Диагностические методики и система оценки качества языковой подготовки студентов неязыковых ВУЗов

ДИАГНОСТИЧЕСКИЕ МЕТОДИКИ И СИСТЕМА ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА ЯЗЫКОВОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ ВУЗОВ

, кандидат педагогических наук, профессор

Южный федеральный университет, Россия

Формирование иноязычной компетенции занимает одно из ведущих мест как в курсе профессиональной подготовки специалиста, так и в курсе обучения иностранным языкам в неязыковых вузах. Результаты сопоставительного анализа профессиональных компетенций, представленных в Государственных образовательных стандартах по различным направлениям подготовки российских специалистов, и общеевропейских компетенций владения иностранным языком, выделенных Советом Европы, позволяют с уверенностью говорить о возможности эффективного развития не только коммуникативной, но и учебной, и профессиональной компетенций в процессе обучения иностранному языку.

В этом контексте разработка средств и методов первичной и итоговой оценки качества языковой подготовки студентов приобретает особую значимость. Существующая практика свидетельствует о том, что сегодня традиционные пятибалльные оценки оказываются малоэффективными, поскольку они не дают достаточной точности в оценке, а также не позволяют дифференцировать успешность студента в различных видах речевой деятельности на иностранном языке. Кроме того, ни одна модель диагностики, применяемая на уровне высшего образования, не может быть достаточно эффективной без достижения ценностно-смыслового единства между студентами, преподавателями и администрацией вуза по ключевым вопросам: чему, зачем и как учить/учиться. При этом, оставаясь реалистами, важно помнить, что ведущая роль в этом «треугольнике» принадлежит все-таки преподавателям, чья внутренняя (имманентная) концепция оценивания может существенно трансформировать смысл и назначение любых инноваций [1, с. 301 – 318].

На основе данного положения, на кафедре английского языка естественных факультетов Южного федерального университета (РГУ) была разработана система диагностических методик, включающая четыре взаимодополняющие друг друга процедуры: объективную оценку преподавателем выполнения текущих тестовых и контрольных работ студента; самоанализ языковой компетенции студента; углубленное интервью преподавателя со студентом; итоговый экзамен. Первая процедура осуществляется с использованием диагностических тестов, среди которых выделяются: а) формативные или собственно диагностические тесты (formative tests), которые проводятся в течение курса обучения с целью проверки степени усвоения различных разделов изучаемого материала, видов речевой деятельности; и б) итоговые или суммарные/суммативные тесты (summative tests), которые проводятся в конце курса обучения для измерения окончательных результатов в овладении языковым материалом и речевыми умениями.

Формативная оценка, как правило, приводится в виде развернутого многоаспектного высказывания преподавателя по поводу ответа учащегося и может сопровождаться соответствующей отметкой. В то же время, использование формативных оценок при организации языкового образования в неязыковом вузе представляет собой относительно новую практику, что требует углубленной проработки не только самих диагностических процедур, но и их концептуальных оснований. Формативная оценка базируется на двух принципах (П. Блэк, Д. Вильям, Б. Маршал, К. Ли, К. Наррисон): во-первых, существующая традиционная система обучения, предполагающая использование обобщенных или итоговых, т. е. суммативных методов оценки, расходится с формативной оценкой не по формальным, а по содержательным критериям, в первую очередь, по концепции содержания и процесса образования; во-вторых, различия между концепциями содержания и процесса образования пролегают не только на педагогическом уровне, но опираются на разные модели человеческого мышления и действия [2].

В частности, традиционный подход, опирающийся на получение единой обобщенной оценки, в большей степени связан с бихевиористской и ассоциативной психологией, в рамках которых процесс обучения рассматривается как некоторое интегрированное воздействие на объект (студента), в результате которого большая часть знаний усваивается, а меньшая рассеивается, в связи с чем оценка призвана зафиксировать своеобразную «степень» усвоения.

В то же время, в рамках иных подходов (, Ж. Пиаже и др.), результатом процесса обучения рассматривается не гомогенная масса знаний, а специфические способы деятельности, каждый из которых имеет специфическую структуру и содержание. Соответственно, мы не можем говорить о едином результате обучения: результаты оказываются связанными с отдельными личностными и субъектными структурами, что требует соответствующей дифференцированной оценки [3].

Важно отметить еще одно обстоятельство: в отличие от традиционной оценки, выполняющей в большей степени регистрирующую и репрессивную функцию, формативные оценки обладают существенным мотивационным потенциалом. Студент и преподаватель оказываются, в каком-то смысле, «по одну сторону баррикад», когда преподаватель не заинтересован в том, чтобы свести все многообразие результатов обучения своих студентов к одномерной шкале «отличников» - «двоечников». Напротив, задачей и преподавателя, и студента становится, с одной стороны, определение тех специфических видов деятельности, которые достигли определенного уровня совершенства, а с другой стороны, выявление тех форм активности, которые должны быть развиты. В этой связи некоторые исследователи даже говорят о «комментирующей оценке» [4]. Как показывает практика, применение формативных оценок оказывается особо успешным там, где сам процесс обучения предполагает расширенное использование активных, исследовательских методов, а также при глубокой интеграции преподавательской и исследовательской деятельности.

Основой для проведения второй процедуры, самоанализа языковой компетенции студента, служит его «Языковой портфель», являющийся учебным средством и определяющийся как «пакет документов, в которых его обладатель в течение длительного времени фиксирует свои достижения и опыт в овладении языком, полученные квалификации, а также отдельные виды выполненных им работ» [5, с. 31]. Структурно «Языковой портфель студента», разработанный на кафедре английского языка естественных факультетов ЮФУ (РГУ) с учетом рекомендаций Европейского языкового портфеля, включает следующие разделы:

1. Языковая биография студента, написанная им в жанре эссе или обзора о процессе овладения иностранными языками, начатая, желательно, с детских лет (детский сад, школа), включающая период обучения в вузе и продолжающаяся, при желании, в течение всей жизни: когда, где и каким образом студент изучал языки (в школе, в семье, среди друзей, др.); в каких странах изучался иностранный язык (по месту постоянного жительства или за рубежом); происходило ли обучение в группе или индивидуально; изучал студент язык самостоятельно или с педагогом. Очевидно, что наибольший интерес представляет этап изучения иностранного языка в вузе, в связи с чем особое внимание уделяется изменениям, происходящим в течение именного этого периода обучения. В этом разделе отмечается то, что получается особенно хорошо и что вызывает затруднения; ошибки, которые встречаются у студента чаще всего, виды речевой и коммуникативной деятельности, с которыми они связаны; наибольшие успехи студента, связанные с изучением иностранного языка; его опыт в области иноязычного (билингвального) общения; опыт применения иностранного языка и связанных с ним компетенций в области профессионально-значимой деятельности студента и др. Такая структурированная информация помогает студенту лучше понять свои личностные и индивидуальные особенности в овладении иностранными языками, планировать процесс их дальнейшего изучения, в будущем учесть уровень знания иностранных языков при поступлении на работу. В свою очередь, преподавателю эта информация помогает соответствующим образом скорректировать условия и содержание обучения иностранному языку в вузе с учетом выявленных индивидуальных особенностей и потребностей студента.

2. Свидетельства различных достижений студента, например регистрация результатов текущей успеваемости (тестов, контрольных работ, аттестаций и др.), представляющие собой совокупность всех выполненных им заданий, видов учебных поручений и самостоятельных работ за весь период изучения иностранного языка, результаты экзаменов, сертификаты, дипломы, написанные на иностранном языке материалы всевозможных типов, и т. д. При этом особое внимание уделяется следующим аспектам: существуют ли достаточные доказательства того, что все задания выполнены студентом самостоятельно, либо же коллективно, либо заимствованы у других лиц; насколько разнообразны виды и формы речевой деятельности и, соответственно, каков процент продуктивных видов в отношении к репродуктивным формам контроля; есть ли в учебном портфеле студента «продукция», выполненная им полностью самостоятельно (рефераты, аннотации, обзоры литературы, тезисы докладов, научные статьи, тексты презентаций, написанные на иностранном языке, профессионально-значимые проекты и др.); есть ли свидетельства внеучебной активности студентов в области изучения или использования иностранного языка (свидетельства о прохождении дистанционных курсов, международные сертификаты; участие в работе драматических, литературных и других кружков и ассоциаций, иных студенческих и профессиональных объединений, осуществляющих свою деятельность с использованием иностранного языка; программы международных конференций, в которых студент принимал участие; копии писем на иностранном языке коллегам за рубежом и др.).

3. Языковой паспорт представляет уровень владения иностранным языком по видам речевой деятельности, составленный на различных этапах изучения иностранного языка (поступление в вуз, уровень подготовки бакалавра, магистра, аспиранта) на основе самооценки студента. В качестве инструмента самооценки для определения своего уровня владения иностранным языком в соответствии с международными стандартами студенту предлагается использовать одну из таблиц, отражающих общеевропейскую систему уровней, разработанную Советом Европы. Регулярно регистрируемые показатели самооценки, проводимой на различных этапах обучения, позволяют студенту самому сравнить получаемые результаты, отслеживать динамику происходящих (или не происходящих) во времени качественных изменений, вносить соответствующую коррекцию в процесс овладения иностранным языком.

Третьим компонентом в процедуре объективной оценки языковой компетенции студента является углубленное интервью, проводимое преподавателем. Оно, как правило, базируется на обсуждении и совместном анализе текста языковой биографии студента, в ходе которого могут актуализироваться и иные, более детальные сведения, связанные с овладением иностранным языком. В частности, такое интервью может ориентироваться на выявление следующих положений: демонстрация уровня притязаний в сфере владения иностранным языком; целевые ориентиры дальнейшего изучения иностранного языка в вузе и пути их реализации; обсуждение общей самооценки языковой компетенции студента; понимание студентом основных проблем, связанных с изучением иностранного языка, наличие стратегий их решения; владение базовыми знаниями об общественной и культурной жизни в стране изучаемого языка; обобщение собственного опыта работы с литературой по профилю изучаемой специальности, научной, научно-популярной и художественной литературой на иностранном языке.

Общими критериями качества ответов на вопросы, является: готовность студента не только высказывать, но аргументировать и, при необходимости, уточнять свою позицию, давать практико-ориентированные пояснения; уровень и глубина выполняемого студентом анализа; выдвижение самостоятельных предложений по совершенствованию процесса изучения иностранных языков в вузе и т. д.

Четвертая процедура в разработанной системе оценки иноязычной компетенции студента включает проведение итогового экзамена по иностранному языку, приближенного структурно и по своему содержанию к международным тестовым испытаниям. Экзамен проводится в два этапа, включающие проверку владения всеми видами речевой деятельности как подготовленной, так и неподготовленной.

Основным результатом комплексной оценки качества языковой подготовки студентов неязыковых вузов, проводившейся с использованием описанной выше методики, является формативная оценка по всем основным видам речевой деятельности, а также обобщающая поуровневая оценка языковой компетенции («низкий», «ниже среднего», «средний» и «высокий» уровни). Эти два вида оценок выставляются с использованием шкал оценивания языковой компетенции, разработанных на основе соответствующих шкал, принятых в Европе и США, требований ГОС ВПО последнего поколения, с учетом специфики российского языкового образования в неязыковом вузе. Они ориентированы на уровень В1, избранный в качестве базового для неязыковых вузов. Такой выбор подтверждается и уровнем контрольно-измерительных материалов по ЕГЭ по иностранному языку для общеобразовательных средних школ РФ (базовый уровень – А2, повышенный уровень – В1, высокий уровень В1+). Очевидно, что выделенные для неязыковых вузов уровни имеют некоторую специфику с учетом того, что задача полноценной подготовки студентов этих вузов к деятельности в иноязычной среде до последнего времени не ставилась.

Литература:

1.  Brown, G. T. L. Teachers’ conceptions of assessment: implications for policy and professional development, Assessment in Education. No. , pp. 301-318

2.  Black, P., Harrison, C., Lee, C., Marshall, B. & William, D. Assessment for learning - putting it into practice. Buckingham: Open University Press, 2003

3.  Sadler, R. Formative assessment and the design of instructional systems. Instructional Science. No. , pp. 119-144.

4.  William, D., Lee, C., Harrison, C. & Black, P. Teachers developing assessment for learning: impact on student achievement. Assessment in Education. No. 11(, pp. 49–65.

5. Европейский языковой портфель. Москва-СПб.: «Златоуст», 2001, 64 с.