,
к. п.н. методист Центра программ развития человеческого потенциала ККИПКППРО
Дидактика высшей школы:
результаты обучения в контексте непрерывного образования
Аннотация: охарактеризована проблемная ситуация в высшем образовании; обозначено внутреннее противоречие компетентностного подхода; представлены критерии достигнутого уровня образованности выпускниками вузов, и в этом контексте рассмотрено понятие компетентности; с позиции Болонского процесса представлены уровни результатов обучения; показано, что овладение в процессе непрерывного образования различными типами знания - ядро профессионального развития специалиста; утверждается необходимость нового подхода в образовании, обеспечивающего человеку возможность «самодостраивания».
Содержание:
1. Характеристика проблемной ситуации
2. Компетентностный подход в образовании
3. Критерии достигнутого уровня образованности
4. Результаты обучения в студентоцентрированной парадигме
5. Идеология непрерывного образования
6. Знание и профессиональное развитие специалиста
7. «Само-процессы» как основа процесса обучения в вузе
1. Характеристика проблемной ситуации
Сущностной характеристикой современного мира является возрастающая изменчивость и неопределенность: ускорились темпы общественных перемен, коренным образом отличающихся от тех, что происходили в прошлом. Наиболее отчетливо эти изменения прослеживаются в экономике, в тех требованиях, которые она предъявляет к уровню знаний и квалификации человека. Изменился сам характер труда человека, в котором все большая доля приходится на интеллектуальную составляющую; появляются и развиваются новые виды и типы деятельности. Каждый день человек сталкивается с огромным объемом новой информации.
Выпускнику современного ВУЗа, предстоит жить и трудиться в информационном обществе, экономика, которого основана на знаниях. И эта жизнь предъявляет ему определенные требования. Ему необходимо уметь гибко адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях, самостоятельно приобретая необходимые знания, умело применяя их на практике для решения разнообразных проблем, чтобы на протяжении всей жизни иметь возможность найти в ней свое место. Он должен владеть техниками критического мышления, уметь видеть возникающие в реальном мире проблемы и искать пути рационального их преодоления, используя современные технологии; четко осознавать, где и каким образом приобретаемые им знания могут быть применены в окружающей действительности, быть способными генерировать новые идеи. От него требуются навыки работы с информацией: собирать необходимые для исследования определенной задачи факты, анализировать их; выдвигать гипотезы решения проблем, делать необходимое обобщение, сопоставление с аналогичными или альтернативными вариантами рассмотрения; устанавливать статистические закономерности, формулировать аргументированные выводы и на их основе выявлять и решать новые проблемы. Выпускнику современного вуза необходимо быть коммуникабельным, контактным в различных социальных и культурных группах, уметь работать в команде в разных областях, предотвращая конфликтные ситуации или умело выходя из них. Ему придется самостоятельно трудиться над развитием и воспитанием собственного, интеллекта, культуры, нравственности [1, с. 41-42; 2, с. 60; 4, с. 61-62].
Проблема проявляется в противоречии между необходимостью в обеспечении современного качества образования и невозможностью решить эту задачу традиционным путем за счет дальнейшего увеличения объема информации, подлежащей усвоению. Наблюдается одновременно рост учебной нагрузки у студентов и снижение уровня подготовленности выпускников ВУЗов к профессиональной деятельности.
2. Компетентностный подход в образовании
Ответ педагогики на обозначенную проблему заключается в разработке новых подходов, в частности – компетентностного.
Понятие «компетенция» впервые стало употребляться в США в 60-е гг. в контексте деятельностного образования, целью которого было готовить специалистов, способных успешно конкурировать на рынке труда. В начале «компетенции учащихся» сводились к простым практическим навыкам, которые формировались в результате автоматизации знаний. Данный подход подвергся специалистами справедливой критике, которая заключалась в том, что компетенции в виде практических знаний были недостаточны для развития творчества и индивидуальности обучающихся.
Таким образом, ориентированность компетентностного образования на рынок труда и конкурентоспособность выпускников обусловливает внутреннее противоречие самого этого подхода: студентоцентрированный характер образования, прозрачность целей и задач обучения, гибкость учебных планов, с одной стороны, и минимизирующий характер, узкоспециализированная направленность подготовки, заданная требованиями рынка труда, с другой стороны.
3. Критерии достигнутого уровня образованности
Решение этого противоречия возможно, если, во-первых, включить в образовательную траекторию студента только то, что необходимо и достаточно знать и уметь делать будущему специалисту и без чего подготовка специалиста не может состояться. И, во-вторых, обеспечить условия для развертывания процессов самоопределения, самопроектирования, самообразования в ориентации на развитие внутреннего потенциала учащихся. Необходима смена ориентации образовательного процесса с преподавателя на обучаемого.
предлагает следующий набор критериев достигнутого уровня образованности (как основного образовательного результата), то есть критериев личной эффективности выпускника: многообразие сфер деятельности; степень неопределенности ситуации, в которой готов действовать выпускник; возможность выбора способа действия; обоснование выбранного способа. При этом уровень образованности и личная эффективность человека тем выше, чем шире сфера деятельности и выше степень неопределенности ситуаций, в которых он способен действовать самостоятельно, чем более широким спектром возможных способов деятельности он владеет, чем основательнее выбор одного из таких способов [3, с. 3-12].
Результатом образования в современном мире становятся не просто знания, умения, навыки, а такой интегральный социально-личностно-поведенческий феномен как компетнентность/компетенция – совокупность мотивационно-ценностных, когнитивных и инструментально-операционных составляющих.
Специалистами было предложено различать два понятия: «компетентность», «компетенция». Компетентность стала рассматриваться как личностная категория, а компетенции составили «анатомию» компетентностей [2, с. 3-11;]. Таким образом, компетентность – это совокупность свойств личности, определяющая ее способность к выполнению деятельности на основе сформированной компетенции. Компетенции делят на общие и специальные. Под общими (универсальными, ключевыми) компетенциями понимается готовность человека к решению задач в разных сферах человеческой деятельности на основе использования внутренних и внешних ресурсов.
4. Результаты обучения в студентоцентрированной парадигме
Одним из направлений Болонского процесса является линия, определяющая роль самого студенчества в осуществлении Болонских реформ. В этой связи переход к студентоцентрированной парадигме является одним из важнейших философских аспектов Болонского процесса.
Содержательным ядром болонской реформы высшего образования является понятие результата обучения. Результаты обучения – это важнейший структурный элемент современной системы высшего образования. Разработка результатов обучения осуществляется в контексте институциональных, национальных и международных требований. Это означает, что результаты обучения рассматриваются на трех уровнях:
- локальный уровень – курсовая единица, модуль, программа обучения;
- национальный уровень – структуры квалификаций и обеспечение качества;
- международный уровень – прозрачность, признание.
Именно на локальном уровне происходит переход от ЗУНов (описывающих образовательные возможности преподавателя) к компетентностям (образовательные и профессиональные возможности и ожидания студента).
5. Идеология непрерывного образования
В настоящее время сложился взгляд на непрерывное образование как образовательную практику, которая провозглашает образовательную деятельность человека неотъемлемой и естественной составляющей частью его образа жизни. Что предполагает необходимость достройки образовательной траектории новыми элементами на всех этапах взрослой жизни человека. Основная цель непрерывного образования при этом состоит в пожизненном обогащении творческого потенциала и самореализации личности. В центре так понимаемого непрерывного образования находится сам человек, его личность, его потребности, возможности, способности, разностороннему развитию которых уделяется основное внимание.
Официальное определение непрерывного образования впервые в нашей стране было дано в концепции Федеральной целевой программы развития образования на г. г. В данном документе сказано: «непрерывное образование – процесс роста образовательного (общего и профессионального) потенциала личности на протяжении всей жизни на основе использования государственных и общественных институтов и в соответствии с потребностями личности и общества. Необходимость непрерывного образования обусловлена прогрессом науки и техники, широким применением инновационных технологий. По некоторым оценкам среднегодовой прирост новых знаний составляет 4-6%. Это означает, что около 50% профессиональных знаний специалист должен получить после окончания учебного заведения. Объем времени, необходимый для обновления профессиональных знаний для специалистов с высшим образованием составляет 28% общего объема времени, которым работник располагает в течение всего трудоспособного периода» [5].
Авторами данной концепции также сформулировано и понятие непрерывного профессионального образования. По их мнению, это «понятие, используемое применительно к сфере профессионального образования и профессиональной подготовки». При этом «непрерывное профессиональное образование лиц старшего школьного возраста и взрослых создает условие постоянного профессионального, карьерного и личностного роста в течение всей жизни» [5].
6. Знание и профессиональное развитие специалиста
Приведенные понятия, на наш взгляд, противоречат современным тенденциям непрерывного профессионального образования и развития. Современные представления о профессиональном развитии к настоящему моменту существенно изменились. Это связано, в первую очередь, с тем, что меняется само понятие «знание». От традиционного житейского представления о знаниях как совокупности фактов и концепций современная педагогика уходит к более сложным представлениям. В частности, различают: знания кодифицированные (письменные тексты) и практические знания людей; знания эксплицитные, имплицитные и скрытые (трудно поддающиеся описанию); знания отдельного человека и коллективные знания в региональных сетях или в командах людей в организациях.
В бизнесе в настоящее время большое развитие получило представление об управлении знаниями, которое практически не коснулось сферы образования. Только в последние годы в экономически развитых странах стали создаваться базы знаний для образования, которые одновременно пополняются и используются работниками образования. Эти базы становятся естественной средой профессионального развития, в том числе и педагогов. Гигантский объем этих баз не позволяет действовать привычными методами ознакомления со всеми знаниями, но стимулирует формирование таких механизмов работы, которые помогают обучающимся гибко использовать их в решении конкретных практических задач.
Следует также отметить, что различаются формализованные (явные), неформализованные и скрытые знания. И это имеет огромное влияние на системы профессионального развития. Цикличное порождение знаний, когда происходит переход от скрытых к неформализованным и затем к формализованным знаниям, обеспечивает переход от знаний одного человека к капиталу знаний организации. Этот переход и должен составлять ядро профессионального развития специалиста.
7. Само-процессы как основа процесса обучения
Сформулированные выше положения опираются на такие, ставшие уже традиционными, подходы в образовании, как знаньевый (), деятельностный (). Образовательным результатом первого являются знания, умения, навыки. Важнейший образовательный результат деятельностного подхода – умение учиться, способность самостоятельно добывать необходимые знания и строить новые способы решения новых познавательно-практических задач.
Сегодня, когда современное общество столкнулось с проблемой несоответствия между образованием и социальной практикой, отечественное образование ориентируется на компетентностный подход. дает ему такую характеристику: «содержанием образования в этом подходе оказываются многообразные технологии социальных производств, субъектом образования – рынок труда, образовательным результатом – компетентности, а принципом организации образования – симбиоз форматов знаньевого и деятельностного подходов» [6].
Но в названных образовательных подходах и соответствующих образовательных технологиях отсутствует важнейший механизм инверсии – рефлексии на себя, на самообразование, на «достраивание» самого себя [6]. В связи с этим возникает необходимость нового подхода, обеспечивающего человеку возможность такого «самодостраивания». Это означает, что в основе образования человека должны лежать «само-процессы», такие, в котрых актуализируются характеристики субъектности (инициатива, ответственность, целеустремленность, воля) и индивидуальности (нравственные принципы, неповторимый индивидуальный опыт творчества и созидания).
Для разработки этого подхода требуется пересмотр содержания образования с точки зрения антропологии возраста, анализ и переоформление субъектных позиций в образовательном процессе. В связи с этим культура исследования и проектирования, которая на сегодня находится за пределами предметно-дисциплинарного содержания образования, должна стать альтернативой формальному профильному общему образованию и компетентностному профессиональному образованию. В непрерывном педагогическом образовании объектами исследования и проектирования могут быть образовательные ситуации, целостный образовательный процесс, образовательная система. Это зависит от масштаба проблемы и постановки задач, требующих создания новых структур образовательной деятельности.
Литература
1. Булавенко характеристики профессиональной компетенции // Школьные технологии. – 2005. - №3. – с. 40-44.
2. Дахин образование и компетентность его участников // Школьные технологии. – 2008. - №1. – с. 60-64.
3. Лебедев подход в образовании // Школьные технологии№5. – с. 3-12.
4. Нефедова ключевых компетенций в проектном обучении // Школьные технологии. – 2006. - №4. – с. 60-66.
5. Распоряжение правительства РФ «О Концепции Федеральной целевой программы развития образования на г. г.» от 3 сентября 2005г. . Собрание законодательства РФ от 01.01.01 г. № 37. Ст. 3752. 6. Слободчиков антропологической практики в современном образовании. - http://www. *****. Дата обращения: 07.09.2012. |
