В области применения кинезитерапии значительное место может занимать танцетерапия, представленная в гораздо большем объеме, чем при работе с детьми первой группы. Здесь уже используются не постановочные танцы и хороводы, а свободный творческий танец, позволяющий не только развивать двигательную сферу и осознание собственного тела, но и способность невербально сообщать о своих эмоциональных потребностях, что обогащает опыт социального взаимодействия. В процедуру танцетерапии входит и последующее обсуждение полученного эмоционального опыта.

Можно использовать и библиотерапию как чтение и последую­щее обсуждение специально подобранной литературы. При исполь­зовании поэзии не обязательно ограничиваться чтением специаль­но подобранных стихотворений; школьники способны к самостоя­тельному творчеству, и это может оказаться более продуктивным для выражения и эмоционального отреагирования проблемы.

Не уменьшаются и возможности сказкотерапии. Для прослушива­ния и обсуждения используются и народные, и литературные, и автор­ские сказки. Они могут быть большего объема, более метафоричны.

Можно использовать прием самостоятельного придумывания сказок — как на свободную тему, так и на заданную — например со­чинение автобиографических сказок или групповое рассказывание сказок и историй, когда один из участников начинает сказку, а дру­гие по очереди ее продолжают.

Подводя итог данному разделу, можно отметить, что в работе со школьниками используется все многообразие арттерапевтических методик, способствующих коррекции нарушений личности детей с проблемами. (1, с.199-209)

НЕ нашли? Не то? Что вы ищете?

Кинезитерапия в системе помощи дошкольникам в образовательном учреждении компенсирующего вида

Коррекция средствами движений в системе коррекционной помощи детям с проблемами используется достаточно широко. Термин «кинезитерапия» (терапия движением) появился относи­тельно недавно. Болгарские ученые Л. Бонев, А. Слынчев, Ст. Бан­ков, впервые использовавшие понятие «кинезитерапия», отнесли ее к неспецифически действующим терапевтическим факторам и определили, что различные формы и средства движений изменя­ют общую реактивность организма, повышают его устойчивость, разрушают патологические и динамические стереотипы, возни­кающие во время болезни, и создают новые, обеспечивающие необходимую адаптацию.

Кинезитерапия в системе помощи детям с проблемами может проводиться в различных формах: коррекционная ритмика, танце - терапия, хореотерапия, психогимнастика, ритмопластика. Наи­больший эффект кинезитерапии применительно к детям с про­блемами проявляется, если она осуществляется в сочетании с му­зыкой. Коррекционная основа этих видов музыкально-двигатель­ной терапии строится на единстве музыки и движений, на актив­ной целенаправленной двигательной деятельности ребенка под музыку.

Взгляды зарубежных и отечественных психологов, педагогов на использование движений в коррекционных целях

Движение как результат воздействия механической энергии на организм человека применялось в качестве профилактическо­го и лечебного средства издревле. Танец использовался древними в целях врачевания. Движения под быструю, динамичную музы­ку в очень быстром темпе считались эффективным средством лечения тарантизма (укуса паука-тарантула), когда яд «вытанцо­вывался» из тела.

Многие зарубежные и отечественные ученые в области психо­логии, медицины указывали на важность и необходимость исполь­зования движений как средства лечения и коррекции.

Немецкие исследователи К. Колер и К. Швабе отмечали, что движения, и в частности ритмика, могут быть использованы как психотерапевтический метод. Ж. Далькроз, родоначальник рит­мики, утверждал, что всякий ритм есть движение; в образова­нии и развитии его участвует все тело. Содержанием музыкаль­но-ритмического воспитания является целенаправленное фор - мирование личности путем воздействия на нее музыки и ритма с целью воспитания познавательной, волевой и эмоциональной сфер личности.

Положительный эффект использования движений в коррек­ции психоэмоциональных состояний других нарушений в разви­тии подтверждается рядом авторов (, ­теревым, , и др.).

Так, подчеркивал, что движения способствуют выявлению ритмических рефлексов, приспосабливают организм ребенка к определенным раздражителям (слуховым, зрительным), устанавливают равновесие в деятельности нервной системы ре­бенка, успокаивают слишком возбужденных детей и активизиру­ют заторможенных.

Отечественные психологи , , указывали на связь двигательных и речевых анализаторов, а также взаимодействие формы произношения с характером дви­жений. Исследования , свидетельству­ют о положительных корреляциях общего психического развития с развитием произвольной лицевой моторики. Пионером в ис­пользовании ритмических движений, в лечении взрослых и детей в нервно-психиатрической клинике был профессор ­ский. Он отмечал, что коррекционная ритмика оказывает влияние на общий тонус, психоэмоциональное состояние, тренирует под­вижность процессов центральной нервной системы, активизиру­ет деятельность лимбической системы.

Особенностью коррекционно-ритмической терапии выступает наличие музыки, которая рассматривается даже без связи с движе­нием как лечебный фактор. Как отмечали , И. С.Са-мойленко, , А. Флогенская, , Е. В.Ча­янова и др. ее действие будет эффективнее, если ритм как органи­зующий элемент музыки положить в основу двигательных систем, целью которых является регулирование движений. Ритмика разви­вает психические функции, такие, как восприятие, внимание, память, воображение. Именно поэтому кинезитерапия, различ­ные ее виды используются не только в психоневрологических кли­никах, но и в реабилитационных центрах, а также в специализи­рованных образовательных учреждениях для детей с различными проблемами в развитии уже с дошкольного возраста.

Коррекция средствами движений может быть направлена на реабилитацию и восстановление как отклонений в моторике (об­щей, мелкой, артикуляционной), регуляцию мышечно-физиологического тонуса, так и нарушений в психических процессах, ком­муникативной, эмоционально-волевой сфере, снятие психоэмо­ционального напряжения, осуществление психотерапевтического эффекта.

Естественно-научная основа кинезитерапии складывается из комплекса специализированных научных дисциплин: клинических (физиологии, невропатологии, нейрофизиологии, психиатрии и др.), изучающих процессы биологического развития организма, закономерности возрастных изменений, а также те изменения и нарушения, которые возникают под воздействием экзогенных и эндогенных факторов и их сочетаний; психолого-педагогических (об­щей, возрастной, детской, специальной психологии, ряда педа­гогических наук, в том числе специальной педагогики), которые изучают закономерности генеза психики в норме и при патоло­гии, влиянии двигательных упражнений на психику ребенка, а также особенности применения средств, форм и методов психо­лого-педагогического воздействия.

В основе психотерапевтического применения кинезитерапии лежит взаимодействие эмоциональных проявлений с изменением мышечно-физиологического тонуса, который отмечал еще извест­ный физиолог . В дальнейшем на принципе тесной взаимосвязи эмоциональных переживаний и телесного напряже­ния была построена теория телесной терапии В. Райха и А. Лоуэна. Суть этой теории заключается в том, что психические травмы, стрессы, получаемые человеком в течение жизни, заключаются в так называемом мышечном панцире, тормозящем импульс и сво­бодное выражение эмоций. Имеется семь основных сегментов мышц: на уровне глаз, рта, шеи, груди, диафрагмы, живота и нижней части тела, в которых «закупорены» различные отрица­тельные эмоции — страх, гнев, обида и т. д. Снятие такого физи­ческого напряжения в различных формах коррекционно-направленных движений создает условие для свободного выражения чувств, мыслей, эмоций человека. Гибкое тело оказывается более способным к широкому спектру эмоциональных переживаний и выходу отрицательных эмоций, а осознание возможностей своего тела при выполнении тех или иных поз, движений, жестов означает вместе с тем и осознание своих чувств. Психотерапевтиче­ский эффект движений достигается в большей степени, если дви­гательная терапия используется в сочетании с музыкой, посколь­ку музыкальное искусство уже оказывает регулирующее, катарси-стическое воздействие на человека.

В основе коррекции различных отклонений в развитии психиче­ских функций и моторики средствами движений лежат исследо­вания , и их последователей об ус­ловно-рефлекторных временных связях и образовании динамиче­ского стереотипа. Они показали, что вся человеческая деятель­ность (в том числе и двигательная) регулируется совместной дея­тельностью разных отделов центральной нервной системы, опре­деленными звеньями сложной функциональной системы. Протекание двигательного нервного процесса осуществляется по реф­лекторному кольцу и определяется как анатомическим дозрева­нием центрально-нервных субстратов, их миелизацией, так и функ­циональным развитием и налаживанием работы координацион­ных уровней.

Учение о двигательном анализаторе, об основных его ядрах и рассеянных элементах, о взаимодействии коры и подкорки лежит в основе концепции о функциональной локализации в нервной системе. Дальнейшее развитие учение о корковом отделе двига­тельного анализатора получило в работах , где была показана роль отдельных областей мозговой коры в осуществле­нии двигательных актов. Постцентральные, чувствительные зоны коры головного мозга обеспечивают кинестетическую, проприо-цептивную афферентацию двигательного акта, правильную адре­сацию двигательных импульсов к мышечной периферии. Нижне­теменные области коры, теменно-затылочные отделы головного мозга управляют пространственной организацией движений и дей­ствий. Лобные отделы коры головного мозга обеспечивают психорегуляторную функцию двигательного акта (сличение реального движения с исходной двигательной задачей, словесная регуляция движений, приспособительная целесообразность действий).

Сущность развития моторики в онтогенезе заключается не толь­ко в биологически обусловленном дозревании морфологических субстратов, но и в накоплении на основе этих субстратов и с их помощью индивидуального опыта человека. В течение всей жизни индивид продолжает пополнять этот психомоторный опыт, при­обретая навыки, умения и координационные комбинации. В каж­дом двигательном акте различают его смысловую структуру (вы­текающую из сути возникшей двигательной задачи) и его двига­тельное выражение (определяющееся двигательными возможно­стями индивида, содержанием накопленного им опыта и т. п.).

В процессе выработки двигательного динамического стереоти­па человеком совершаются различные по сложности движения, в двигательном акте участвует целая иерархия уровней. показал иерархическую уровневую систему регуляции дви­гательных функций, в том числе и речи. Уровни построения дви­жений определяются сенсорными полями, или синтезами, каж­дая двигательная задача находит себе, в зависимости от своего содержания и смысловой структуры, тот или иной уровень, или сенсорный синтез, который наиболее адекватен по качеству и составу образующих его афферентаций и по принципу их синте­тического объединения для решения задачи.

Произвольные движения, в отличие от непроизвольных, все­гда направлены на выполнение той или иной поставленной зада­чи и реализуются по определенным моторным программам под непрерывным контролем центральной нервной системы. Соглас­но учению , в возникновении произвольных движе­ний решающую роль играют корковый анализ и синтез кинесте­тических раздражений, поступающих в нервную систему от рабо-I тающих мышц. Условием, вызывающим такое анализирование и синтезирование афферентных импульсов собственных двигатель-в. ных реакций, является приобретение последним условного сиг­нального значения. Весь этот аналитико-синтетический нервный процесс и составляет физиологическую основу кинестетического ощущения — простейшего психического отражения собственных движений человека в их объектных соотношениях со свойствами окружающей среды.

Концепция о системной организации двигательной функции, о взаимодействии разных звеньев этой системы позволяет в случае нарушения двигательной функции компенсаторно перестраивать функциональную систему путем специального обучения и тренировок. Выбор конкретных компенсаторно-восстановительных путей значительно облегчается, если за схематическую основу принципов коррекции принять уровневую теорию организации движений .

Знания физиологии движений и специфики имеющихся нарушений психомоторного развития детей с проблемами позволяет правильно определить содержательные, дидактические, органи­зационные компоненты при планировании и проведении кинезитерапии с детьми с проблемами.

Виды музыкально-двигательной терапии

В коррекционной работе с детьми с разными отклонениями в образовательном учреждении могут применяться различные ва­рианты музыкально-двигательной терапии.

Танцетерапия как вид кинезитерапии не только передает в двигательной музыкально-образной форме окружающую действительность, но и главной своей целью ставит выражение пластикой тела определенных чувств и переживаний. Основное средство выражения этих состояний в танце — пантомима, жесты, составля­ют особый язык, передающий внутреннее состояние человека. Танец — это музыкально-пластическое искусство, отражающее явления окружающего мира через двигательные образы. Благодаря своеобразию языка танец (согласно концепции К. Юнга) способен из сферы бессознательного извлекать подавленные влечения, желания и конфликты человека и делать их доступными для осознания и катарсистической разрядки.

В целях коррекции в дошкольном учреждении могут использо­ваться различные виды танцевального искусства. В качестве пси­хологической разрядки, коррекции психомоторных нарушений, снятия напряжения, поднятия общего тонуса, тренировки сердечно-сосудистой системы, создания лечебно-охранительного ре­жима наиболее подходят современные ритмы, детские современ­ные танцы, основанные на естественных движениях тела, без стро­гой регламентации, танцы-импровизации или танцы по показу взрослого.

Танцетерапия может строиться и на образно-сюжетном, на­родном танце (элементах индийского, испанского, узбекского, русского, испанского танца), хореографической гимнастике, спо­собствующей формированию правильной осанки. Использование того или иного варианта танцев в коррекционной работе с детьми определяется в зависимости от характера имеющегося у них нару­шения.

Так, в работе с детьми с ДЦП могут применяться элементы народных танцев, хореографической гимнастики, которые состо­ят из несложных плавных движений. При этом дети могут танце­вать как стоя у хореографической стойки, поручня, стены, так и даже сидя в коляске, которая позволяет осуществлять и простран­ственные перестроения в движении.

Для детей с нарушениями речи, зрения, слуха, задержкой психи­ческого развития, умственной отсталостью могут использоваться и свободные современные детские танцы, элементы ритмичных испанских, русских танцев, исполняемых по показу педагога.

Формы проведения танцетерапии могут быть различны: это и импровизированная детская «дискотека», где движения выполня­ются совместно со взрослым по показу под инструментальные и вокальные произведения, и «Танцевальный фестиваль», включа­ющий разнообразные варианты танцевального искусства. Главное, чтобы в танцетерапии присутствовала игровая импровизация, а не обучение. И неважно, кто из детей выполняет движения луч­ше, а кто хуже, главное — общее «заражение», «заряжение» танцем, снятие мышечного, психоэмоционального напряжения и не акцентированная для самого ребенка коррекция имеющихся у него психомоторных отклонений посредством очень целена­правленных, определенных движений, предлагаемых ребенку по образцу психолога.

Коррекционная ритмика (лечебная ритмика) — другой вид ки­незитерапии. Ритм выступает как универсальная космическая ка­тегория. Чувство ритма в своей основе имеет активную природу, всегда сопровождается моторными реакциями. Сущность мотор­ных реакций заключается в том, что восприятие ритма вызывает многообразие кинестетических ощущений, связанных с сокраще­нием мышц языка, головы, челюстей, пальцев ног; с напряжени­ем и расслаблением, возникающими в гортани, грудной клетке и конечностях; с одновременной стимуляцией мышц-антагонистов, вызывающих смену напряжения и расслабления без изменения пространственного положения органа. Большинство вариантов на­рушений в развитии детей сопровождаются нарушением ритми­ческих процессов, происходящих в организме. И нормализация ритмической организации движений приводит к точности функ­ционирования всех процессов и гармонизации в работе организ­ма. Связь музыки и движения лежит в основе коррекционной ритмики, при этом ведущей является музыка, которая задает ритм движений и соответственно определенных процессов в организме.

Коррекционная ритмика используется в коррекционной рабо­те с детьми с разными вариантами нарушений в развитии (речи, слуха, зрения, задержкой психического развития, умственной отсталостью). В зависимости от варианта нарушения она диффе­ренцируется как логопедическая ритмика, фонетическая ритми­ка, лечебная ритмика для детей с нарушением зрения, задержкой психического развития и умственной отсталостью. Но во всех ва­риантах основная задача ритмики состоит в том, чтобы с помо­щью системы двигательных, физических упражнений (под музы­ку или без нее) развить чувство ритма и использовать его в лечебно-коррекционных целях.

Логопедическая ритмика является одним из видов активной те­рапии движениями. Она основана на взаимосвязи слова, музыки и движения и в коррекции имеющихся нарушений в развитии детей с речевой патологией опирается на общие методологические основы логопедии, психотерапии, специальной психологии и педагогики. Развитие движений в сочетании со словом и музы­кой представляет собой целостный коррекционно-развивающий процесс, который состоит из двух основных направлений. Пер­вое — развитие, воспитание и коррекция вербальных процессов у детей с речевыми нарушениями: слуховое внимание, память, зри­тельно-пространственная ориентировка, моторика (координация движений, чувство ритма, темпа, регуляция мышечного тонуса), а также эмоциональной и коммуникативной сферы. Второе на­правление связано с коррекцией речевых нарушений: темпа и ритма дыхания и речи, орального праксиса, просодии, фонема­тического слуха и т. д. Логоритмическая работа осуществляется раз­личными средствами: упражнениями, играми со словом, движе­ниями, песнями, инсценировками. Средства логопедической рит­мики представляют целую систему постепенно усложняющихся ритмических, логоритмических и музыкально-ритмических упраж­нений и заданий, лежащих в основе самостоятельной двигатель­ной, музыкальной и речевой деятельности детей с речевыми на­рушениями. Содержание и реабилитационная направленность ло­гопедической ритмики определяются не только характером нару­шения, но и возрастом пациента, состоянием его двигательной и речедвигательной функции. Логопедическая ритмика проводится логопедом с дошкольниками с нарушением речи в форме специ­альных (подгрупповых или фронтальных) занятий в общей систе­ме коррекционно-развивающей работы. Музыкальное сопровождение на занятии может осуществляться музыкальным руководи­телем. Планирование таких занятий проводится только после ди­агностического обследования детей, выявления характера нару­шений и определения коррекционной программы для каждого ребенка, после чего дети могут объединяться в подгруппы в зави­симости от сходства проявлений нарушения.

Фонетическая ритмика — это система речедвигательных упраж­нений, направленных на формирование у детей с нарушением слуха естественной речи с выраженной интонацией и ритмической ос­новой. Фонетическая ритмика является частью работы по форми­рованию произносительной стороны речи и играет существенную роль как в коррекции речи слабослышащих детей, так и в разви­тии у них естественных движений. Она основана на филогенети­ческой связи между развитием движений и формированием про­изношения. Совокупность движений тела и речевых органов спо­собствует снятию напряженности и монотонности речи, которые свойственны детям с недостатками слуха. Раскованность и непри­нужденность, формирующиеся у детей при выполнении ритми­ческих движений телом, оказывают положительное влияние и на двигательные свойства речевых органов. Фонетическая ритмика в качестве методики формирования произносительной стороны речи слабослышащих детей была разработана в Югославии в Загребе и представлена в отечественной сурдопедагогике , .

Работа над становлением речи слабослышащего ребенка сред­ствами ритмики начинается с раннего возраста. Содержание и методика речевой ритмики, проводимой с детьми данной катего­рии раннего и дошкольного возраста, разработаны . Основной задачей методики является формирование у детей с нарушением слуха устной речи, ее восприятия на слухозритель-ной и слуховой основе и воспроизведения (произношения).

Работа над произношением в преддошкольный и дошкольный период ведется с учетом аналитико-синтетического метода: детей учат произносить не только целые слова и короткие фразы, но и отдельные элементы — звуки, слоги, при этом конечным резуль­татом всегда является слово, фраза.

Речевая ритмика, используемая с детьми раннего и дошколь­ного возраста, основана на обучении детей произношению зву­ков, слогов, слов, фраз в сочетании с движениями тела, рук, ног (хлопками, притопами, приседаниями, прыжками, движениями рук, головой), упражнениями с предметами, на месте, в движе­нии. Занятия строятся на подражании взрослому. В содержание за­нятий включается и декламация стихов в разном темпе, ведется работа над долготой звучания, дыханием, ритмом, интонацией речи. Широко используются образные имитационные движения птиц и зверей. Каждое занятие обязательно включает упражнения на регуляцию мышечного тонуса, снятие напряжения (в разных вариантах — стоя, сидя, в движении). У детей с нарушениями слуха и речи мышцы тела очень напряжены, поэтому ребенку важно овладеть приемами релаксации. Постепенно развивается двигатель­ная сфера ребенка, подражание движениям (крупным, мелким и артикуляционным) становится более точным. Таким образом, именно движения способствуют формированию произношения.

Коррекционная ритмика для детей с нарушением зрения — ме­тодика, способствующая коррекции отклонений в психофизи­ческом развитии этих детей. Задачами такой ритмики являются: формирование слухового, музыкального восприятия; развитие умения передавать в движении средства музыкальной выразитель­ности (темп, ритм, динамику, характер, форму); овладение на­выками выразительных движений (в основных движениях, пере­строениях, гимнастических с предметами и без них, сюжетно-образных, танцевальных); сочетание движения с речью.

Развитие чувства ритма, усвоение правильного ритма двига­тельного действия имеет существенное значение в жизнедеятель­ности дошкольников с нарушением зрения, поскольку это помо­гает с большей точностью выполнять движения в пространстве в разном темпе, овладевать навыками регуляции мышечного тону­са, умением управлять своим телом. Средствами ритмики в этом случае являются двигательные и речевые упражнения, музыкаль­ные инструментальные сюжетные и несюжетные игры, хорово­ды, игры с пением, танцевальные композиции. Овладение всеми навыками осуществляется на специальных занятиях, в которых музыка в сочетании с движением дает основу формирования чув­ства ритма у дошкольников с нарушением зрения.

Коррекционная ритмика для детей с задержкой психического развития и умственной отсталостью может рассматриваться как психокоррекционная методика, устанавливающая равновесие в деятельности нервной системы, регуляцию процессов возбужде­ния и торможения, общего тонуса, обеспечивающая формирова­ние согласованности движений и речи, коррекцию моторики, психических процессов (внимания, памяти, восприятия, вообра­жения), снятие психоэмоционального напряжения, трудностей в проявлении коммуникативно-рефлексивных функций. В основе методики лежит музыка, где организующим элементом служит ритм. Он выступает тем лечебным фактором, который в единстве с движением может регулировать психические процессы, движе­ния, поведение ребенка с проблемами. Организация, содержание и планирование занятий ритмикой с детьми данной категории могут дифференцироваться исходя из симптоматики нарушений. Однако при определении подгрупп или групп для таких занятий дети данной категории могут условно быть разделены на детей с гиперактивностью, повышенным возбуждением, с физической, психической заторможенностью и с вялой моторикой. Ритмика благодаря коллективным формам организации является важным фактором формирования социально-адаптационных функций у детей с задержкой психического развития и умственной отстало­стью. Такие занятия проводятся в системе коррекционной помо­щи детям с проблемами ритмистом, имеющим дефектологиче­ское образование, способным осуществить лечебный, коррекци-онный процесс средствами ритмики. Формирование групп для за­нятий проходит только на основе диагностического обследования специалистами и определения коррекционной программы для каж­дого ребенка.

Психогимнастика — современная методика, относящаяся к ки­незитерапии. Она включает в себя некоторые игровые варианты психотерапии, суггестивные, тренировочные, разъясняющие, активизирующие психомоторику этюды, упражнения, игры, на­правленные на развитие и коррекцию различных отклонений в психических процессах. Основная задача психогимнастики наце­лена на осознание ребенком взаимосвязи между мыслями, чув­ствами и поведением, их невербальным выражением, на понима­ние того, что эмоциональные проблемы вызываются не только ситуациями, но и их неверным восприятием. В процессе психо­гимнастики дети учатся различать эмоции, выраженные в мими­ке, пантомимике, и управлять ими. С помощью двигательных те­атрализованных этюдов на занятиях психогимнастикой дети мо­гут учиться преодолевать разные варианты страхов, в результате чего снимается тревожность, связанная с ними.

Сюжетно-игровая кинезитерапия — это вариант двигательной терапии, используемой в работе с дошкольниками, где все кор-рекционные упражнения объединены одним сюжетом и прово­дятся в игровой форме с подгруппой или группой детей. Темой для сюжета могут быть «Путешествие за Синей птицей», «В гостях у морского царя», «Бал в волшебном лесу». Специально подо­бранные упражнения, направленные на коррекцию психомото­рики, могут стимулировать и повышать энергетический потенци­ал, помогать в оптимизации тонуса, снимать мышечные зажимы, реконструировать патологические ригидные телесные установки, помогать в развитии целостного образа тела, повышать уровень произвольной регуляции и смыслообразующей функции психо­моторных процессов. Процесс коррекции различными средствами кинезитерапии строится на умении ребенка чувствовать свое тело, а также на формировании произвольности движений, релаксации. Ребенка с проблемами можно научить чувствовать свое тело раз­ными способами: через конкретное состояние напряжения и рас­слабления, через физическое ощущение тепла, через образную медитацию. Дети легко справляются с такими упражнениями, если им придается игровая форма.

Примером отдельных игровых упражнений на релаксацию через напряжение и расслабление может быть такая игра, как «В стране кукол», в которой дети по образцу взрослого сначала изображают деревянного Буратино, а затем тряпичную куклу Пьеро. В другой игре «Снеговик» дети крепко держат свое тело, как снеговик на морозе, а затем показывают, как под лучами солнца снеговик тает и его тело превращается в лужу. В таких игровых упражнениях может использоваться музыка, контрастный характер которой помогает ребенку ощутить экспрессию своего тела через музы­кально-игровой образ. Релаксация дает больший эффект, если в ее процесс подключаются различные сенсорные каналы, музы­кальное восприятие, образное представление и воображение, цве­томузыка. Образные воображаемые картинки «На берегу моря», «Ковер-самолет», «Волшебство леса» и др., в которые ребенок погружается при релаксации, помогают ему в регуляции мышеч­ного тонуса. Даже незначительные отклонения от оптимального тонуса могут являться как причиной, так и следствием возникаю­щих изменений в психической и двигательной активности ребен­ка и неблагоприятно сказываются на общем ходе его развития.

Развитие чувствования своего тела осуществляется в процессе кинезитерапии через овладение языком выразительных движений, поскольку они являются неотъемлемой частью, индикатором эмо­циональной, чувственной сферы человека. Ребенок учится пони­мать, что нет такой эмоции, переживания, которые бы не прояв­лялись в движении тела. Осознание процесса овладения своим те­лом позволяет понимать телесную экспрессию других. Развитие движений ребенка как средства самовыражения и общения влия­ет также и на развитие его коммуникативных навыков.

Формирование навыков невербальной коммуникации и рабо­ты с телом через выразительные движения может проводиться в разных организационных вариантах:

- индивидуально — все упражнения направлены на овладение эк­спрессией собственного тела, невербальное выражение различ­ных состояний;

- в парах — формируется отношение к партнеру, способность воспринимать, чувствовать и принимать его;

- в групповых упражнениях — отрабатываются навыки взаимодей­ствия в коллективе, совместной деятельности.

Важно после выполнения различных вариантов кинезитерапии проводить обсуждение в кругу детей их ощущений по алгоритму «Мое тело может быть...» или «Я ощущал, как мое тело...».

В зависимости от задач коррекционной работы с ребенком и характера имеющихся нарушений специалистом подбираются сред­ства кинезитерапии, осуществляющие коррекцию отклонений в психомоторике, психических функциях, эмоциональной, лично­стной сферах ребенка с проблемами в развитии. (4, с.98-109)

В мире музыкальной драматургии

Нетрадиционные методы формирования активного восприятия музыки у детей дошкольного возраста на занятиях ритмикой

Исходной точкой подъема

всеобщего ис­кусства будет то,

что служит основанием

для всякого единого искусства:

пластическое движение тела,

представленное музыкаль­ным ритмом.

Р. Вагнер. «Искусство будущего»

Интонация, мелодия, лад, ритм, гармо­ния

отражают окружающую нас действи­тельность –

природу, мир человеческих чувств, историю, будущее человечества.

В. Сухомлинский

Пояснительная записка

С древности движения, выполняемые под музыку, приме­нялись в воспитании детей и почитались как занятия, прино­сящие здоровье физическое и духовное.

Возникновению системы ритмического воспитания мы обя­заны швейцарскому педагогу и композитору Э. Жак-Далькрозу. Ритмика - исполнительный вид музыкальной деятельнос­ти, в котором содержание музыки, ее характер, образы пере­даются в движении. Основа ритмики - музыка, а движения используются, как средство более глубокого ее восприятия и понимания. Программное содержание ритмики подводит де­тей к ощущению гармонической слитности своих движений с музыкой, что способствует развитию творческого воображения.

Восприятие музыки - активный слухо-двигательный про­цесс. Через движение ребенок ярче и эмоциональней воспри­нимает музыку, закрепляет знания о средствах музыкальной выразительности (лад, темп, динамика, метр, ритм, регистр, строение музыкальной речи).

Планируя работу по ритмике, необходимо тщательно отби­рать репертуар, способствующий формированию музыкально­го вкуса, расширяющий кругозор, пополняющий «музыкаль­ный багаж» ребенка высокохудожественными произведения­ми, обогащающими словарный запас, и предлагающий обшир­ные знания о музыке.

Предложенная программа поможет успешно проводить ра­боту по формированию у детей красивой осанки, свободы и пластики движений. Чувства и настроения, вызванные музы­кой, придадут движениям детей эмоциональную окраску, влияя на разнообразие и выразительность жестов. Упражне­ния, вошедшие в данную программу из системы вокальной ритмики, помогут детям услышать музыку в речевых инто­нациях, что придает речи благозвучность и фонематическую чистоту.

Педагогам, проводящим с детьми дополнительные занятия по ритмике, необходимо учитывать их желание и физические возможности. Занятия должны приносить детям радость, по­буждать к общению с музыкой, развивать творческие способ­ности.

Заниматься детям следует в форме, которая должна отве­чать эстетическим требованиям и не стеснять их движения: для девочек - короткие юбочки, футболки или купальники, белые носки, чешки или балетные тапочки, бант, подобранный в тон юбки; для мальчиков - шорты, майка, чешки, белые носки.

Занятия можно проводить и в первую, и во вторую полови­ну дня. Важно, чтобы занятия проходили в сопровождении аккомпаниатора, лишь частично можно использовать фоно­грамму. Педагог по ритмике продумывает форму своей одеж­ды таким образом, чтобы дети могли наблюдать его эталонную пластику. Планируя занятия, необходимо учитывать анатомо-физиологические особенности детей дошкольного возраста, их специфику восприятия музыки. В группе должно быть не бо­лее 8-10 детей одного возраста.

Основное условие в планировании и проведении дополни­тельных занятий по ритмике - это учитывать содержание ба­зисной программы воспитания детей в дошкольных учрежде­ниях.

Цель программы - сформировать активное восприятие му­зыкального искусства через осознание драматургии музыкаль­ного произведения, воспитать интерес и желание к передаче музыкальных образов средствами ритмопластики.

Задачи программы:

Развивать основы музыкальной культуры.

Развивать музыкальность, способствовать становлению музыкально-эстетического сознания через воспитание способ­ности чувствовать, эстетически переживать музыку в движе­ниях.

Учить детей воспринимать развитие музыкальных образов, передавать их в движениях, согласовывая эти движения с ха­рактером музыки, средствами музыкальной выразительности.

Развивать музыкальные способности (эмоциональную отзывчивость на музыку, слуховые представления, музыкаль­но-ритмические чувства).

Учить определять музыкальные жанры (танец, марш, песня), виды ритмики (танец, игра, упражнение), понимать простейшие музыкальные понятия (высокие и низкие звуки; быстрый, средний, медленный темп; громкая, умеренно-гром­кая, тихая музыка и т. д.).

Учить изменять движения и направления движения в соответствии с формой музыкального произведения.

Формировать красивую осанку, выразительность и плас­тику движений и жестов в танцах, играх, хороводах, упраж­нениях.

Развивать творческие способности, предлагая задания на импровизацию, этюды.

Эти задачи можно успешно решить, если на занятиях будет звучать высокохудожественная музыка (классическая, русская и зарубежная различных эпох и стилей, фольклор, джазовая и современная музыка).

В конце первого полугодия открытое занятие может иметь следующую тематику: «Рождественская елка», «Орех-кроко-тук» (музыка из балета П. Чайковского «Щелкунчик»), «Но­вогодний бал».

В конце учебного года можно поставить ритмопластический спектакль или же провести тематическое занятие (см. конспек­ты в приложении). ( 7, с.120-122)

Использование музыкальных средств в обучении и воспитании детей с нарушениями слуха

При определении содержания обучения и воспитания де­тей с нарушениями слуха традиционно учитываются при­оритетные направления формирования личности слыша­щих детей. Одно из таких направлений — музыкальное вос­питание.

Понимая значение музыки в развитии слышащего ребен­ка, сурдопедагоги стремились использовать музыкальные средства в обучении и воспитании детей с нарушениями слуха. Первые попытки использования музыки относятся к середине XIX в. Так, в 1859 г. директор Санкт-Петербург­ского училища для глухонемых , ученик и преемник , впервые в России ввел в учебный план экспериментальные занятия с использованием музы­ки. М. Богданов-Березовский в книге «Положение глухоне­мых в России» (1901) отмечает, что эти уроки уже за один учебный год дали заметные результаты. Он приводит вы­держку из обращения в Опекунский совет управляющего училищем с просьбой разрешить ввести систематические занятия с использованием музыки: «Я совершенно убеж­ден, что музыка, равно как и пение, может не только весьма благодетельно содействовать развитию у глухонемых орга­нов слуха и благозвучности разговора, но вместе с тем и в от­ношении морального их направления иметь полезное влия­ние, а потому весьма желательно, чтобы музыка и пение включены были в числе предметов курса воспитания глухо­немых». К сожалению, ходатайство было отклонено и эти Уроки не были включены в учебный план.

В нашей стране музыкальная ритмика в коррекционной Работе с детьми, имеющими нарушения слуха и речи, стала применяться с 30-х гг. XX в. Ритмика, кроме своей основ­ной цели — развитие общей моторики и координации дви­жений и воспитание ритма через движения (основная идея Жака Далькроза — первого организатора ритмики как предмета) в условиях работы с детьми, имеющими наруше­ния речи и слуха, стала использоваться для развития рит­мической структуры устной речи. Впервые логопедическую ритмику начали применять в работе с заикающимися детьми в качестве одного из направлений в системе лече­ния логоневрозов. Подчеркивалось значение упражнений, сочетающих движение и речь, для исправления заикания: ритм движений в данных упражнениях содействует норма­лизации просодической структуры речи (­ва, , Н. С. Са-мойленко, Е. Ф. Pay, , ­ская, и др.) .

Через движение к ритму речи — такой подход с исполь­зованием двигательных упражнений под музыку и соеди­нения их с речью начали разрабатывать с 1926 г. в ритми­ческом кабинете Научно-практического института слуха и речи в Ленинграде. Этот новый подход не ограничивал ритмику выполнением только ритмических движений под музыку, а расширял ее возможностью улучшения про­износительной стороны речи глухих детей, воспитания «говорящего глухонемого» (, ­ва, , Н. А. Pay, Е. Ф. Pay, М. Шейблауэр).

Полученные данные свидетельствовали о перспективно­сти разрабатываемого подхода и позволили уже с 1929 г. ввести уроки ритмики в учебный план школ для глухих де­тей. Перед этими уроками были поставлены задачи художе­ственного и нравственного воспитания учащихся средства­ми музыки, физического их развития, расширения кругозора, подготовки к трудовой деятельности, обогаще­ния словаря. Особое значение придавалось формированию у школьников ритмической структуры речи, что осуществ­лялось с помощью развития у детей свободных, ритмичных, координированных движений, соединения их с музыкой и словом (, 1941; , , A. M. Кыштымова, 1948).

В настоящее время логопедическая ритмика широко используется в работе с детьми и взрослыми, имеющими различные нарушения (Волкова ГЛ. Логопеди­ческая ритмика. Учебное пособие для студентов. — М.: Просвещение, 1985).

При проведении уроков ритмики ориентация глухих де­тей на музыкальное звучание осуществлялась прежде все­го на основе вибрационной чувствительности и зрительно­го восприятия исполнения музыки учителем. При опоре на вибрационные ощущения глухие дети воспринимали лишь аккордовое звучание в низком и среднем регистрах фортепиа­но, различали контрастные динамические и темповые отно­шения в музыке, простейшие ритмы и метрический акцент. Использование специально сконструированного для уроков ритмики звукоусиливающего аппарата не оказывало глухим учащимся существенной помощи в восприятии музыки. С этим аппаратом дети могли воспринимать лишь звуки роя­ля в низком и среднем регистрах до половины октавы и раз­личать скорость чередования звуков и их силу. У детей с боль­шой потерей слуха сенсорная основа восприятия музыки бы­ла резко сужена, что ограничивало возможность использова­ния музыкальных средств для их обучения и воспитания.

В дальнейшем создание новой, более качественной ста­ционарной звукоусиливающей аппаратуры позволило в ус­ловиях специального обучения расширить возможности восприятия элементов музыки учащимися. Так, результа­ты обучения в слуховом кабинете глухих школьников со значительными остатками слуха, полученные ­вой (1973), показали, что дети могут научиться различать на слух звучание некоторых музыкальных

инструментов, определенные тембры певческих голосов, узнавать мелодии песен, получить представление о звучании хора и оркестра.

В 1960—1970-х гг. уроки ритмики были исключены из учебного плана школы для глухих детей. Музыка в грамза­писи использовалась в основном на занятиях в слуховом ка­бинете. Эти занятия проводили в младших классах два раза в неделю. Слушание музыки составляло лишь небольшу их часть. Школьники учились различать на слух с помощью стационарной звукоусиливающей аппаратуры харак­тер музыки (грустный, веселый) и определенные средства музыкальной выразительности: темп (быстрый, медлен­ный), метр (двух-, трех-, четырехдольный), регистры (низ­кий и высокий), тембры певческих голосов (мужской, жен­ский) и музыкальных инструментов (фортепиано, скрипка, труба), а также сольное и коллективное исполнение инстру­ментальной и вокальной музыки. (8, с.60-61)

Приложение 1

Практический материал к разделу «Психологическая коррекция средствами музыки и движений в дошкольном образовательном учреждении компенсирующего вида»

Конспект занятия по кинезитерапии для старших дошкольников с задержкой психического развития, нарушением речи.

Тема: «Волшебство леса» (в сюжетно-игровой форме)

Цель: оптимизация тонуса, коррекция психических процессов (про­извольности, концентрации внимания, воображения), управление соб­ственным телом, обучение релаксации, снятию локальных мышечных зажимов, развитие целостного образа тела, пространственной ориенти­ровки, формирование коммуникативных навыков.

Занятие проводит психолог, используя музыкальные аудиозаписи, подобранные к занятию. Специального обучения движениям не прово­дится, а используются двигательная импровизация, выполнение движе­ний по показу психолога.

Медведева, .

Первая часть

«Путешествие в лес» (аудиозапись «Волшебство леса» серия «р0, мантические баллады»). Спокойная ходьба по залу. Дети с психологом идут в «лес» (в зале), слушают пение птиц.

«Гроза» (аудиозапись из серии «Звуки природы»). Передача в движе-нии различных физических и эмоциональных состояний. Дети прячутся от дождя под «большие лопухи»: передают напряжение от холодного дождя ежатся, собирают тело, группируются, присев на корточки.

«Лес после дождя» (аудиозапись «Рассвет в лесу» из серии «Звуки природы»). Передача радостного состояния от того, что прошел дождик светит солнце, все просыхает, тело расслабляется под лучами солнца и тепла. Дети потягиваются, «сбрасывают напряжение».

Вторая часть (4, с.189-191)

Приложение 2

Релаксационные упражнения

Релаксация «Радуга» (Р. Радева)

Располагайтесь так, чтобы вам было удобно. Закройте глаза и слушайте мой голос. (Одновременно с произнесением текста звучит музыка М. Роуланд «Рассвет бессмертен».) Представь себе, что ты лежишь под чистым синим небом, светит солнце, тебе спокойно и тепло (Пауза.) Ты смотришь в небо и видишь большую радугу, она переливается яркими цветами: красным, оранжевым, желтым, зеленым, голубым, синим, фиолетовым. Это не простая радуга. Это твоя особенная радуга, она опускается на землю рядом с тобой. Радуга светится теплым, чудесным светом, он наполняет тебя энергией. Почувствуй, как этот свет согревает тебя. (Пауза.) С этим светом вы чувствуете себя сильными, счастливыми, самыми лучшими. У каждого своя, особенная радуга. Может, твоя радуга пахнет цветами, а может, карамелью.... Познакомься с нею, улыбнись ей. (Пауза.) Если хочешь, можешь забраться на радугу. Радуга сама поможет тебе подняться на нее. А здесь можно улечься или сесть, свесив ноги, и оглядеть мир вокруг себя. (Пауза.) Когда захочешь, спускайся с радуги и возвращайся сюда. Но запомни, что теперь у тебя есть волшебная радуга, наполненная чудесным светом. Ты можешь вернуться к ней, когда захочешь, когда тебе понадобится ее энергия и света А сейчас потянись, открой глаза и улыбнись себе и радуге внутри себя.

Релаксация «Факиры» (). Роуланд «Светлая сторона»

Педагог предлагает детям превратиться в факиров. Дети садятся на ковер, скрестив ноги по-турецки, руки на коленях, голова опущена, глаза закрыты. Под музыку факиры отдыхают. Педагог рассказывает, что всем факирам снится один и тот же сон: они видят во сне то, что делали на занятии (указываются достижения каждого ребенка).

«Танцующие руки» Роуланд «Светлая сторона»

«Разложите большие листы оберточной бумаги (или старые обои) на полу. Возьмите каждый по 2 мелка. Выберите для каждой руки мелок понравившегося вам цвета. Теперь ложитесь спиной на разложенную бумагу так, чтобы руки, от кисти до локтя, находились над бумагой. (Иными словами, так, чтобы у детей был простор для рисования). Закройте глаза, и, когда начнется музыка, вы можете обеими руками рисовать по бумаге. Двигайте руками в такт музыке. Потом вы можете посмотреть, что получилось (2 — 3 минуты).

Игра проводится под музыку.

Релаксация «Холодно-жарко» ()

Педагог предлагает детям превратиться в медвежат. «Медвежата» идут в берлогу, ложатся в свои кроватки (ребята удобно устраиваются на ковре или выполняют упражнение, сидя на стульях).

Педагог: Подул холодный северный ветер и пробрался сквозь щелки в берлогу. Медвежата замерзли. Они сжались в маленькие клубочки — греются. Стало жарко. Медвежата развернулись. Опять подул северный ветер. (Упражнение повторяется 2 — 3 раза.)

Релаксация «Ручей» (Р. Радева). Запись звуков текущей воды, пения птиц, шума деревьев.

Педагог приглашает ребят отдохнуть на берегу ручья. (Звучит музыка.) Педагог произносит текст: Лягте так, чтобы вам было удобно. Закройте глаза и слушайте мой голос. Позвольте вашему телу расслабиться и отдохнуть. (Пауза.) Представь себе, что ты лежишь возле ручья. Прислушайся к тихому журчанию и плеску воды в ручье. (Пауза.) Вода в ручье чистая и прохладная. Почувствуй, как вода стремится вниз, унося с собой упавшие в ручей листья. Позволь этому чувству наполнить тебя, словно ты и есть это течение. Прислушайся теперь к своему дыханию, медленно вдохни, медленно выдохни. (Пауза на 3 — 5 вдохов.)

Релаксация «Облака» (Р. Радева) Роуланд «Серебряные крылья ».

Педагог приглашает ребят побывать на облаках. Он предлагает устроиться поудобнее на ковре, закрыть глаза и слушать его голос. (Одновременно с произнесением текста звучит музыка.)

Представь себе теплый летний день. Вокруг все спокойно и тихо. Тебе тепло и уютно. (Пауза.) Ты лежишь на траве и смотришь вверх на проплывающие в небе облака — белые, большие, пушистые. С каждым вдохом и выдохом ты начинаешь медленно и плавно подниматься в воздух: сначала ты совсем низко над травой, но вдох-выдох, вдох-выдох — и ты поднимаешься все выше и выше, к самым облакам. (Пауза.) Ты поднимаешься к самому большому и пушистому, к самому замечательному облаку на небе. И вот ты уже лежишь на этом облаке. Почувствуй, как приятно парить на нем в вышине. (Пауза.)

Релаксация «Сон на берегу моря» () Музыка (запись звуков воды, шума волн).

Педагог предлагает детям отправиться на морской берег и отдохнуть. (Звучит музыка). Дети удобно устраиваются на ковре или на стульях, закрывают глаза. Педагог говорит детям, что им всем снится один и тот же сон, и рассказывает его содержание: дети видят во сне то, что они делали на занятии — закрепление полученных впечатлений и навыков. (Пауза.) Педагог сообщает, по какому сигналу дети проснутся (когда закончится музыка). (Пауза.) Звучит сигнал. Дети медленно и спокойно встают.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

1.  Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании / , и др. –М.: Академия, 2001. -

2.  Дошкольное воспитание аномальных детей / , , и др.; ред. .- М.:Просвещение, 1993. – 224с.

3.  Музыка и движение.- М.: Просвещение, 1981. – 158с.

4.  Музыкальное воспитание детей с проблемами в развитии и коррекционная ритмика / , и др. – М.: Академия, 2002. – 224с.

5.  Назарова арт-терапия. – СПб.: Речь, 2002. – 240с.

6.  Практикум по арттерапии / ред. – СПб.: Питер, 2001. – 448с..

7.  Фольклор- музыка – театр. – М.: Владос, 1999. – 216с.

8.  Яхнина музыкально-ритмических занятий с детьми, имеющими нарушения слуха. – М.: Владос, 2003. – 272с.

Дополнительная литература:

1. Основы специальной психологии / , , и др.;

Ред. .- М.: Академия, 2003. – 480с.

2. Дети с ограниченными возможностями: проблемы и инновационные тенденции в обучении и воспитании. Хрестоматия. / Сост. , . – М.: Гном и Д, 2001. – 448с.

3. Коррекционная педагогика в начальном образовании / ред. . – М.: Академия, 200с.

4. , Белякова они, дети с отклонениями в развитиии? – М.: Флинта, 2000. – 104с.

5. , Приходько обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. - М.: Академия, 2001. – 192с.

6. Кравцова в ребёнке волшебника. – М.: Просвещение, 1996. – 160с.

7. Мы играем и поём. Инсценировки русских народных игр, песен, праздников. – М.: Школьная пресса, 2001. – 160с.

8. , , Веремеенко танцевально-двигательная терапия. – СПб.,: Речь, 2006.

9. Методика музыкального воспитания в детском саду. –М.: Просвещение, 1982. – 271с.

Наталья, это большая работа и я не могу ей не восхищаться, но в тоже время у меня есть ощущение, что это реферат по другому курсу. Ты сделал больший акцент на артпедагогику и такой бихевиоральный поведенческий навыковый процесс, которому прежде всего уделяется внимание в работе с детьми с проблемами развития. Это хорошо и интересно в этом особенность и специфика твоего реферата. Однако мы в нашем курсе уделяли больше внимание особенностям психотерапевтического процесса в арт-терапии, как части психотерапии вообще. А основное отличие от бихевиорального подхода здесь не научение чему то еще, а позволить раскрыть и выразить внутренние конфликты через невербальные экспрессивные искусства. Поскольку проблемы развития часто коренятся в глубоких ранних нарушениях отношений с ключевыми фигурами( мать. Отец) и поученными травмами развития, даже ДЦП и аутизм имеет свои психологические причины и здесь мы вступаем в зону теории Объектных отношений, Психодинамических теорий развития и др. Пусть может быть это не то, чем ты хотела бы заниматься. Но, мне кажется, что более глубокое знакомство с этими направлениями и понимание их смыла только расширит твой взгляд на коррекционную работу с детьми и семьей.

Но, тем не менее я принимаю твой подход и твою работу, однако, прошу все таки сделать текст настраниц, в котором ты могла бы представить самое важное из твоего реферата, как будто ты делаешь конспект к докладу. Ведь на каждого докладчика будет 10 мин и ты не сможешь пересказать весь свой реферат. Сделай акцент не на многообразии подходов в терапии искусствами, а на арт-педагогике и специфике работы с детьми с проблемами развития. Интересны практические методы и описания занятий. И обязательно вставь два источника из списка лит-ры. Я считаю для тебя просто обязательно нужно ознакомиться с книгой Ваолет Оклендер «Окна в мир ребенка».

Спасибо за проделанную работу - жду

[1] См.: Ветлугина развитие ребенка. М., 1968.

Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4 5 6 7