Использование результатов федерального интернет-экзамена во внутривузовской системе менеджмента качества

Авторы:
, СГСЭУ
, СГСЭУ
, СГСЭУ
, СГСЭУ

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ФЕДЕРАЛЬНОГО ИНТЕРНЕТ-ЭКЗАМЕНА ВО ВНУТРИВУЗОВСКОЙ СИСТЕМЕ МЕНЕДЖМЕНТА КАЧЕСТВА

В. Н. Гусятников, О. Ю. Соколова, Т. Н. Соколова, И. В. Каюкова

Саратовский государственный социально-экономический университет

Основным направлением развития современной системы образования в России является его модернизация в соответствии с принципами Болонского процесса. Согласно положениям Болонского процесса, основную ответственность за качество образования должны нести поставщики образовательных услуг. В связи с этим для большинства вузов актуальной является разработка, внедрение и совершенствование системы менеджмента качества образования.

Всякая система управления качеством в образовании должна быть основана на объективных показателях, влияющих на качество и адекватно характеризующих процесс обучения. В системе высшего образования такими формальными и легко измеряемыми и контролируемыми показателями являются квалификационный состав преподавателей, площадь учебных аудиторий, обеспеченность учебными пособиями и т. д. Однако на качество самого обучения эти характеристики влияют опосредованно. Более объективную и достоверную оценку качества обучения можно получить с помощью технологий тестирования.

Сегодня технологии тестирования становится основным методом итоговой оценки при контроле качества образования и применяются как в школе в форме ЕГЭ, так и в вузах, в виде ФЭПО (федеральный интернет-экзамена в сфере профессионального образования). Результаты ФЭПО все шире используется в вузах в качестве критерия соответствия знаний подготовки (плохая фраза здесь) студентов требованиям и стандартам образования.

Но в тоже времяПри этом результаты тестирования не всегда позволяют выявить причины, обусловившие невысокий уровень подготовки и качества обучения. Такими причинами могут быть: плохое качество учебной литературы, недостаточное изучение каких-либо разделов учебной программы, низкий уровень преподавания, низкий начальный уровень знаний студентов и т. д.

Для выявления скрытых факторов, влияющих на качество обучения и принятия эффективных управленческих решений, позволяющих организовать более высокий уровень образования в рамках внутривузовской системы менеджмента качества, необходимо системное использование тестирования и корреляционный анализ его результатов на всех этапах образовательного процесса. Решение этой задачи предполагает, что результаты тестирования интегрируются, сохраняются и используются в анализе на протяжении всего процесса обучения.

Для повышения информативности результатов ФЭПО предлагается исследовать динамику результатов тестирования, сопоставить результаты тестирования с результатами анкетирования студентов, а также с длительностью изучения различных дидактических единиц.

Для выявления факторов, влияющих на результат тестирования студентов, было проведено исследование в двух группах студентов. Его суть заключалась в том, чтобы провести тестирование учащихся до начала изучения предмета и после, сравнить полученные результаты и провести анализ факторов, влияющих на качество обучения. Исследование проведено на примере дисциплины «Информатика». Для входного тестирования использовались тестовые задания предыдущих этапов ФЭПО. После окончания изучения курса в этих же группах было проведено повторное (итоговое) тестирование в рамках текущего этапа ФЭПО.

Перед проведением входного тестирования Сначала было проведено тестирование ФЭПО. После него студентам была предложена к заполнению анкета. Она содержала вопросы, направленные на определение уточнение уровня начальной подготовки в школе ии степень степени мотивации учащегося студента.

После окончания изучения курса в этих же группах было проведено повторное (итоговое) тестирование.

Полученные результаты были обработаны по каждой группе в отдельности. Были рассчитаны средние значения результатов, коэффициенты корреляции, дисперсию дисперсия, коэффициенты асимметрии полученных распределенийи и на их основании сделаны выводы о влиянии того или иного фактора.. Результаты тестирования первой группы, отсортированные в порядке возрастания результатов входного тестирования, в виде приростов результатов тестирования для каждого студента показаны на рис.1.

Первая группа показала более слабый результат, чем вторая. Если в начале изучения средний балл составил 30,16, то по окончанию – 53,14 и увеличился на 20,37 % . Также увеличилась дисперсия с 87,1 до 91,74.

Результат тестирования первой группы.

Номер студента

Рис.1 Результаты входного и итогового тестирования первой группы. Нижний и верхний края столбика диаграммы соответствуют результатам входного и итогового тестирования студента. Кривые 1, 2 – средние результаты входного и итогового тестирования соответственно; кривые 3, 4 – линии тренда результатов входного и итогового тестирования.

Как видно из рисунка, первая группа показала заметный прирост знаний (средний процент выполненных заданий увеличился с 30 % до 53 %). Студенты с низким начальным уровнем знаний в среднем показали более высокие значения прироста результатов. Следует отметить, что по результатам входного контроля, вторая группа оказалась значительно лучше подготовленной по сравнению с первой. После изучения предмета во второй группе средний балл увеличился на величину значительно меньшую, чем в первой группе (на 11 % и составил 64 %).

На рис. 2 показано частотное распределение результатов тестирования по интервалам для входного и итогового тестирования в первой группе. Дисперсия результатов итогового тестирования повысилась по сравнению с результатами входного тестирования (с 93 до 223), а само распределение стало асимметричным (коэффициент асимметрии вырос по модулю с 0.2 до 1.6). Появление «тяжелого» хвоста у частотного распределения результатов тестирования по мере обучения студентов свидетельствует о присутствии в группе обучающихся, плохо воспринимающих новые знания по данной дисциплине. Дисперсия распределения результатов итогового тестирования во второй группе также возросла (с 291 до 485). Общее увеличение дисперсии результатов тестирования говорит о стратификации студентов в процессе обучения на отдельные группы, определяемые способностями и мотивацией студента.

Рис. 2 Сравнение частотных распределений результатов входного и итогового тестирования

Данные результаты позволяют выявить студентов, наиболее восприимчивых к получению новых знаний, а также «проблемных» студентов, не имеющих серьезной мотивации к обучению по данной дисциплине и требующих административного воздействия.

Из сопоставления данных анкетирования и результатов входного тестирования студентовВ получены следующие результаты. В первой группее студентов, которая показала заметно более низкий результат по сравнению со второй группой, отмечалась явная связь (коэффициент корреляции равен 0,43) между количеством часов, которые уделялись этому предмету в школе и результатами входного тестирования. Коэффициент корреляции равен 0,43. т. е. чем больше часов изучали в школе, тем выше знания учащихся.

Во второй группе, средний результат входного тестирования которой составил 48 %, такая связь почти отсутствует (коэффициент корреляции близок к нулю‑0,23). При этом для второй группы выявлена связьв ней установлена связь, между результатами тестирования и увлечением чтением студентомами дополнительной компьютерной литературыой. (кНаблюдается прямая связь, что подтверждает коэффициент корреляции равенный 0,98).

Также в этой группе выяснилось, что на результат тестирования влияет подготовка учащегося к ЕГЭ. Те студенты, которые сдавали экзамен, показали более высокие результаты. Коэффициент корреляции равен 0,57

После изучения предмета во второй группе средний балл увеличился на 11,47 % и составил 64,16 %. Если Дисперсия в начале изучения предмета Дисперсия составлялоа 291,2, то по результатам итогового тестирования она увеличилась и составила 484,91.

Таким образом, можно увидеть (на основе чего?), что студенты из первой группы получали большую часть знания из уроков (школьных или речь уже о ВУЗе). Из анализа данных анкетирования и сопоставления их с результатами тестирования можно сделать выводСтуденты, что вторая группа готова к изучению дисциплины в режиме самостоятельной работы в большей степени по сравнению с первой группой. Первая группа требует более жесткого контроля со стороны преподавателя за выполнением заданий по дисциплине. же из второй группы готовы к самостоятельной работе, они увлечены предметом и могут самостоятельно получать информацию.

Также я сравнила результаты ФЭПО и с количеством часов, отводимых на изученияе конкретной дидактической единицы. Выяснилось, что чем больше часов отводится в плане на изучение дидактической единицые, тем выше результат (здесь лучше сравнить не с результатом, а с приростом). Это подтверждает коэффициент корреляции равный 0,58

Таким образом, можно сделать выводыДля . В первой группе с низкой самоорганизациейнее рекомендуется повышенный контроль и детальный разбор материала.

Во второй группе более самостоятельный рекомендуется уделять большее внимание самостоятельной работе, творческим заданиям. Хотя прирост результатов тестирования в обеих группах после изучения предмета не на много различается незначительно, но за счет более высокого уровня начальной большей подготовки и мотивации, средний результат во второй группе оказался выше студенты из второй группы показали более высокий средний результат.соответствующего показателя первой группы.

Предложенные в работе гипотезы о взаимосвязи исследованных факторов требуют дополнительной проверки, так как выборка, на которой они проверялись, была невелика.

Рассмотренные методики могут значительно увеличить информативность результатов тестирования, получаемых в рамках Федерального Интернет-экзамена. Такой анализ повысит обоснованность принимаемых решений в рамках внутривузовской системы менеджмента качества.

Что касается второй части исследования, то рекомендуется пересмотреть план уделить больше внимания темам, по которым низкие показатели.