Стратегический подход к развитию комплексной политики реформирования системы профессионального образования и обучения

НАЦИОНАЛЬНЫЕ КВАЛИФИКАЦИОННЫЕ СТРУКТУРЫ

Стратегический подход к развитию комплексной политики реформирования системы профессионального образования и обучения

Питер Грутингс,

эксперт по НКС

Резюме (краткое содержание)

Предлагаемая статья посвящена доказательству того, что обсуждение (всестороннее исследование) национальных квалификационных структур (НКС) способно направлять и сопровождать национальные реформы систем образования даже в тех случаях, когда в ближайшее время введение национальной квалификационной структуры вообще не предусматривается.

Такой подход может быть особенно полезен странам, в которых существует необходимость системного реформирования профессионального образования и обучения.

Обсуждение НКС вводит систему профессионального образования и обучения в более широкий контекст общей системы образования, объединяет программы профессионального образования и обучения разного уровня в образовательные траектории и заставляет задуматься о том, где и каким образом осуществляются различные виды получения знаний. Очень важно, что НКС могут служить средством коммуникации между миром образования и миром труда.

Однако НКС не может быть просто скопирована у других стран или легко создана внутри страны. Она должна вписаться в институциональный контекст страны и, самое главное, она должна восприниматься основными заинтересованными сторонами как нечто свое, принадлежащее им. Кроме того, создание НКС требует вложения большого количества ресурсов. Обеспечить хорошее понимание возможностей и рисков НКС возможно путем оказания содействия процессу овладения политикой и стратегией в этой области. Ключевые заинтересованные стороны смогут получить лучшее представление о своей роли и ответственности в процессе воплощения НКС на практике путем изучения опыта других стран и участия в стратегических дискуссиях и технических разработках.

1.  Национальные квалификационные структуры и реформирование систем профессионального образования и обучения

Национальная квалификационная структура (НКС) – это система, которая служит для установления согласованных и последовательных связей между существующими квалификациями различного уровня и типа, базирующаяся на общепринятом наборе описаний (дескрипторов) квалификаций, а также на критериях их выбора. Благодаря своей сущности эти показатели могут обеспечить лучшее понимание того, что означает данная квалификация и предложить пути разработки образовательной траектории, которой человек может придерживаться в течение всей жизни. Поэтому они представляют собой большой потенциальный интерес для всех, кто имеет отношение к профессиональному образованию: политиков и администраторов, работодателей, преподавателей и других практиков, и, разумеется, учащихся и их родителей.

НКС разрабатываются или планируются во многих странах, но подходы к разработке отличаются от страны к стране (Coles 2006). Различия в подходах во многом зависят от национальных традиций профессионального образования, институционального контекста, структуры рынка труда и первоочередных политических и системных проблем, которые предположительно должна решить НКС. Некоторые страны пошли по пути создания всеобъемлющей и всесторонней квалификационной системы, охватывающей все существующие уровни и типы профессионального образования и обучения, в то время как другие ограничились одним или только несколькими уровнями, причем, чаще всего – это профессиональные квалификации среднего уровня. Некоторые страны взяли за основу квалификаций согласованные профессиональные профили, другие рассматривают отдельные навыки или компетенции (компетентности). Некоторые страны используют классические (бихевиористские) квалификационные структуры, основанные на описании навыков, в то время как другие страны экспериментируют с более широкими структурами, основанными на компетенциях (компетентностях). Несмотря на различия между странами, имеется ряд элементов, общих для всех НКС. Во всех есть контрольные уровни, описывающие навыки и знания для каждой квалификации, руководящие принципы обеспечения качества, методы определения уровня обученности при освоении различных программ и обучении в различных ситуациях. Но даже в этих общих элементах имеется немало различий – различные контрольные уровни основываются на различных критериях, используются различные механизмы обеспечения качества и различные подходы к оцениванию.

Опыт показывает, что обсуждение и изучение НКС затрагивает все ключевые аспекты национальной системы профессионального образования. Оно поднимает вопросы, касающиеся отношений между системой профессионального образования и другими уровнями системы образования и обучения, а также ее связей с рынком труда: как связать различные типы программ на различных уровнях обучения для создания образовательных траекторий, которые приводят к получению квалификаций, значимых для рынка труда? И каким образом обеспечить доверие работодателя к содержанию признанных квалификаций? Оно также заставляет обучающихся соотносить квалификации со своими интересами: принимая во внимание знания, которыми я обладаю в данный момент, что еще мне необходимо освоить для получения квалификации, требуемой на рабочем месте, на которое я претендую? И: что мне делать с моими квалификациями, если я захочу научиться чему-нибудь другому? Обсуждение НКС также подразумевает изучение организации процесса обучения – особенно в образовательных учреждениях, но не только: оно стимулирует решения по содержанию обучения, месту обучения и мониторингу и оценке его результатов. Наконец, оно ведет к обдумыванию наилучших путей оказания помощи в обучении. Речь идет не только об обеспечении доступа к образовательным возможностям (создание школьных сетей, финансовая поддержка и развитие инфраструктуры электронного обучения), но, главным образом о роли и ответственности преподавателей и инструкторов (мастеров п/о). (Grootings и Nielsen 2005)

Таким образом, обсуждение НКС может придать определенное направление первым шагам реформирования профессионального образования в стране и обеспечить их согласованность. Особый интерес это представляет для тех стран, которые планируют проведение системных (вглубь и вширь) реформ, и в которые профессиональное образование во многом утратило свое значение как для работодателей, так и для учащихся. (Grootings 2004) Для начала оно предполагает диалог и сотрудничество представителей различных секторов образования и мира труда. Это необходимое условие для осуществления любых перемен, но также гарантия того, что заинтересованные стороны признают и понимают согласованные преобразования. Поскольку НКС апеллирует к основным интересам всех главных заинтересованных сторон в системе профессионального образования и обучения, вовлечение их в подобный диалог становится относительно простой задачей. Разумеется, это не означает отсутствия проблем и не говорит о том, что полного взаимопонимания и согласованного подхода очень легко достичь. Но важное преимущество заключается в том, что реформа профессионального образования и обучения рассматривается в широком ракурсе рынка труда, а не сводится только к модернизации учебных планов и совершенствованию образовательной инфраструктуры, что всегда является первоочередной заботой образовательного сообщества.

Более того, обсуждение НКС не сводится только к достижению согласованных подходов по техническим и методологическим вопросам, оно способствует нахождению консенсуса и равновесия между различными интересами и точками зрения. Поэтому подобное обсуждение является еще и глубоким политическим процессом. Помимо вопроса «как» это сделать, всегда необходимо задавать вопросы «зачем» мы должны это делать и «что» нам нужно сделать, чтобы добиться намеченного результата. Потому что обсуждение вопросов «зачем, что и как» по отношению к НКС напрямую влияет на ключевые характеристики системы профессионального образования и обучения, которая должна давать квалификации. Этот процесс лучше всего рассматривать как совместный процесс обучения. Заинтересованным сторонам необходимо познакомиться с новыми точками зрения и подходами и разработать и прийти к соглашению по своей новой роли и новым взаимоотношениям между ними.

По причине того, что НКС носит стратегический характер и того, что они должны соотноситься с особенностями институционального контекста страны, их невозможно просто скопировать или быстро создать и внедрить. Копирование стратегии поначалу может показаться быстрым и эффективным способом реформирования, но он не работает по той простой причине, что стратегии одних стран и институты, которые являются составной частью стран, пытающихся скопировать эти стратегии, развивались в соответствии с определенными проблемами, условиями и традициями этих стран. Это укрепляет тезис о необходимости совместного процесса овладения принципами политики и стратегии joint policy learning.

Квалификациям можно доверять только в том случае, если заинтересованные стороны данной страны понимают и принимают их как свои собственные и если они знают, что национальные квалификации подверглись обсуждению и отвечают различным интересам. Работодатели не станут использовать квалификации при найме, если они ощущают, что эти квалификации не соответствуют требуемым знаниям, умениям и навыкам работника, даже если обучающая организация провозгласит их «мировыми стандартами». Образовательные учреждения не примут их, если по их ощущениям они не отражают должным образом начальных требований к обучению, которое они предоставляют, entrance requirements for the studies that they offer даже если работодатели будут убеждать их, что это им нужно именно это и ничего более. Учителя и инструкторы (мастера п/о), если их исключить из обсуждения, не будут знать, как перевести квалификации на понятный язык учебного процесса, и квалификации останутся на бумаге, не произведя никаких изменений в классе. Учащиеся, конечно, заметив, что работодатели, школы и их собственные учителя не принимают квалификации всерьез, не замедлят перенять подобное отношение.

Тем не менее, несмотря на то, что квалификации должны быть разработаны внутри страны и должны вписаться в ее контекст, совершенно очевидно, что сегодня НКС одной страны не может быть разработана в изоляции от подобных систем других стран. Предполагаемая прозрачность и лежащее в основе доверие также должны послужить как международной мобильности студентов и работников, так и международной мобильности капиталовложений. Таким образом, национальные квалификации должны быть тем или иным образом признаны за рубежом и им должны доверять иностранцы, приезжающие в страну. Поэтому обсуждение разработки НКС влечет за собой широкий обмен информацией и опытом на международном уровне. Любая информация может помочь раскрыть новые точки зрения и различные подходы, поскольку обсуждения внутри страны зачастую заходят в тупик по причине устоявшихся стереотипов и традиций. Зарубежный опыт способен «открыть глаза» и повернуть обсуждение в неизвестное до сих пор русло. В самом деле, сравнение с международным опытом часто помогает лучше определить сильные и слабые стороны системы, к которым заинтересованные стороны внутри страны привыкли и не подвергают сомнению. Indeed, confrontation with international experience often helps to better identify strong and weak points from systems at home that national stakeholders have simply become accustomed to without questioning any longer.

Все эти вопросы являются основными для любой системы образования, и поэтому неудивительно, что инициативы по разработке НКС обычно исходили и исходят не от системы образования и обучения и, по крайней мере, на начальном этапе, не основываются на педагогических и дидактических подходах. Напротив, давление осуществляется из других источников и по различным причинам. Двумя основными заинтересованными лицами в создании НКС в большинстве стран являются работодатели и местные властные структуры. Работодатели пытаются доказать, что выпускники, возможно, и научились многому в школе, но они недостаточно компетентны, когда выходят на рынок труда. Для властных структур основной проблемой стало финансирование существующих систем образования и обучения «от наличных средств», что заставляет их пересматривать эффективность и результативность работы этих систем. Вначале основное внимание было направлено на финансовую составляющую, но постепенно в поле зрения был включен вопрос качества в плане того, чему и как обучаются люди. Несомненно, стратегическую ценность обсуждению НКС придает поиск сочетания релевантности, результативности и эффективности. В последнее время эти вопросы рассматривались в контексте развития систем обучения в течение всей жизни. Это делает потребность в разработке прозрачных образовательных маршрутов, которые могут получить поддержку и продвижение со стороны НКС, еще более значимой. (OECD 1996 и 2007)

Опыт стран, которые разработали национальные системы для своих квалификаций, показывает, что это процесс требует времени и значительных ресурсов (человеческих и финансовых). Для создания НКС необходимо также организовать всесторонние консультации с привлечением различных заинтересованных лиц. Во многих странах во время подобных обсуждений акценты ставились на определенных аспектах, и уделялось большее внимание интересам и точкам зрения определенных заинтересованных сторон в ущерб остальным. Мы наблюдали колебания от образовательных затрат к образовательным результатам, от монопольной роли учителей к необходимости неформального обучения, от обучения к оценке, и от школы как предпочтительного места обучения к обучению на рабочем месте. Мы также были свидетелями колебаний от обучения «в зависимости от предложения» к обучению «в зависимости от спроса». Как обычно, никакие из этих колебаний в крайние точки не имели большого смысла.

В следующем разделе мы остановимся на трех основных темах европейских дискуссий по вопросам квалификационных систем. Третий раздел будет посвящен более подробному разговору о том, как разные страны могут получить и использовать опыт других стран для создания своих НКС.

2.  Стратегия в области национальной квалификационной системы: приведение в равновесие образовательных затрат, результатов и процессов.

Существует три во многом взаимосвязанных аспекта, которые в последнее время доминируют в дискуссиях, связанных с обсуждением НКС:

Движение от отдельных квалификационных стандартов к национальной квалификационной системе; Новый взгляд на процесс обучения и учащихся (в противоположность простой оценке результатов обучения) и возрастающее внимание к процессам качества обучения и способам их поддержки и продвижения, после сделанного ранее радикального перехода от образовательных затрат к результатам; Тенденция встроить национальные квалификации в международный ракурс, как это сделано в Европейском Союзе при помощи Европейской квалификационной системы.

2.1  От отдельных квалификационных систем к национальным квалификационным системам

Многие страны, в том числе новые члены Европейского Союза и страны с переходным типом экономики, в течение многих лет занимались разработкой национальных квалификационных стандартов. Это считается необходимым шагом для того, чтобы вновь сделать систему профессионального образования и обучения значимой для рынков труда. Большинство систем профессионального образования всегда были основаны на каких-либо стандартах, но зачастую это были образовательные стандарты, описывающие количество часов по различным предметам, а не знания выпускников, которые они должны иметь при переходе на более высокую ступень обучения или умения, которые они должны демонстрировать на рабочем месте. Создание стандартов – важная и сложная задача. Самое главное, что процесс разработки стандартов позволяет привлечь работодателей и профсоюзы, особенно в тех случаях, как это происходит в большинстве стран, когда с работодателями консультируются по вопросам, какую работу придется выполнять выпускникам по окончании образовательного учреждения, и какие знания и умения им потребуются для того, чтобы успешно выполнять эту работу. Работодатели и политики в области образования теперь стараются договориться о результатах обучения, а не об образовательных затратах.

Однако все большее количество стран чувствуют, что создание индивидуальных национальных квалификаций влечет за собой значительные риски: разработка неодинаковых стандартов в различных секторах занятости, совпадение по содержанию квалификаций, разработанных изолированно друг от друга, создание чересчур большого количества квалификаций inflation of numbers of qualifications, неопределенность в выборе уровня образования или образовательного учреждения, которое обеспечивает соответствующие программы обучения, и т. д. Попытка разработать НКС, которая обеспечивает согласованность существующих (или новых) квалификаций, основанную на наборе общих дескрипторов и критериев, вытекает из предыдущего опыта. Для создания такой системы необходим общий «формат», который различные сектора могли бы использовать для разработки своих квалификаций. Для создания такого «формата», необходимо привлечь специалистов системы образования разного уровня. Данная деятельность также требует изучения того, как создаются квалификационные структуры внутри компаний и на рынке труда. Постепенно приходит понимание того, что производство квалификаций системой профессионального образования должно четко соотноситься с распределением этих квалификаций посредством механизмов рынка труда и их использованием внутри компаний в соответствии с их организационными структурами. Проблемы возникают в случае, если процессы производства, распределения и использования не согласованы должным образом.

Постепенно квалификации определяются все более точно с помощью показателей результатов обучения или компетенций (компетентностей), которые описывают, что выпускник будет знать и делать в результате обучения по данному курсу. Во многих странах переход на образовательные результаты повлечет за собой фундаментальные перемены по отношению к устоявшимся традициям в системе образования. Традиционные стандарты твердо базировались на критериях «вклада затрат» в учебный план, таких как количество часов по каждому предмету, четкие инструкции когда и какие элементы учебного плана должны быть предъявлены, какие преподаватели и инструкторы (мастера п/о) могут быть допущены для выполнения данной работы, и т. п.

Переход от стандартов, основанных на образовательных затратах (вкладе в образование) к стандартам, основанным на образовательных результатах, имел большие преимущества – например, возрастающее понимание того, что образовательные результаты могут быть достигнуты различными способами, а не только с помощью формального обучения. Во многих странах стало приниматься во внимание предшествующее обучение и оцениваться неформальное[1] и информальное[2] обучение. Этот произошло не в последнюю очередь потому, что это отвечает поиску наилучшей финансовой эффективности и результативности. Подход по образовательным результатам также позволяет лучше согласовать (выстроить в линию, выровнять) разные уровни квалификации.

Тем не менее, широко обсуждается вопрос о том, какие именно образовательные результаты имеют значение для современного образования и занятости. Возрастает понимание того, что традиционное понимание знаний и умений уже не соответствует моменту. Первые попытки создания национальной структуры во многом основываются на бихевиористском подходе определения образовательных результатов: выпускники должны доказать, что они способны выполнить задачи, заложенные в заранее сформулированных упражнениях. Образовательные результаты в основном соотносятся с рядом отдельных навыков. Эти вопросы обсуждаются в текущей дискуссии о компетенциях (компетентностях). Такие вопросы как способность интегрировать навыки, знания и отношения в применении к обучению в непредвиденных ситуациях находятся в центре дискуссии. Эта дискуссии носит весьма запутанный характер, поскольку в разных странах имеется различное понимание понятия компетенции (компетентности). Кроме того, даже внутри одной станы представители разных научных школ применяют различные трактовки этого понятия. Иногда под компетенциями (компетентностями) понимается то же самое, что образовательные результаты, описанные в тех же терминах поведенческих характеристик. Иногда «компетенция» («компетентность») означает личные качества, дополняющие знания и умения be the personal attitudes that complement knowledge and skills; иногда компетенция понимается как нечто другое и совершенно новое. Эта дискуссия продолжается до сих пор.

2.2  Новый взгляд на процесс обучения и учащихся и возрастающее внимание к процессам обучения

В нескольких странах, однако, процесс перехода на результаты обучения зашел слишком далеко и привел к убеждению, что не имеет большого значения, каким образом люди приобретают определенные результаты обучения. Таким образом, оценка образовательных результатов начала замещать процесс обучения. Инвестирование процедур и структур оценки осуществлялось за счет инвестирования учебного оборудования и подготовки учителей. Эта тенденция вызывает все возрастающую тревогу, поскольку существующие содержание и способы обучения в образовательном учреждении могут стать несостоятельными. Быстро изменяющиеся и неустойчивые рынки труда требуют новые виды (ключевых или основных) компетенций, обладая которыми люди смогут справиться с возрастающей неопределенностью в своем окружении. Перспектива проработать всю жизнь на одном месте уже не является реальной для представителей молодых поколений. На место одного рабочего места в течение всей жизни пришло обучение в течение всей жизни, а получение занятости стало рискованной и сложной задачей. Более того, отсев из образовательных учреждений остается высоким во многих странах, и большому количеству молодежи и взрослых не удается достичь даже согласованного базового уровня квалификации. Таким образом, не имеет значения, как люди достигают или не достигают определенной квалификации. Обучение не происходит автоматически, и, конечно, не происходит в результате наличия формально признанных квалификаций.

В результате возрастает внимание – в том числе и на политическом уровне – к качеству образовательных процессов, включая то, какую роль преподаватели и инструкторы (мастера п/о) играют в процессе обучения. (OECD 2005) В соответствии с изменениями в характере трудовой деятельности и развитием нашего понимания того, как человек обучается наилучшим образом, роль учителя не должна более сводиться к традиционной передаче стандартизированных экспертных знаний или навыков всем учащимся одним и тем же способом и в одно и то же время. Преподаватели и инструкторы (мастера п/о) теперь видятся в новой, более сложной, роли фасилитаторов учебного процесса для обучающихся, которые могут сильно различаться как потребностями в обучении, так и стилями овладения знанием. (Grootings and Nielsen 2005) Главным является то, что внимание к потребностям учащегося и качеству учебного процесса снова вышло на первый план, и не только для того, чтобы удовлетворить текущие потребности рынка труда. Это влечет громадные последствия для обучения преподавателей, учебного плана и, соответственно, организации работы школ и других образовательных учреждений и процессов. Это еще раз демонстрирует, какой широкий спектр фундаментальных аспектов системы профессионального образования является частью дискуссии по НКС.

2.3  Необходимость рассматривать национальные квалификации в международном ракурсе

Переход от практически исключительного сосредоточения на результатах обучения и их значения для рынка труда и связанного с этим игнорирования роли учителей и инструкторов (мастеров п/о) в помощи учащимся в достижении этих результатов, совпадает с другим важным событием: интернационализацией систем профессионального образования и обучения и рынков труда. Национальные квалификационные структуры имеют значение не только для внутренних систем образования и занятости, но выходят на международный уровень, причем, не только в контексте мобильности рабочей силы, но и в более широком смысле как попытка способствовать экономическому развитию и социальному единству более обширного региона. Таким образом, сложная задача нахождения баланса между образовательными затратами, результатами и процессами постепенно приобретает международный характер. Властные структуры озабочены обеспечением прозрачности и сравнимости своих национальных квалификаций с теми, которые разрабатываются и используются в других местах. Работодатели могут привлекать иностранных работников, если они не могут найти в своей стране таких, какие им нужны. Разумеется, они могут инвестировать средства во что-то другое, если нужная им квалифицированная рабочая сила недоступна. Студенты могут учиться за рубежом, если они способны оплатить свое обучение в международных образовательных учреждениях, а безработные, особенно из бедных стран, мигрируют в другие страны в поисках работы и средств к существованию.

Один из важных дискуссионных вопросов в этом отношении заключается в том, смогут ли отдельные страны, на чем они до сих пор настаивают, сохранить национальные особенности своей системы образования. По этому вопросу мнения также расходятся. Удивительно, но те, кто настаивает на превосходстве образовательных результатов, каким бы образом они ни достигались, также яростно отстаивают сближение образовательных структур, понимаемых в узком смысле как системы, которые производят квалификации. Для других международные квалификационные системы являются рекомендательными, с которыми можно сравнивать национальные системы без обязательного объединения. Приверженцы этой позиции обычно имеют более широкий взгляд на образовательные системы. Например, Европейская квалификационная система характеризуется как подобная рекомендательная система, хотя и надежды и опасения по сближению (конвергенции) остаются в силе. (European Commission 2006a и 2006b)

В настоящий момент международная квалификационная система – такая, как Европейская квалификационная система – будет служить прагматическим рекомендательным инструментом для национальных квалификационных систем. Она будет способствовать оценке национальных квалификаций по сравнению с национальными квалификациями других стран. Отдельным странам все равно придется разрабатывать свои национальные квалификации или квалификационные системы. Или не придется, если они решат этого не делать. Тем не менее, как и раньше, переговоры между странами (их образовательными учреждениями и компаниями) о соотносимости их квалификаций неизбежно приведут к вопросам о том, каким образом достигаются эти квалификации. Фактически дискуссия о понятии образовательных результатов уже началась, в частности, по вопросу количества учебного времени, необходимого для достижения определенного результата. Квалификационные системы профессионального образования различаются как внутри, так и вне Европы и различные результаты достигаются в них различными способами. (Green, Wolf и Leney 1999)

В прошлом эта ситуация зачастую приводила к двум совершенно неприемлемым системам отношений между странами. Некоторые страны настаивали на сравнительном превосходстве своей собственной системы профессионального образования и обучения и отказывались признавать сравнимость квалификаций, произведенных другими – худшими по качеству – системами. Другие страны вместо этого пытались скопировать квалификации и программы предположительно более удачных систем за рубежом. Современная ситуация, которая заставляет все страны становиться лицом к лицу с проблемой интернационализации, возможно, приведет к лучшему сотрудничеству в области овладения политикой и стратегией и практики совместной деятельности, чем это было раньше. В результате внимание к качеству процессов обучения и педагогическим инновациям, несомненно, станет частью международного обсуждения квалификаций. От этого выиграют все системы профессионального образования и обучения.

3. Способствование процессу овладения политикой и стратегией с помощью НКС

Дискуссия по разработке НКС способствовала обсуждению вопроса, как страны могут учиться друг у друга. Во многих странах с переходным типом экономики и тех странах, которые вынуждены были прибегнуть к международной помощи для проведения реформ образования, этот вопрос получил дополнительный аспект. Этот вопрос касается того, как международная поддержка оказать странам реальную помощь в разработке и внедрении политики и стратегии реформирования.

Многосторонние и двухсторонние донорские агентства издают все больше и больше деклараций, в которых подчеркивается необходимость согласовать знания с контекстом страны и гарантировать право собственности на разработку и проведение стратегии реформирования посредством привлечения местных представителей властных структур (управленческого аппарата) и других заинтересованных сторон к разработке и проведению стратегии.[3] Тем не менее, изменение стратегии посредством навязывания или копирования (выборочные знания) стратегий или моделей, заимствованных из других контекстов, все еще является основным и типичным способом деятельности сообщества стран-доноров (King & McGrath 2004; Grootings 2004; King 2005; Ellerman 2005).

Международные агентства поддержки (assistance agencies) и их работники зачастую действуют подобно классическим школьным учителям, которые владеют «правильными» знаниями и лучше знают, что надо делать. Истинное знание нужно просто передать (или сделать доступным) партнерам, которые не знают правды (пока), а партнеры должны совершить действия, которые представлены им в виде лучшего опыта. Местные властные структуры и заинтересованные стороны рассматриваются просто как пассивные получатели знаний и инструкций, причем не владеющие никакими достойными внимания предшествующими знаниями и опытом. На разработку реформ смотрят как на процесс социального конструирования, который будет успешным при надлежащем техническом управлении. В действительности, как нам известно, большинство проектов по проведению реформ оказались однодневками, поскольку они не вписываются в контекст и не приняты «как свои» для обеспечения их устойчивости. Инициативы реформирования приходят и уходят вместе с донорами и их агентствами.

Одной из причин разрыва между тем, что продекларировано, и тем, что совершается на самом деле, является особое – некоторые скажут ошибочное – понимание (часто скрытое) того, зачем и как люди учатся и наращивают свои знания и опыт.[4] Обычное допущение, лежащее в основе большинства традиционных подходов к образованию, состоит в том, что некто (разумеется, это представитель донора) обладает «правильным» знанием, а обучающиеся, которые этого знания не имеют, (разумеется, это местные властные структуры и другие заинтересованные стороны) должны просто внимательно слушать и потом делать то, чему они научились. Для того чтобы побудить обучаемых слушать и выполнять то, что скажет учитель, используется политика кнута и пряника в различных вариантах. Однако пряник может быть привлекательным исключительно в силу его личных качеств, а кнут не всегда бьет больно, так что часто они не являются мотивирующими учебу факторами. Новые теории обучения, напротив, доказывают, что учащиеся более успешны в приобретении, усвоении, применении и поиске нового знания, если они были активно вовлечены в эти процессы. Поэтому содействие активному обучению, а не переносу стратегии может лучше способствовать устойчивости реформированных систем. (Grootings 2004)

Традиционные бихевиористский и когнитивный подходы, на которых в большой мере основано стандартизированное (формальное и неформальное) обучение, допускают, что обучение в своей основе является постоянным накоплением дискретных единиц знаний и навыков, которыми ученики наполняются, подобно пустым сосудам. (Hager 2005) В противоположность этому конструктивистские подходы рассматривают обучение как непрекращающийся и в высшей степени избирательный процесс обмена между личностями и окружающей средой и доказывают, что люди придают свой собственный смысл полученной информации. При этом люди основываются на уже имеющихся знаниях и том, как они привыкли воспринимать окружающий мир. Они отбирают и удерживают только то, что имеет для них значение. Делая это, они создают свое собственное понимание действительности как основу для своего вмешательства и совершения действий. Следовательно, разные люди могут интерпретировать одну и ту же вещь по-разному, могут запоминать различные аспекты и действовать отлично от других на основе одной и той же информации.

Конструктивисты также утверждают, что существует много способов обучаться помимо передачи учителем фрагментов экспертных знаний (Verloop & Lowyck 2003); что обучение – это прежде всего социальная деятельность (Lave and Wenger 1991; Wenger 1998); что часто имеет место «молчаливое» обучение, которое непросто классифицировать и продемонстрировать, но которое всегда происходит в нужный момент (Schön 1983); что обучение – динамичный и прочно привязанный к контексту процесс и что поэтому успешное обучение зависит от значащей образовательной среды (Kolb 1984; Simons и др. 2000).

Новые теории обучения доказывают, что учащиеся более успешны в приобретении, усвоении, применении и поиске нового знания, если они были активно вовлечены в эти процессы. Активное вовлечение, сотрудничество с другими учащимися и реалистичные контексты также позволяют повысить мотивацию к обучению, что, в свою очередь, облегчает людям задачу взять в свои руки ответственность за свое обучение. Сочетая все эти аспекты, активное обучение, таким образом, обеспечивает мощную образовательную среду и хорошие результаты обучения. Сейчас ведутся исследования по разработке операциональных подходов, которые заставят принципы активного обучения работать на практике.[5]

По мере возрастания внимания к активному обучению, ответственность за обучение переходит от учителя к ученику. Учитель становится больше организатором и фасилитатором процесса обучения, чем передатчиком экспертных знаний и навыков, в то время как учащегося просят активно участвовать в определении своих образовательных потребностей и управлять процессом овладения новыми знаниями. Преподаватели и инструкторы (мастера п/о) все так же должны иметь хорошие знания и навыки в технических областях, но изменяются способы делать эти знания доступными для учащихся. Учителя должны уметь определить, какие знания у учащихся уже имеются и какой у них стиль обучения, а затем сопровождать их в поиске информации, которая может расширить их знания. Для системы образования концепция активного обучения выдвигает убедительные аргументы для создания открытых и гибких образовательных траекторий, предоставления разнообразной среды обучения и признания результатов предшествующего и информального обучения. (Grootings and Nielsen 2005; OECD 2005).

Парадигма активного обучения имеет значение для любой образовательной ситуации, в которой люди хотят получить новые знания, чтобы научиться компетентно действовать в изменяющемся контексте. Для того чтобы уничтожить разрыв между декларацией и практикой, международным агентствам поддержки придется в корне изменить свой подход к предоставлению помощи. Но местным заинтересованным структурам также придется пересмотреть свои роли и ответственность, если они действительно хотят развивать политику реформирования, которая будет работать. Эти аргументы легко применимы к международному сотрудничеству при обсуждении разработки национальных квалификационных структур. Они также усиливают точку зрения, при которой эти дискуссии рассматриваются как часть совместного процесса обучения, требующего активного участия заинтересованных сторон.

Основная проблема стран, перед которыми стоит задача осуществления системной реформы профессионального образования и обучения, заключается в наращивании и усилении своих возможностей сформулировать стратегию реформирования, а не просто осуществлять навязанную или заимствованную стратегию. Реформа профессионального образования и обучения в странах с переходным типом экономики (как, впрочем, любые крупные реформы в любой стране) может быть успешной и устойчивой только при условии, что разработка, формулирование и осуществление политики и стратегии основаны на том, что они являются общим достоянием и вписываются в работу существующих учреждений. Понятие овладения политикой соответствует этому подходу. Овладение политикой и стратегией означает не просто привлечение, а активное участие заинтересованных сторон в разработке своих собственных политических решений. Эта концепция основана на понимании того, что в мире не существует эффективных универсальных моделей, которые можно просто скопировать или перенести из одного контекста в другой. В лучшем случае существуют примеры международного опыта стратегической деятельности в сходных ситуациях, которым можно поделиться, но который тем не менее привязан к контексту.[6] Поэтому международная поддержка должна заключаться не в продаже стандартных решений «что делать», а в поиске подходящего ответа на вопрос «Как помочь людям помочь самим себе?» (Ellerman 2004 и 2005)[7]

Следующий пример может служить иллюстрацией упомянутых проблем. Подход к овладению политикой и стратегией требует такой организации, чтобы критическая масса ключевых фигур и заинтересованных лиц могла постепенно развивать в себе компетенции и понимание политики реформирования профессионального образования. Поскольку до настоящего времени в большинстве стран преобладал подход и переноса или копирования политики и стратегии для осуществления реформ, концепция привлечения заинтересованных сторон подвергалась сильному влиянию модели, а, на самом деле, идеологии, которую копировали или заимствовали. В процессе реформирования профессионального образования и обучения ключевым моментом является привлечение работодателей, частного сектора экономики, или, говоря языком Европейского Союза, социальных партнеров. Идея заключается в том, что в условиях рыночной экономики государство не может единолично управлять системой профессионального образования. Суть системной реформы, а именно, адаптация системы профессионального образования и обучения к свободе выбора образовательной услуги, частному предпринимательству и рынку труда, требует совместной работы с предприятиями, на которых впоследствии будут работать выпускники.

В реальности процесс реформирования породил во многих странах ряд любопытных противоречий. Несмотря на то, что привлечение частного сектора или социальных партнеров провозглашалось как conditio sine qua non (непременное условие) для любой системы профессионального образования и обучения, основанной на рыночной экономике, на практике руководство столкнулось с проблемой полного отсутствия интереса к сотрудничеству у частного сектора (как союзов предпринимателей, так и частных предпринимателей). В странах с переходным типом экономики государственные органы управления образованием остаются на национальном уровне основной движущей силой реформирования системы профессионального образования. Интересно, что в тех случаях, когда профсоюзы вообще привлекались к обсуждению реформирования политики образования на национальном уровне, это, в основном, были профсоюзы работников образования (учителей). Разумеется, принимая во внимание состояние государственного бюджета и возрастающую тенденцию к сокращению государственных затрат на образование во многих странах с переходным типом экономики, профсоюзы стремились скорее к защите социального и материального положения своих членов, чем к участию в обсуждении содержательных аспектов реформирования образования. В результате учителя, в том числе и благодаря действиям своих профсоюзов, стали рассматриваться как основное препятствие для осуществления реформ.

Таким образом, при проведении реформирования невозможно с самого начала полагаться на участие заинтересованных сторон, представляющих промышленность, их привлечение должно стать частью процесса реформ. Если при разработке стратегии реформирования профессионального образования взять за основу обсуждение национальной квалификационной структуры, мы получим хорошую возможность привлечь в этот процесс социальных партнеров, поскольку очевидно, что они играют главную роль в практическом использовании НКС.

Заключение

Обсуждение (всестороннее исследование) национальных квалификационных структур (НКС) способно направлять и сопровождать национальные реформы систем образования даже в тех случаях, когда в ближайшее время введение национальной квалификационной структуры вообще не предусматривается. Такой подход может быть особенно полезен странам, в которых существует необходимость системного реформирования профессионального образования и обучения. Обсуждение НКС вводит систему профессионального образования и обучения в более широкий контекст общей системы образования, объединяет программы профессионального образования и обучения разного уровня в образовательные траектории и заставляет задуматься о том, где и каким образом осуществляются различные виды получения знаний. Очень важно, что НКС могут служить средством коммуникации между миром образования и миром труда.

Однако НКС не может быть просто скопирована у других стран или легко создана внутри страны. Она должна быть вписана в институциональный контекст страны и, самое главное, она должна восприниматься основными заинтересованными сторонами как нечто свое. Обеспечить хорошее понимание возможностей и рисков НКС возможно путем оказания содействия процессу овладения политикой и стратегией в этой области.

Основное допущение, лежащее в основе концепции овладения политикой и стратегией, состоит не в том, что политикой и стратегией можно овладеть, но в том, что реальная политика и стратегия это та, которой владеют. Обучение не заключается в простой передаче знаний или способов деятельности от одного индивидуума другому. Обучение – это приобретение знаний и компетенций посредством участия в процессе обучения. Ключевые заинтересованные стороны смогут получить лучшее представление о своей роли и ответственности в процессе воплощения НКС на практике путем изучения опыта других стран и участия в стратегических дискуссиях и технических разработках, если решение о создании НКС было принято.

Проведение реформирования систем профессионального образования и обучения в странах, стоящих перед необходимостью осуществления системных реформ, предполагает комбинированное использование в быстро меняющейся ситуации старого и нового знания как местными заинтересованными структурами, так и международными экспертами. Овладение политикой и стратегией – это не просто изучение стратегий, разработанных другими странами, но, скорее изучение того, какая политика и стратегия может быть разработана внутри страны с учетом применимости опыта других стран к данной ситуации by reflecting on the relevance of other countries’ policies for the situation at home. В этом смысле овладение политикой и стратегией может произойти только в случае, если информация и знания доступны и используются совместно. Основная роль международной поддержки заключается в предоставлении возможности овладения политикой и стратегией путем обеспечения доступа к информации и опыту, а также путем содействия критическому осмыслению их использования.

Международные доноры и их консультанты в области стратегического развития должны исполнять роль, подобную роли современного учителя: не эксперта, который все знает и просто передает существующие знания пассивным получателям, но эксперта, который умеет определить и распознать проблемы, не знает точного решения, может организовать и сопровождать процесс обмена знаниями и, таким образом, создает новое знание для всех, кто участвует в учебном процессе. Поэтому овладение политикой и стратегией возможно только в сотрудничестве.

Овладение политикой и стратегией – это обмен имеющимся опытом для создания знания, которое будет использоваться в будущем. Это касается как обмена знаниями с зарубежными странами, так и знаниями, полученными внутри страны, и, таким образом, ведет к созданию нового знания. Овладение политикой и стратегией не только приводит к осуществлению согласованных, вписывающихся в ситуацию реформ, но содействует проведению системных реформ профессионального образования, поскольку оно дает возможность всем заинтересованным сторонам осознать свои новые роли и выработать новый порядок работы. Сочетание обсуждения национальных квалификационных систем с подходом овладения политикой и стратегией способствует не только выработке четкой стратегической линии и обеспечению согласованности реформирования образования. Оно также предоставляет гарантии того, что политика и стратегия вписываются в ситуацию, разделяются местным сообществом и, в результате, являются долговременными и устойчивыми.

Турин,

Май 2007 года

[1] Программы и курсы, завершение которых не сопровождается получением сертификата, дающего право заниматься профессиональной деятельностью по профилю их содержания (семинары, конференции, клубы, кружки). Прим. переводчика

[2] Процесс формирования и обогащения установок, освоения новых знаний и умений, протекающий вне рамок системы образования как специфического социального института, т. е. в ходе повседневной деятельности человека через общение, чтение, посещение учреждений культуры, учение на своем опыте и опыте других. Прим. переводчика

[3] В августе 2004 года Всемирный Банк провозгласил пересмотр своих принципов предоставления займов на стратегическое развитие (от займов на урегулирование к займам на развитие), в знак признания того, что для проведения реформ не существует плана, который работает, и поэтому правительства должны взять реформы в свои руки, чтобы разработать программу, которая действительно необходима стране. Наряду с тем, что это, несомненно, используя классическую метафору для обозначения помощи с целью развития, помещает правительства стран-заемщиков в кресло водителя, у них так и не спрашивают, хотят ли они вообще сидеть в машине. См. также King 2005.

[4] Конечно, существует множество других причин, некоторые из которых, по крайней мере, в течение короткого срока, могут быть даже более важными – такой, например, факт, что поддержка стратегии обычно является частью большого пакета финансовой помощи, и принятие и внедрение рекомендаций по проведению политики – это одно из условий получения этого финансирования. Но даже при отсутствии этих условий существует риск, что подход переноса стратегии остается преобладающим.

[5] См. различные статьи в Simons и др. 2000 для получения примеров из разных источников

[6] См. Ежегодный отчет ЕФО 2004 (ETF Yearbook 2004) для дальнейшего обсуждения видения ЕФО и его роли в побуждении и поддержке овладения политикой и стратегией его партнерами.

[7] Ellerman, 2005, сформулировал эту задачу в виде трех Надо (Надо начать с существующих учреждений; Надо смотреть на мир глазами клиента, Надо уважать автономию субъектов действия) и двух Нельзя (Нельзя позволить социальному конструированию возобладать над способностью к самопомощи и Нельзя подменять способность к самопомощи великодушной поддержкой)