Формирование рефлексивной культуры педагога в системе повышения квалификации

На правах рукописи

ФОРМИРОВАНИЕ РЕФЛЕКСИВНОЙ КУЛЬТУРЫ

ПЕДАГОГА В СИСТЕМЕ

ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

Специальность

13.00.08 – теория и методика профессионального образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Новокузнецк 2011

Работа выполнена на кафедре художественного образования и развития личности ГОУ ВПО «Кузбасская государственная педагогическая академия»

Научный руководитель:	доктор педагогических наук, профессор
Официальные оппоненты:	доктор психологических наук, профессор доктор педагогических наук, доцент
Ведущая организация:	ГБОУ ДПО НСО «Новосибирский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования»

Защита состоится 25 февраля 2011г. в 12.30 часов на заседании диссертационного совета по защите докторских и кандидатских диссертаций

ДМ 212.226.01 при ГОУ ВПО «Кузбасская государственная педагогическая академия» г. Новокузнецк, пр. Пионерский, 13.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Кузбасская государственная педагогическая академия» (г. Новокузнецк, пр. Пионерский, 13).

Объявление о защите и автореферат диссертации размещены на официальном сайте ГОУ ВПО «Кузбасская государственная педагогическая академия»: www.kuzspa.ru 24 января 2011 года.

Автореферат разослан 22 января 2011 года

Ученый секретарь

диссертационного совета,

кандидат педагогических наук

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. В условиях постоянного обновления и перестройки всех сфер человеческой деятельности изменяется взгляд на систему образования. Смена концептуально-ценностных оснований профессиональной педагогической деятельности приводит к возникновению острых противоречий между актуальным состоянием педагога как профессионала, и все возрастающими требованиями к нему и качественным характеристикам его работы. Современная образовательная ситуация задает все более высокий уровень требований к качествам педагога, как человека способного к профессиональному творчеству, владеющего новейшими образовательными технологиями.

Это объясняет возрастающую актуальность исследований, связанных с развитием профессионализма, посвященных изучению становления и развития профессиональной культуры, в том числе в её высших проявлениях - акмеологический аспект. Изучению проблемы роста профессионализма посвящены работы в различных областях: акмеологии (, , и др.), психологии и педагогики (, , , и др.). Анализ научной литературы показал, что одним из эффективных средств, обеспечивающих саморазвитие и самосовершенствование в условиях социальной и экономической нестабильности является рефлексивная культура педагога.

Особенности формирования профессиональной рефлексии и рефлексивной культуры как в сфере профессионального педагогического образования, так и в системе повышения квалификации педагогических работников раскрываются в трудах , , С. Инбар, , и других.

Научная актуальность темы исследования определяется, с одной стороны, быстрым ростом знаний о рефлексии, рефлексивной культуре и рефлексивной самоорганизации в профессиональной деятельности, воздействий рефлексивной культуры на повышение качества деятельности. С другой стороны, можно констатировать, что в настоящее время недостаточно исследований, раскрывающих закономерности и специфику процессов формирования рефлексивной культуры в системе повышения квалификации работников образования. Это порождает ряд противоречий:

- между постоянно увеличивающимся объемом требований к современному педагогу, необходимостью оперативного и самостоятельного решения целого спектра профессиональных проблем и академическим, устоявшимся характером подготовки учителей в профессиональном образовании;

- между рефлексивной природой педагогической деятельности и недостаточным вниманием к формированию рефлексии и рефлексивной культуры в системе профессионального образования;

- между существованием теоретической модели рефлексивной культуры педагога и недостаточной разработанностью педагогических путей и средств в системе дополнительного профессионального образования для ее реализации.

Выявленные противоречия позволили актуализировать проблему исследования - каковы педагогические условия формирования рефлексивной культуры педагога в системе повышения квалификации?

Актуальность проблемы, ее социальная значимость, недостаточная теоретическая и практическая разработанность определили тему нашего исследования «Формирование рефлексивной культуры педагога в системе повышения квалификации».

Решение означенной проблемы составляет цель исследования: выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия формирования рефлексивной культуры педагога в системе повышения квалификации.

Объектом исследования выступает процесс формирования рефлексивной культуры педагога, а его предметом - педагогические условия формирования рефлексивной культуры педагога в системе повышения квалификации.

В ходе работы была выдвинута гипотеза, базирующаяся на предположении о том, что формирование рефлексивной культуры педагога в системе повышения квалификации будет обеспечено, если:

- процесс формирования будет строится на основе деятельностного и акмеологического подходов к повышению квалификации педагога с учетом принципов последовательности и системности обучения;

- определена и учтена совокупность внешних и внутренних факторов, влияющих на процесс формирования рефлексивной культуры педагога;

- в процессе обучения организовано понимание и принятие педагогом содержания требований к его профессиональной деятельности и теоретических оснований построения этой деятельности для ее анализа, оценки и проектирования;

- разработаны и реализованы педагогические условия формирования рефлексивной культуры педагога: осуществление педагогической диагностики и самодиагностики уровня сформированности рефлексивной культуры педагога; реализация дидактических циклов, объединяющих теоретическую подготовку, сопровождение практической деятельности педагога и приобретение им рефлексивного опыта при решении профессиональных задач; обеспечение акмеологического сопровождения профессионального роста педагога.

В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой были поставлены задачи исследования:

1. Проанализировать теоретические предпосылки формирования рефлексивной культуры и определить ее сущностные характеристики, место и роль в профессиональной деятельности педагога.

2. Уточнить структуру рефлексивной культуры педагога и определить критерии, показатели и уровни ее сформированности.

3. Выявить факторы, позитивно и негативно влияющие на процесс формирования рефлексивной культуры педагога.

4. Определить и проверить экспериментально педагогические условия формирования рефлексивной культуры педагога в системе повышения квалификации.

5. Разработать организационно-методическое обеспечение и научно-практические рекомендации по формированию рефлексивной культуры учителя в системе повышения квалификации.

Методологическую основу исследования составляют: системный подход, отражающий, закономерности существования профессиональной деятельности и причинно-следственные связи ее становления, функционирования и развития (, , Дж. Клир, , и др.); деятельностный подход, основанный на идее активного, саморазвивающегося субъекта деятельности и определяющий пути этого развития через поиск новых способов деятельности и освоение новых требований к ней (, , и др.); акмеологический подход к профессионализму, ориентирующий на возможность организации в деятельности условий для достижения профессиональных и жизненных вершин – «акме» (, , А. П. Назаретян, , и др.).

Теоретическую основу исследования составляют: теоретические положения о профессионализме (, , и др.) и его акмеологически значимых уровнях для педагогов (, , и др.); теории психологии культуры (, , , и др.); идеи и взгляды по проблемам рефлексии (, , , , и др.); исследования в области формирования рефлексии в образовании на разных его ступенях (, , , , и др.); теоретические и практические предпосылки профессиональной подготовки и повышения квалификации (, , и др.), в частности, в области активных форм обучения и инновационных игр (, , В. С Дудченко., , и др.).

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы исследования:

- теоретические: логико-теоретический анализ психолого-педагогической, научно-методической, справочной литературы и нормативной документации;

- эмпирические: изучение и обобщение педагогического опыта; тестирование, анкетирование, беседа; прямое и косвенное наблюдение, самонаблюдение, самооценка; экспертные оценки; анализ продуктов творческой деятельности); педагогический эксперимент;

- математические: методы статистической обработки данных.

Опытно-экспериментальную базу исследования составили: МАОУ ДПО «Институт повышения квалификации» (г. Новокузнецк); МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 4 «Центр открытого непрерывного образования», «Средняя общеобразовательная школа № 67 «Открытая школа здоровья» г. Новокузнецка; МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 25» г. Междуреченска; МДОУ «Детский сад общеразвивающего вида № 000» г. Новокузнецка, учреждение дополнительного образования детей «Центр технического творчества «Меридиан» г. Новокузнецка. В исследовании принимали участие 139 педагогов.

Исследование проводилось в несколько этапов, с 2004 по 2010гг.

Первый этап (гг.) предусматривал теоретический анализ и оценку состояния проблемы исследования; определялись объект, предмет, цель, задачи исследования, была сформулирована рабочая гипотеза; разрабатывались категориальный аппарат, основные идеи и программа эксперимента, критерии, показатели и уровни сформированности рефлексивной культуры педагога.

Второй этап (2006г.) включал разработку организационной процедуры исследования, уточнение гипотезы исследования и проведение констатирующей части эксперимента, связанной с определением комплекса факторов позитивно и негативно влияющих на процесс формирования рефлексивной культуры, а так же диагностику исходного уровня рефлексивной культуры педагогов, включаемых в формирующий эксперимент.

Третий этап (гг.) содержал формирующий эксперимент, в котором реализовывались дидактические циклы формирования рефлексивной культуры педагога, разрабатывалось, апробировалось и корректировалось педагогическое обеспечение процесса формирования рефлексивной культуры, проводилась диагностика и анализ промежуточных результатов исследования.

На четвертом этапе (гг.) систематизировались и обобщались практические результаты исследования, формулировались выводы и рекомендации по формированию рефлексивной культуры педагога в системе повышения квалификации; оформлялся текст диссертационного исследования.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- уточнено понятие «рефлексивная культура педагога» как системного и динамического образования личности, характеризующегося определенным уровнем развития профессионального самосознания и профессиональной компетентности, включающего совокупность профессиональнообусловленных способов самоанализа, самооценки и перепроектирования собственной профессиональной педагогической деятельности (уточнение заключается в рассмотрении рефлексивной культуры как технократического явления, представляющего собой совокупность нормативных требований к осуществлению рефлексивных процессов анализа и самоанализа в профессиональной деятельности; оценки и самооценки с выявлением объективных и субъективных причин возникновения противоречий и профессиональных затруднений в педагогической деятельности; перепроектирования и коррекции профессиональной деятельности с учетом выявленных причин противоречий и затруднений);

- систематизированы и охарактеризованы теоретические предпосылки формирования рефлексии и рефлексивной культуры: технологические (наличие теоретических и практических разработок в сфере школьного, профессионального и постдипломного образования (система повышения квалификации), методов, технологий, частных методик и приемов, направленных на формирование рефлексивных умений обучающихся или включающих в себя рефлексивную составляющую); организационно-педагогические (перестройка содержания системы непрерывного образования: изменение содержания государственных стандартов общего образования, обновление требований к современному педагогу, ориентация современного образования на формирование личности способной к активному преобразованию среды и саморазвитию);

- определены и научно обоснованы внешние факторы (внешние: нормы профессиональной деятельности, наличие инновационной составляющей в деятельности педагога; и внутренние: мотивация успеха и избегания неудач, наличие структур критического мышления, наличие опыта решения проблемных ситуаций в профессиональной деятельности), учет которых обеспечивает целенаправленное формирование рефлексивной культуры педагога;

- разработан комплекс критериев сформированности рефлексивной культуры педагога (когнитивный, технологический и личностный), содержание которых дополнено включением показателей, учитывающих представления о рефлексивной культуре и рефлексии, как мыслительном процессе, позволяющем определить причины возникновения профессиональных затруднений и преодолеть их; умения осуществлять рефлексивные действия по реконструкции, оценке и проектированию коррекции и развития профессиональной деятельности; готовность к преодолению профессиональных проблем; определены уровни сформированности рефлексивной культуры педагога (творческий, проблемный, задачный, элементарный, критический);

- разработаны и проверены в эксперименте педагогические условия формирования рефлексивной культуры педагога, включающие: осуществление педагогической диагностики уровня сформированности рефлексивной культуры педагога; реализацию дидактических циклов (когнитивного, когнитивно-технологического, технологического и личностно-технологического), обеспечивающих целенаправленный процесс формирования рефлексивной культуры педагога в системе повышения квалификации; обеспечение акмеологического сопровождения профессионального роста педагога.

Теоретическая значимость исследования состоит в расширении теоретических представлений о формировании рефлексивной культуры педагога в системе повышения квалификации за счет: уточнения содержания понятия «рефлексивная культура педагога»; дополнения критериев и показателей ее сформированности; теоретического обоснования циклического характера формирования рефлексивной культуры на основе создания дидактических циклов в системе повышения квалификации и акмеологического сопровождения, способствующих преодолению противоречий и профессиональных затруднений, подлежащих дальнейшему исследованию.

Практическая значимость исследования заключается: в определении внешних и внутренних факторов, влияющих на формирование рефлексивной культуры педагога в разных ситуативно-личностных условиях; разработке и реализации содержания и форм повышения квалификации педагогов в зависимости от уровня сформированности их рефлексивной культуры и наличия факторов позитивно и негативно влияющих на данный процесс; внедрении приемов работы по организации рефлексии в учебной и практической деятельности педагога, направленных на формирование его рефлексивной культуры, создании организационно-методического обеспечения (программы, дидактические и методические материалы, рабочая тетрадь к учебному модулю «Рефлексия и рефлексивная культура специалиста») и научно-практические рекомендаций по формированию рефлексивной культуры педагога в системе повышения квалификации.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечены опорой на концептуальные положения деятельностного и акмеологического подходов к организации проводимого исследования; использованием комплекса методов, адекватных природе изучаемого явления, целям и задачам исследования, длительным характером и возможностью воспроизведения результатов и повторения опытно-экспериментальной работы, репрезентативностью полученных данных, применением статистических критериев оценки результатов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Рефлексивная культура педагога определяется как системное и динамическое образование личности, характеризующееся определенным уровнем развития профессионального самосознания и профессиональной компетентности, включающее совокупность социально и профессионально обусловленных способов самоанализа, самооценки, проектирования и перепроектирования собственной профессиональной педагогической деятельности. Рефлексивная культура является механизмом развития профессиональной деятельности и личности педагога и системообразующим элементом общей профессиональной культуры педагога.

2. Формирование рефлексивной культуры педагога имеет циклический, нелинейный характер и предполагает реализацию последовательности шагов: «деятельность - затруднение в деятельности – рефлексия – скорректированная деятельность». Нелинейность процесса заключается в возможности возвращения к любому уже пройденному шагу в процессе повышения квалификации. Данное условие обеспечивает приобретение рефлексивного опыта и усложнение осуществляемых педагогом рефлексивных процессов.

3. Эффективность формирования рефлексивной культуры педагога обеспечивается созданием педагогических условий:

- диагностики актуального уровня сформированности рефлексивной культуры педагога, включающую внешнюю оценку уровня сформированности рефлексивной культуры педагога преподавателем системы повышения квалификации, администрацией образовательного учреждения, самодиагностики собственного уровня (ауторефлексию). Такая педагогическая диагностика обеспечивает возможность учета индивидуального темпа продвижения и саморазвитие педагога;

- разработки дидактической спирали, состоящей из четырех взаимозависимых циклов: когнитивного, когнитивно-технологического, технологического и личностно-технологического, обеспечивающих последовательный переход к сформированности рефлексивной культуры от критического через элементарный, задачный и проблемный уровни к креативному уровню;

- индивидуального акмеологического сопровождения процесса формирования рефлексивной культуры педагога, обеспечивающего его оптимальность, стабильность, перспективность в рамках дидактических циклов системы повышения квалификации.

Апробация и внедрение результатов исследования. Представленные в дисертационном исследовании результаты нашли свое отражение в ряде публикаций, научных статьях и учебно-методических пособиях общим объемом 16 печатных листов; докладах и выступлениях на конференциях различного уровня: международных - «Социальные, экономические и культурные проблемы устойчивого развития современной России» (23-24 марта 2005г., г. Новосибирск), «Наука и образование» (2-3 марта 2006г., г. Белово), «Теория и практика педагогической науки в современном мире: традиции, проблемы, инновации». (16-17 февраля 2010г., г. Новокузнецк), региональных - «Повышение качества образования в условиях социально-гуманитарной направленности обучения» (25-26 августа 2005г., г. Новокузнецк), «Организация и введение предпрофильной подготовки и профильного обучения: опыт реализации, проблемы и перспективы» (26-27 октября 2005г., г. Новокузнецк), «Теория и практика совершенствования качества образования» (январь 2009г., г. Новокузнецк ) научных семинарах, совещаниях.

Основные идеи, теоретические положения и прикладные материалы исследования нашли применение и одобрение на кафедрах: педагогики и технологий образовательного процесса, воспитания и дополнительного образования детей, акмеологии и психологии развития Новокузнецкого института повышения квалификации, кафедре развития личности Кузбасской государственной педагогической академии.

Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, содержащего 214 наименований, 7 таблиц, 3 рисунков и 8 приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывана актуальность работы, определены объект, предмет, сформулированы цель, задачи, гипотеза исследования, названы его этапы, раскрыты положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические основания формирования рефлексивной культуры педагога» представлена характеристика рефлексивной культуры педагога как системообразующего элемента его профессиональной культуры, показаны предпосылки формирования рефлексивной культуры педагога в системе повышения квалификации, что предполагает сопровождение профессиональной деятельности рефлексией, поскольку чаще всего рассматривается ситуация в которой педагог уже обладает рефлексией и в системе повышения квалификации только используется это качество педагогов. Кроме того, в данной главе определены факторы позитивно и негативно влияющие на процессы формирования рефлексивной культуры педагога в его профессиональной деятельности и в системе повышения квалификации.

В параграфе 1.1. для рассмотрения места и роли рефлексивной культуры в профессиональной педагогической деятельности проведен анализ исторического развития понятия рефлексии в трех направлениях: философии, психологии и педагогике, уточнено понятие рефлексивной культуры в соотношении с требованиями к профессиональной педагогической деятельности и культуре.

Представленный в параграфе анализ позволил охарактеризовать данное понятие как диалектическую противоположность понятия деятельности во всех ее конкретных проявлениях, включая процессы самосознания и самопознания (, ), осознания способов деятельности (, , ), межличностного взаимодействия, коммуникации (, , и др.) и мышления (, , и др).

При определении роли рефлексии для деятельности было выделено три варианта ее осуществления: контрольная, «под затруднение», ценностноориентированная. Любой из вариантов направлен на поддержание стабильного существования, совершенствование либо развитие самой деятельности, а также субъекта этой деятельности. Такое понимание рефлексии определило содержание педагогических исследований, в которых внимание исследователей направлено на включение рефлексии в образовательную практику как средства саморазвития субъектов образовательного процесса. Структура рефлексии определяется ее основными функциями познания (реализуется посредством процессов наблюдения, созерцания, отражения, исследования), критики (реализуется процессами контроля, оценки) и проектирования (реализуется процессами переосмысления и коррекции), которые являются универсальными и не зависящими от объекта рефлексии.

Для анализа и определения понятия рефлексивная культура мы опирались на понятие культуры деятельности, поскольку такой аспект рассмотрения соответствует понятию рефлексии как диалектической пары понятия деятельности. Поэтому нами выбрана «технологическая» трактовка понятия культура, рассматриваемая в работах , . , . Согласно этой трактовке культура – искусственно выработанные и социально нормативно закрепленные, средства и механизмы человеческой деятельности.

В ходе исследования мы установили, что взаимообусловленность рефлексии и культуры может определяться двояко. Во-первых, рефлексия является механизмом выработки и закрепления культурных норм в деятельности, во-вторых, требования культуры мышления и рефлексивных действий упорядочивают и делают эффективной рефлексию. Опираясь на позицию и , под рефлексивной культурой мы понимаем систему способов организации рефлексии, построенных на основе ценностных и интеллектуальных критериев. Рефлексивная культура включает готовность уверенно действовать в профессиональных и жизненных ситуациях с высокой степенью неопределенности. Кроме того, рефлексивная культура предполагает гибкость в принятии решений, стремление к реализации инноваций, нацеленность на поиск нестандартных решений профессиональных и жизненных задач, способность переосмысливать стереотипы профессионального и личностного опыта и менять в соответствии с результатами переосмысления свое отношение и поведение.

Таким образом, рефлексивная культура педагога определяется как системное и динамическое образование личности, характеризующееся высоким уровнем развития профессионального самосознания и профессиональной компетентности, включающее совокупность социально и профессионально обусловленных способов самоанализа, самооценки, проектирования и перепроектирования собственной профессиональной педагогической деятельности.

Рефлексивная культура рассматривается в нашем исследовании как одна из составляющих профессиональной культуры педагога. Однако в ряду составляющих профессиональной культуры рефлексивная культура является системообразующим элементом, определяющим становление и развитие всех остальных составляющих: организационной, коммуникативной, исследовательской и других культур.

Проведенное исследование позволило выявить исходные предпосылки и существующий опыт формирования рефлексивной культуры в системе непрерывного образования. В ходе анализа выделено две группы предпосылок формирования рефлексивной культуры: технологические и организационно-педагогические.

Технологические предпосылки составляют теория и практика реализации деятельностного подхода в обучении (, , и др.). К ним мы отнесли: теоретические и практические разработки в сфере школьного, профессионального и постдипломного образования (система повышения квалификации), методы, технологии, частные методики и приемы, направленных на формирование рефлексивных умений обучающихся или включающих в себя рефлексивную составляющую.

Для формирования рефлексии обучающихся предлагаются инновационные технологии и методики, групповые и индивидуальные формы работы. На этапе школьного образования используются в большинстве случаев методики проблемного обучения. Однако существует практика использования таких инновационных методик как игровое моделирование, дискуссии (, ).

В профессиональном образовании как ведущие методики формирования рефлексии студентов рассматриваются дискуссии, имитационное моделирование (ролевые, деловые, имитационные игры), анализ конкретных производственных ситуаций, квазипрофессиональная деятельность, организационно-деятельностные игры, создание рефлексивной среды в учебной деятельности (, , и др.).

Вместе с тем отмечается недостаточная готовность педагогов школ к реализации новых требований современной образовательной практики, однако в системе повышения квалификации специально формирование рефлексивной культуры практически не рассматривается. Хотя в педагогической науке разработаны требования к рефлексивной культуре педагога как обязательной и неотъемлемой части профессиональной культуры учителя (). В силу специфики системы школьного и последипломного образования, из рефлексивной модели повышения квалификации используются только отдельные элементы (например, индивидуальное консультирование педагогов).

Организационно-педагогические предпосылки включают изменение содержания государственных стандартов общего образования, обновление требований к современному педагогу, изменение целей современного образования и ожиданий общества относительно образовательных результатов, в том числе ориентация современного образования на формирование личности способной к активному преобразованию мира и саморазвитию.

Для построения образовательного процесса в системе дополнительного профессионального образования направленного на формирование рефлексивной культуры педагога, мы конкретизировали и систематизировали факторы, позитивно и негативно влияющие на данный процесс.

Анализ литературы (, , и др.) показал, что в исследованиях выделяют разные группы факторов, определяющие те или иные процессы человеческой психики (факторы беспокойства и риска, географические, информационные, исторические факторы и т. д.). Для исследования была использована наиболее распространенная классификацию, распределяющая все факторы на две группы внешние и внутренние. К внешним факторам отнесены факторы среды, которые от самого человека непосредственно не зависят. Следует отметить, что педагог может своим поведением усиливать или нивелировать воздействие внешних факторов, но совсем исключить их влияние на себя и свою профессиональную деятельность не может. Под внутренними факторами понимаются движущие силы человеческого поведения, определяемые его индивидуальными психическими и личностными характеристиками, такими как потребности, мотивы, системы ожиданий, ценностные установки.

Проведенное исследование позволило установить, к внешним факторам формирования рефлексивной культуры относятся: актуальные нормы профессиональной деятельности, наличие инновационной составляющей в работе педагога. Внутренними факторами являются: наличие опыта преодоления профессиональных затруднений, уровень тревожности (боязнь неудач, стремление к успеху), наличие (отсутствие) структур критического мышления. Выделение вышеназванных факторов осуществлялось не только на основе анализа литературных источников, а и путем опроса педагогов о том, какие из факторов на их взгляд наиболее значимо влияют на формирование рефлексивной культуры.

По итогам первой главы нашего исследования были зафиксированы недостатки в решении проблемы формирования рефлексивной культуры педагога: не уделяется внимания проблеме конкретизации содержания государственного стандарта общего (полного) образования и профессионального стандарта педагогической деятельности в части рефлексивных умений и рефлексивной культуры; недостаточно внимания уделено механизмам диагностики и контроля сформированности рефлексивной культуры педагога как на уровне контроля выполнения государственного стандарта, так и на уровне конкретного образовательного учреждения; не разработано системное методическое и научно-методическое сопровождение процессов формирования рефлексивной культуры средствами системы повышения квалификации. Выделенные недостатки определили содержание формирующего этапа эксперимента.

Во второй главе «Педагогические условия формирования рефлексивной культуры педагога в системе повышения квалификации» нами определены условия формирования рефлексивной культуры педагога в системе повышения квалификации, критерии и показатели сформированности рефлексивной культуры педагога, а так же описан эксперимент по формированию рефлексивной культуры.

К педагогическим условиям формирования рефлексивной культуры педагога были отнесены следующие:

- педагогическая диагностика уровня сформированности рефлексивной культуры педагога;

- реализация дидактических циклов (когнитивного, когнитивно-технологического, технологического и личностного) в процессе повышения квалификации;

- акмеологическое сопровождение личностно-профессионального роста педагога.

Диагностика уровня сформированности рефлексивной культуры педагога предполагала построение шкалы и определение критериев, к которым были отнесены когнитивный, технологический и профессионально-личностный критерии. Каждому критерию соответствует ряд показателей. По когнитивному критерию показателями явились представления о рефлексии и рефлексивной культуре и знания теоретических оснований профессиональной деятельности. Технологический критерий включал умение безоценочно описать собственную педагогическую практику; умение выбрать или сконструировать критерии для оценки собственных действий; умения, проявляющиеся в способностях неслучайным (теоретически, а не интуитивно обоснованным) образом перепроектировать собственную педагогическую деятельность, подстраивая или перестраивая ее под решение задач профессиональной деятельности. По профессионально-личностному критерию показателями стали мотивация успеха и избегания неудач; готовность (желание, стремление) к осуществлению рефлексии профессиональной деятельности и индивидуальной жизнедеятельности.

Шкала оценки уровня сформированности рефлексивной культуры включает пять уровней: творческий, проблемный, задачный, элементарный, критический.

Для творческого уровня сформированности рефлексивной культуры характерны представления о рефлексии и рефлексивной культуре достаточные для усложнения самой рефлексивной технологии, представления о теоретических основаниях деятельности и рефлексии позволяют обеспечить развитие любого объекта, в том числе саморазвитие. Данный уровень включает осознаваемую готовность педагога разрешать проблемы любого уровня в профессиональной деятельности и стремление к достижению наивысших возможных результатов профессионального и личностного развития (личному «акме») – достижению вершин профессионализма и развития индивидуальности.

Проблемный уровень сформированности рефлексивной культуры педагога характеризуется способностью педагога создавать (усовершенствуя существующие и конструируя новые) теоретические основания для реконструкции, оценки и перепроектирования собственной деятельности, направленной на решение профессиональных проблем. В связи с чем, представления педагога о рефлексии и рефлексивной культуре достаточно полны и глубоки для использования рефлексии как инструмента для решения проблем в деятельности, представления о теоретических основаниях деятельности и рефлексии достаточны для достижения новых профессиональных целей. Ведущим качеством педагога на данном уровне является стремление к успеху через преодоление проблемных ситуаций. Поведение педагога, в первую очередь, определяется приоритетом ценности развития, в том числе профессиональной деятельности, достижение высоких результатов в профессиональной деятельности.

Задачный уровень сформированности рефлексивной культуры включает представления о рефлексии и рефлексивной культуре достаточные для ее идентификации в своих и чужих действиях, педагог обладает знаниями достаточными для решения профессиональных задач в деятельности, связанных с реализацией педагогических целей. Представления о теоретических основаниях деятельности и рефлексии представляют перечень адекватно понимаемых педагогических понятий, алгоритмов и частнопедагогических методик. Педагог, обладающий задачным уровнем рефлексивной культуры, способен локально изменять задачу деятельности и алгоритм действий по ее выполнению, выявляя те звенья в педагогическом действии, которые необходимо оставить, и звенья, которые необходимо изменить, что позволяет адаптировать педагогическую задачу к конкретной ситуации. Также для задачного уровня характерно наличие у педагога потребности в решении профессиональных задач и стремлении к профессиональному самосовершенствованию и развитию, низкая мотивация избегания неудач и стремление к достижению высоких результатов в профессиональной сфере.

Элементарный уровень сформированности рефлексивной культуры характеризуется наличием только основных представлений о рефлексии как о процессе, сопровождающем деятельность, чаще идет оперирование только какой-то одной точкой зрения (одного автора) на рефлексию, нет полного представления о спектре задач решаемых рефлексией в профессиональной деятельности. На элементарном уровне педагог негативно воспринимает возникающие в деятельности затруднения и в большей степени проявляет мотивацию к избеганию неудач, нежели мотивацию успеха. В то же время для элементарного уровня характерна готовность педагога к осуществлению рефлексии собственной деятельности не только по требованию извне, но и исходя из собственных профессиональных потребностей.

Для критического уровня характерным является либо отсутствие, каких бы то ни было, представлений о рефлексии, либо представления о рефлексии ошибочны. Педагог не предпринимает самостоятельных попыток анализировать, оценивать и перестраивать собственную деятельность на основе ее анализа и оценки. Обладая рефлексивной культурой критического уровня, педагог не замечает или не придает значения отсутствию результата, несоответствию результата поставленной цели, а также разного рода затруднениям в процессе деятельности.

Диагностика проводилась с использованием диагностических методик , Т. Элерса, методики «Текст», «Педагогическая ситуация», опросников, контрольных работ, наблюдений за осуществлением рефлексии профессиональной деятельности, рефлексивных отчетов участников эксперимента. Данные диагностики на констатирующем этапе эксперимента показали, что педагоги экспериментальных групп преимущественно обладали критическим (32,3%) и элементарным (40,9%) уровнем сформированности рефлексивной культуры, что определило необходимость накопления знаний о рефлексии, рефлексивных умений, а также изменения личностно-профессиональных качеств и последовательного перехода на более высокие уровни. Такой объем задач не мог быть реализован посредством линейного алгоритма курсовой подготовки, который представляет собой последовательность теоретических и практических занятий, организованных в курсовой и межкурсовой период. Формирование рефлексивной культуры предполагало наличие цикличности в процессе повышения квалификации. В ходе формирующего эксперимента было определено содержание четырех дидактических циклов (когнитивного, когнитивно-технологического, технологического, личностно-технологического), обеспечивающих переходы от одного уровня сформированности рефлексивной культуры к другому.

Каждый дидактический цикл состоял из следующих этапов:

- мониторинга, проводимого в трех направлениях: 1) отслеживание уровня рефлексивной культуры педагога со стороны преподавателя системы повышения квалификации; 2) мониторинг педагогом собственных изменений по критериям сформированности рефлексивной культуры (когнитивный, технологический, личностный); 3) мониторинг образовательным учреждением, где работает педагог, динамики его эффективности в решении актуальных задач его педагогической деятельности;

- акмеологического сопровождения практики (профессиональной деятельности) педагогов;

- повышения квалификации педагогов, способствующего целенаправленному формированию рефлексивной культуры педагога, состоящему из комплекса теоретических и практических занятий, базирующихся на деятельностном и акмеологическом подходах к обучению взрослых.

Каждый цикл характеризовался усложнением содержания рефлексии профессиональной деятельности педагогов включенных в эксперимент. Так для когнитивного цикла, было характерно использование упражнений, практических работ и консультаций, для данного цикла были разработаны тренинги «Самоанализ урока (занятия)», «Мои профессиональные трудности (ошибки)» и деловые игры «Тематический контроль», «Дидактические основы развивающего урока (занятия)».

Для когнитивно-технологического дидактического цикла были разработаны семинары с использованием кейс-метода для каждого образовательного учреждения. Каждый семинар начинался с анализа предложенной производственной (педагогической) ситуации, которая представляла собой аналог актуальной для конкретных педагогов практики и составляла содержание учебного кейса. Разница между учебным кейсом и реальной профессиональной деятельностью заключалась в том, что в кейсе отсутствовали детали и обстоятельства, затрудняющие анализ, а значимые элементы деятельности были подчеркнуты, показаны более ярко.

Технологический цикл включал, преимущественно, практическую работу педагогов по разработке, апробации и оформлению результатов проектов инновационной деятельности, в том числе, в виде статей, методических рекомендаций и материалов. В личностно-технологическом цикле решались задачи обеспечения личностно-профессионального роста за счет применения акмелогических технологий, педагоги, участвующие в эксперименте на основе профессиональной и личностной рефлексии составляли и реализовывали индивидуальные программы профессионально-личностного развития.

Итоговая диагностика по результатам формирующего этапа эксперимента показала, что количество педагогов обладающих задачным уровнем сформированности рефлексивной культуры возросло на 35,3%, а количество педагогов имеющих критический уровень уменьшилось на 27 %. Итоги эксперимента по уровням сформированности рефлексивной культуры отражены в таблице 1.

Таблица 1

Уровни сформированности рефлексивной культуры педагогов разных образовательных учреждений до и после эксперимента, в %

Критерии	Уровни
критический	элементарный	задачный	проблемный	творческий
до	после	до	после	до	после	до	после	до	после
Учреждение дошкольного образования
Когнитивный	0	0	34,4	17,2	58,6	75,7	7	7	0	0
Технологический	3,5	0	58,6	51,7	34,4	44,8	3,5	3,5	0	0
Профессионально-личностный	17,2	17,2	58,6	37,9	24,1	44,8	0	13,8	0	0
Общеобразовательная школа
Когнитивный	0	0	67,4	46,5	32,6	51,2	0	2,3	0	0
Технологический	11,6	0	48,8	48,8	39,6	51,2	0	0	0	0
Профессионально-личностный	25,6	23,2	60,5	60,5	6	16,3	0	0	0	0
Учреждение дополнительного образования
Когнитивный	0	0	78,1	62,5	21,9	34,4	0	3,1	0	0
Технологический	6,3	0	84,4	65,5	9,3	34,4	0	0	0	0
Профессионально-личностный	18,7	21,9	43	37,5	37,5	40,6	0	0	0	0
Общеобразовательная школа ( педагоги развивающего обучения -)
Когнитивный	0	0	0	0	72,2	61,1	27,8	33,3	0	5,6
Технологический	0	0	0	5,6	77,8	72,2	22,2	16,7	0	5,6
Профессионально-личностный	0	0	16,7	5,6	55,6	77,8	27,7	16,7	0	0
Общеобразовательная школа (педагоги развивающего обучения, образовательная программа «Школа 2100»)
Когнитивный	0	0	18,5	11,1	74	81,4	7,5	7/5	0	0
Технологический	0	0	51,9	48,1	48,1	51,9	0	0	0	0
Профессионально-личностный	25,9	25,9	70,3	37,6	3,8	40,6	0	0	0	0
Уровни сформированности рефлексивной культуры педагогов	32,2	5,2	40,9	40,9	12,6	48,3	4,3	4,9	0	0,7

Надежность и достоверность полученных данных определялась с помощью статистического критерия χ2. Значение критерия равно 43,29, это больше его критического (табличного) значения - с вероятностью 95% (р < 0,05), что подтверждает достоверность результатов диссертационного исследования. Значимая позитивная динамика по уровням сформированности рефлексивной культуры педагога показывает результативность эксперимента и подтверждает выдвинутую гипотезу.

В заключении подведены итоги исследования и сформулированы следующие выводы:

1. В результате анализа психолого-педагогической литературы выявлены подходы к решению проблемы формирования рефлексивной культуры, установлены технологические и организационно-педагогические предпосылки формирования рефлексивной культуры педагога в системе повышения квалификации.

2. Раскрыто содержание терминологического аппарата исследования: уточнено понятие «рефлексивная культура педагога», определено место рефлексивной культуры в ряду составляющих профессиональной культуры педагога.

3.Установлено, что в системе повышения квалификации педагогов уделяется недостаточное внимание подготовке педагогов к рефлексии профессиональной деятельности и формированию их рефлексивной культуры. Такое положение усугубляется отсутствием в нормативных документах четкой системы критериев оценки педагогической рефлексии.

Определены критерии (когнитивный, технологический, личностный), показатели и уровни (творческий, проблемный, задачный, элементарный, критический) сформированности рефлексивной культуры педагога.

4. Выявлены и учтены факторы, позитивно и негативно влияющие на процесс формирования рефлексивной культуры педагога (актуальные нормы профессиональной деятельности, наличие инновационной составляющей в работе педагога, наличие опыта преодоления профессиональных затруднений, уровень тревожности (боязнь неудач, стремление к успеху), наличие (отсутствие) структур критического мышления).

5 Определены педагогические условия формирования рефлексивной культуры педагога в системе повышения квалификации: педагогическая диагностика уровня сформированности рефлексивной культуры педагога; реализация дидактических циклов (когнитивного, когнитивно-технологического, технологического и личностного) в процессе повышения квалификации; акмеологическое сопровождение личностно-профессионального роста педагога. По мере возрастания уровня рефлексивной культуры педагога образовательный процесс становится все более индивидуальным ориентированным на достижение вершин в профессиональной и индивидуальной жизнедеятельности конкретного человека.

6. Разработаны организационно-педагогическое обеспечение и научно-практические рекомендации по формированию рефлексивной культуры педагога в системе повышения квалификации, нашедшие отражение в программах, дидактических и методических материалах, рабочей тетради к учебному модулю «Рефлексия и рефлексивная культура специалиста».

7. Проведенная опытно-экспериментальная работа доказала, что разработанные педагогические условия формирования рефлексивной культуры педагога в системе повышения квалификации являются результативными, способствуют личностному и профессиональному росту педагога в ходе эффективного преодоления профессиональных затруднений.

Тема диссертационного исследования не исчерпана и перспективна для продолжения изучения влияния рефлексивной культуры на повышение профессионализма педагога. Основными направлениями последующих исследований могут быть: определение особенностей влияния рефлексивной культуры на повышение профессиональной компетентности педагога; особенности влияния рефлексивной культуры на развитие профессионализма; выявление акмеологической составляющей процесса сопровождения профессионального развития педагога в системе повышения квалификации.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в 13 публикациях автора общим объемом 5,2 п. л.

Статьи в журналах, рекомендованных ВАК РФ:

1. Шелкунова, подход к решению проблемы психолого-педагогического и здоровьесберегающего сопровождения предпрофильной подготовки и профильного обучения [Текст]/ , // Сибирский педагогический журнал. – 2010. - №6. – С. 351-358 (0,5 п. л., из них авторских 0,25 п. л.)

Статьи в других изданиях:

2. Шелкунова, формирование рефлексивной культуры в системе дидактических циклов [Текст]/ // Инновационные педагогические технологии как ресурс повышения качества образования : сборник научных трудов. – Новокузнецк : Изд-во КузГПА, 2011. – С.13-18.

3. Шелкунова, подход к формированию рефлексивной культуры педагогов в системе повышения квалификации [Текст]/ // Проблемы внедрения инновационных педагогических технологий в практику образования :сборник научных трудов. – Новокузнецк : Изд-во КузГПА, 2010. - С. 207-212.

4. Шелкунова, , влияющие на формирование рефлексивной культуры педагога [Текст]/ // Теория и практика совершенствования качества образования: сборник научных трудов. – Новокузнецк: Изд-во КузГПА, 2009. – С. 197-201.

5. Шелкунова, рефлексии здоовьесберегающей деятельности учителя на уроке [Текст]/ // Здоровьесберегающая деятельность учителя на уроке : учебно-методическое пособие. –Новокузнецк: МОУ ДПО ИПК, 2009. – С. 54-55.

6. Шелкунова, урока с точки зрения здровьесбережения обучающихся [Текст]/ // Здоровьесберегающая деятельность учителя на уроке : учебно-методическое пособие. –Новокузнецк : МОУ ДПО ИПК, 2009. – С. 64-69.

7. Шелкунова, противоречия вузовского и постдипломного педагогического образования [Текст]/ // Актуальные проблемы развития образования в современных условиях: сборник научных трудов. – Новокузнецк: Изд-во КузГПА, 2008. – С. 154-159.

8. Шелкунова, направления развития муниципальной системы повышения квалификации на основе маркетингового подхода [Текст]/ // Межрегиональное взаимодействие как ресурс развития системы повышения квалификации работников образования: сборник материалов научно-методических трудов. РНО «Ассоциация учреждений повышения квалификации работников образования Сибирского федерального округа». – Новосибирск : Издательство НИПКиПРО, 2007. – С. 132-143.

9. Шелкунова, Т. В. К вопросу о понятии «учебная деятельность» [Текст]/ // Наука и образование: Материалы VI Международной научной конференции (2-3 марта 2006 г.). Ч. 2. – Белово: Беловский полиграфист, 2006. – С. 700-704.

10. Шелкунова, -методическое и научно-исследовательское сопровождение здоровьесберегающей деятельности педагогов общеобразовательных школ г. Новокузнецка [Текст]/ , // Социальные, экономические и культурные проблемы устойчивого развития современной России: Материалы Международной научно-практической конференции (23-24 марта 2005 г.). Ч. 2 . – Новосибирск: Изд-во «Архивариус-Н», 2005. – С. 88-92.

11. Шелкунова, вопросы компетентности учителя в условиях модернизации российского образования [Текст]/ // Реализация концепции российского образования в педагогической практике. Сборник научных трудов. – СПб.: ГНУ ИОВ РАО, 2004. – С. 233-236.

12. Шелкунова, педагогов к осуществлению инновации, распространению и внедрению передового опыта [Текст]/ , // Развитие концепции модернизации российского образования в педагогической практике. Сборник научных трудов. - СПб.: ГНУ ИОВ РАО, 2004.- с. 82 – 91

13. Шелкунова, рефлексивной культуры учителя в системе повышения квалификации [Текст]/ // Концепция модернизации российского образования: подходы к реализации. Сборник научных трудов. - СПб.- Новокузнецк : ИПК, 2003. – С. 90-91.