Адаптация

Адаптация
Живя в семье в определённых, сравнительно устойчивых условиях, ребёнок постепенно приспосабливается к условиям окружающей среды. Между организмом и этой средой устанавливаются правильные взаимоотношения, происходит адаптация организма к окружающим влияниям. Организм ребёнка постепенно приспосабливается к определённой температуре помещения, к окружающему микроклимату, к характеру пищи и т. д. Под влиянием систематических воздействий со стороны окружающих ребёнка взрослых, у него образуются различные привычки: он привыкает к режиму, способу кормления, укладывания, у него формируются определённые взаимоотношения с родителями, привязанность к ним.
В случае, если установленный в семье порядок почему-либо изменяется, обычно поведение ребёнка временно нарушается. Эти нарушения уравновешенного поведения объясняются тем, что малышу трудно приспособиться к возникшим изменениям, у него не могут быстро затормозиться старые связи, а вместо них также сформироваться новые. Недостаточно развиты у ребёнка адаптационные механизмы, в частности слабые тормозные процессы и относительно мала подвижность нервных процессов. Однако, мозг ребёнка очень пластичен, и если эти изменения условий жизни происходят не так часто и не очень резко нарушают привычный образ жизни, то у ребёнка, при правильном воспитательном подходе быстро восстанавливается уравновешенное поведение и не остаётся каких-либо отрицательных последствий, т. е. ребёнок адаптируется к новым условиям своей жизни. Анализ поведения детей в первые дни пребывания в детском учреждении показывает, что этот процесс приспособления, т. е. адаптация к новым социальным условиям не всегда и не у всех детей проходит легко и быстро. У многих детей процесс адаптации сопровождается рядом, хотя и временных, но серьёзных нарушений поведения и общего состояния. К таким нарушениям относят:
• нарушение аппетита (отказ от еды или недоедание)
• нарушение сна (дети не могут заснуть, сон кратковременный, прерывистый)
• меняется эмоциональное состояние (дети много плачут, раздражаются).
Иногда можно отметить и более глубокие расстройства:
• повышение температуры тела
• изменения характера стула
• нарушение некоторых приобретённых навыков (ребёнок перестаёт проситься на горшок, его речь затормаживается и др.)
Длительность привыкания к новым социальным условиям, а также характер поведения детей в первые дни пребывания в детском учреждении зависят от индивидуальных особенностей. Дети одного и того же возраста ведут себя по-разному: одни в первый день плачут, отказываются есть, спать, на каждое предложение взрослого отвечают бурным протестом, но уже на другой день с интересом следят за игрой детей, хорошо едят и спокойно ложатся спать, другие, наоборот, в первый день внешне спокойны, несколько заторможены, без возражений выполняют требования воспитателей, а на другой день с плачем расстаются с матерью, плохо едят в последующие дни, не принимают участия в игре, и начинают хорошо себя чувствовать только через 6-8 дней или даже позже. По всем этим признакам выделяются определённые группы, к которым принадлежит ребёнок по характеру поведения при поступлении в детское учреждение. В зависимости от того, к какой адаптационной группе принадлежит ребёнок, будет строиться работа с ним. Очень часто встречаются ситуации, когда ребёнка нельзя однозначно определить в ту или иную адаптационную группу. Т. е. модель его поведения находится не "стыке" двух групп, т. е. является пограничной. Своеобразный переход из одной адаптационной группы в другую показывает динамику развития процесса привыкания ребёнка к условиям детского учреждения. Далее приведена таблица, в которой представлены 3 адаптационные группы, о которых говорилось выше.
Ниже приведена информация, следуя которой родители и воспитатели сделают адаптационный период более лёгким и безболезненным. Итак, что должны знать и уметь родители:
1. Чем чаще ребёнок будет общаться со взрослыми, детьми в квартире, во дворе, на игровой площадке, около дома т. е. в различной обстановке, тем быстрее и увереннее он сможет перенести приобретённые умения и навыки в обстановку детского сада.
2. Неформальное посещение детского сада. Т. е. прогулки по территории и сопроводительный рассказ о садике, причём рассказ должен быть очень красочный и, несомненно, позитивный. Старайтесь в своём рассказе показать ребёнку, как весело и хорошо другим детям в детском саду.
3. Т. к каждый поступивший ребёнок требует к себе внимательного индивидуального подхода, то принимать детей следует постепенно, по 2-3 человека, с небольшими перерывами (2-3 дня).
4. В первые дни ребёнок должен пребывать в группе не более 2-3часов.
5. Для первых посещений рекомендуются часы, отведённые дляпрогулок, игр. Это позволяет быстрее определить группу поведения ребёнка, наметить правильный подход и снять эмоциональное напряжение от первых контактов.
6. Установление эмоционального контакта ребёнка и воспитателя должно осуществляться в привычной обстановке в присутствииблизкого человека. В первый день кратковременное знакомствос воспитателем, направленное на формирование интереса к детскому саду, на установление контакта между ребёнком ивоспитателем в новой ситуации.
7. Очень полезны экскурсии по группе, в которых участвует воспитатель, родители и ребёнок.
8. Отрицательное влияние на течение адаптации, а также на поведение детей при поступлении в детское учреждение оказывает отсутствие единства системы воспитания в семье и в детском учреждении.
НЕОБХОДИМО:
• до приёма выяснить режим, применяемый в семье, индивидуальные особенности поступающего ребёнка (анкета).
• в первые дни не нарушать, имеющиеся у ребёнка привычки, нужно постепенно менять режим и приучать ребёнка к новому укладу жизни.
• приблизить домашние условия к особенностям д/с: внести элементы режима, упражнять ребёнка в самостоятельности, чтобы он мог сам себя обслуживать и т. п.
Возвращаясь к вышеуказанной таблице, хочу заметить, что в зависимости от уровня навыков общения ребёнка, контакт, устанавливаемый с семьёй, должен быть дифференцирован, т. е. в соответствии с группой адаптации ребёнка должны быть определены объём и содержание работы с семьёй. Так, по отношению к детям первой группы, нуждающимся в тесном контакте с близкими людьми, работа с семьёй должна быть более глубокой и объёмной, предусматривать тесный контакт членов семьи с воспитателями и психологом дошкольного учреждения.
Сразу хочу заметить, что не все мгновенно увидят плоды своих трудов, адаптация некоторых детей может протекать от 20 дней до2-3 месяцев. Особенно, если ребёнок заболел, в процессе адаптации. Иногда, после выздоровления, ребёнку приходится привыкать заново. Но, хочу Вас заверить, что это не показатель. Не следует беспокоиться, глядя на ребёнка подруги, который с первых дней вошёл в новую среду без особых осложнений. Повторюсь, что все дети разные, каждый индивидуальность, к каждому нужен свой подход. Я думаю, что с Вашей помощью мы найдём ключик к каждому ребёнку. Богатый опыт и знания воспитателей, Ваша любовь и забота, иными словами согласованная работа с семьёй, опирающаяся на знания возрастных и индивидуальных особенностей, потребностей ребёнка и необходимых условий воспитания ребёнка до поступления в детский сад, позволит решить проблему адаптации на должном уровне.
При лёгкой адаптации поведение детей раннего возраста нормализуется в течение месяца, у дошкольников – за 10 – 15 дней. Отмечается незначительное снижение аппетита: в течение 10 дней объём съедаемой ребёнком пищи достигает возрастной нормы, сон налаживается в течение 20-30 дней (иногда и раньше). Взаимоотношения со взрослыми почти не нарушаются, двигательная активность не снижается,
3 адаптационные группы:
гр. эмоциональное состояние деятельность отношения со взрослым отношения с детьми речь потребность в общении
1. слёзы, плач отсутствует отрицательные (ребёнок не воспринимает просьб воспитателя) отрицательные отсутствует или связана с воспоминан. о близких. Потребность в общении с близкими взрослыми, в ласке, заботе.
2. неуравновешен., заплачет, если рядом нет взрослого. наблюдение, подражание взрослым. положительные, по инициативе воспитателя. отсутствуют или положительные (ответные). ответная (отвечает на вопросы детей, взрослых). Потребность в общении со взрослым, в сотрудничестве с ним и получении от него сведений об окружении.
3. спокойное, уравновешенное предметная деятельность или сюжетно-ролевая игра. положительные, по инициативе ребёнка положительные инициативная (сам обращается ко взрослым и детям). Потребность в общении со взрослым и в самостоятельных действиях.

Игра как ведущая деятельность дошкольников в примерной основной общеобразовательной программе дошкольного образования "Успех"
Одним из существенных отличий Примерной общеобразовательной программы «Успех» от других программ дошкольного образования является наличие в ней образовательной области «Социализация».
Как отмечает И. Кон, слово «социализация» по смыслу ближе всего к русскому слову «воспитание». Отличие заключается в том, что воспитание подразумевает прежде всего совокупность формирующих воздействий на ребенка с целью появления у него желательных личностных качеств, тогда как социализация подразумевает скорее ненамеренную, спонтанную передачу субъекту
определенных культурных содержаний.

Опираясь на основные психологические теории, рассматривающие - с совершенно различных точек зрения - процесс формирования и развития личности (, Ж. Пиаже, Дж. Г. Мид), можно с достаточной степенью уверенности утверждать, что основным агентом социализации ребенка дошкольного возраста является игра.
В программе «Успех» образовательная область «Социализация» построена именно на игре.
Во всем многообразии игр дошкольника можно выделить две разновидности: сюжетную игру и игру с правилами. Каждая оказывает специфическое влияние на развитие ребенка.
Традиционно, в период «донаучной педагогики», игра являлась по сути единственным доступным средством социализации ребенка. Наблюдая за жизнью взрослых, он моделировал в игре их деятельность. Первоначально это были модели, основное место в которых занимала имитация предметно-орудийных действий взрослых, затем ребенок начинал моделировать различные социальные отношения и взаимодействия.

С появлением специализированных институтов социализации (для детей дошкольного возраста это детские сады) место нгры как социализирующего агента стало постепенно меняться. Если в системе Ф. Фребеля в середине 19 в. предлагаемые формы игры для ребенка дошкольного возраста были близки к естественной, «допеда-гогической» форме, то к началу 20 столетия ситуация изменилась. Динамичное, быстро меняющееся общество в сочетании с развитием психологии и педологии создали условия для усложнения содержания и методов социализации. Ребенок в значительной степени перестал быть субъектом социального процесса, а стал ее объектом. То же произошло и с игрой. В России значительное влияние на изменение отношения к игре оказал тезис о ее социальной природе, выдвинутый в 30-х годах прошлого века. Развивая идею JI. C. Выготского, рассматривал игру ребенка как средство реализации его аффективного желания включиться в жизнь взрослых. Одна из функций игры таким образом сводилась к подготовке ребенка для включения его в мир взрослых, в частности в его социально-производственную сферу.

Теоретические представления -конина были, в свою очередь, интерпретированы авторами практических руководств для работников детских садов. Эти работы сводили задачи педагога в вопросах, касающихся сюжетной игры, к формированию ее содержания и планомерному обогащению опыта ребенка с последующим переводом его в условный план с помощью специально организованных взрослым игр, разворачивающихся под его руководством. Один из методов даже получил название «метод комплексного руководства игрой».
Это привело к тому, что в детском саду игра детей разделилась на две формы: свободная игра и игра «развивающая», руководимая взрослым.
Мы не склонны отрицать значение специализированных институтов социализации ребенка и не призываем вернуться к патриархальным системам, когда дети играли, как хотели и во что хотели. Такой традиционный институт социализации, как семья, уже не в состоянии удовлетворить нормативные психолого-педагогические требования к уровню игры.
Это подтверждается тем, что в настоящее время ряд ученых, педагогов и психологов отмечают общую тенденцию к уменьшению удельного веса сюжетной игры в жизни ребенка. Исследователи отмечают, что в структуре и содержании сюжетной игры детей дошкольного возраста происходят изменения негативного характера.
Причины этого явления становятся понятными при рассмотрении игры в ее естественном, социально-культурном аспекте, вне связи с различными психологическими теориями, объясняющими мотивы и механизмы игровой деятельности.
Как отмечает , «игровая деятельность - это культурная форма активности ребенка; ее становление зависит от того, насколько культурная окружающая среда способствует этому процессу.
Культурная игровая среда включает в себя две составляющие:
1) образцы способов игровой деятельности, носителями которых являются взрослые и старшие дети, умеющие играть;
2) игровой предметный материал, который стимулирует и поддерживает игру ребенка, в котором как бы свернуты способы игровой деятельности.
Чтобы игра развивала ребенка, усложнялась с возрастом, необходимы обе эти составляющие».
Очевидно, основная причина уменьшения удельного веса игры в жизни ребенка - распад естественных разновозрастных групп, в которых происходила передача игровых образцов от старших детей к младшим. Это вызвано ориентацией родителей на более раннее специализированное обучение, уменьшением числа многодетных семей и рядом других причин.
Вторая причина нарушения естественных процессов передачи игровых образцов заключается в негативных изменениях в предметно-игровом окружении ребенка. Современная индустриальная игрушка так же, как и все товары, зачастую наделяется производителями и маркетологами дополнительными коннотациями и значениями, никак не связанными с ее специфическими культурными функциями. Так, изначально, в доиндустриальную эпоху, специфической культурной функцией детской игрушки было поддержание детской игры. С этой целью она изготавливалась родителями для своих детей. Исходя из собственного житейского опыта, можно предположить, что любой родитель, изготавливающий игрушку своему ребенку, преследует одну очень простую цель - чтобы он играл как можно дольше. В современном обществе потребления у производителя игрушки цели совершенно иные.
Таким образом, нарушения в естественных процессах передачи игровых навыков в современном обществе привели к тому, что они стали функцией взрослого, взаимодействующего с ребенком в условиях специальным образом организованной предметной среды, в семье или в детском саду. Распространенное всеобщее заблуждение о спонтанном развитии детской игры, о ее чуть ли не инстинктивной природе перераспределяет основную нагрузку на дошкольное образовательное учреждение.
В то же время в подавляющем большинстве педагогических программ настойчиво предлагается использовать содержание сюжетной игры для решения вопросов, связанных с социализацией ребенка, и предлагается использовать методы, расцвет которых пришелся на середину прошлого столетия. «Через игру», в «игровой форме» ребенку навязывается «педагогически ценное», «развивающее» содержание, на основе которого он и должен выстроить сюжет игры. Для задач, связанных с вопросами социальной адаптации ребенка, непререкаемо ценными считаются коллективные формы игры.
В то же время, когда речь идет о «педагогически ценной» игре, под содержанием, подвергнутым определенной цензуре, подразумевается участие взрослого в качестве регламентатора. Это вызвано прежде всего тем, что, рассматривая развитую, высшую форму свободной сюжетной игры дошкольника, не представляется возможным вообще говорить о содержании сюжета игры. Еще в начале 20 столетия исследователи детской игры, такие, как В. Штерн, К. Бюлер, П. Блонский и многие другие, в качестве одной из основных отличительных характеристик детской фантазии отмечали ее комбинирующую природу. Содержание любого свободного детского творчества складывается в целостную модель из эмоционально ценных фрагментов воспринятой ребенком информации. Это могут быть как реальные события, участником которых ребенок являлся или которые наблюдал, так и вымышленные, почерпнутые из книг, фильмов и других форм репрезентативного материала.
Таким образом, рассуждая о содержании сюжета детской игры, мы говорим, в сущности, о сугубо субъективной оценке этого сюжета, которая характеризует его общую сюжетную канву, его фабулу, но не более. Названия игр, даваемые самими детьми, например «в войну», «в дочки-матери», используются ими исключительно для согласования действий в самом начале развертывания сюжета. Дальнейшее его развитие зависит от значительного количества субъективных факторов, к которым можно отнести личные переживания, факты биографии играющих детей и объективные факторы, например тематически определенную игрушку, которая может направить сюжет в определенное русло.
В сущности, именно политематическая игра изобилует событиями, интересна детям и, как следствие, продолжительна. Рамки одной темы не могут поддерживать сюжет игры длительное время вне зависимости от эрудиции играющих. Сюжет игры либо прекратится, либо будет представлять собой циклическое повторение понравившегося детям сюжетного события.
Говоря о развивающей ценности игры, особо значимой мы считаем точку зрения, высказанную в 1978 г. По его мнению, каждый вид деятельности ребенка формирует прежде всего такие психические свойства и способности, которые необходимы для реализации именно этого вида деятельности.
В сюжетной игре выделял следующие специфические характеристики:
• способность действовать во внутреннем воображаемом плане;
• ориентировка в системе человеческих взаимоотношений;
• способность к согласованию действий в совместной игре.
Из замечаний становится ясным, что содержание сюжета игры является несущественным, а участие взрослого, направляющего сюжет в «педагогически ценном» направлении, - неприемлемым.
Раздел, рассматривающий развитие игровой деятельности ребенка в программе «Успех», полностью основан на методиках передачи способов игры как специфической культурной деятельности ребенка. Первые работы в этом направлении были опубликованы в 1978 г. В дальнейшем совместно с -ленко ею была создана система, в которой влияние взрослого на игру рассматривалось не с традиционной для отечественной педагогики точки зрения. Они исходили из представлений об игре как о культурной деятельности и предлагали методики передачи детям способов построения сюжета игры на каждом из этапов ее развития. Из-за особенностей условий коллективного воспитания авторы предлагали способы передачи игры в «чистом», концентрированном виде.
и на основе специфических способов создания воображаемой ситуации выделили следующие этапы развития игровой деятельности:
• начальный этап, основанный на условных предметных действиях;
• этап ролевого поведения, основанный на обозначении и реализации условной ролевой позиции;
• этап сюжетосложения, на котором воображаемая ситуация выстраивается из целостных событий, взаимосвязанных друг с другом.
Концепция формирования способов игры, разработанная Михайленко и Корот-ковой, является наиболее естественной и поэтому наиболее эффективной методикой передачи навыков игры детям.
Основной формой взаимодействия взрослого с ребенком в этой методике являются партнерские отношения участников. Взрослый начинает игру или включается в игру детей на общих основаниях, не используя свой авторитет взрослого, и последовательно передает ребенку специфические для данного этапа способы построения сюжета игры.
Еще более неопределенное место в процессах социализации ребенка в детском саду занимает другая культурно зафиксированная форма игровой деятельности - игра с правилами. Если для сюжетной игры характерно ее нецелесообразное смешение с развитием познавательной сферы ребенка, то для игры с правилами характерна ее излишняя интеграция с так называемыми дидактическими играми и использованием ее в рамках стимуляции двигательной активности ребенка.
Тем не менее у игры с правилами также есть специфические характеристики, сформулированные и и наиболее четко проявляемые при сравнении ее с сюжетной игрой. Это обязательное соблюдение объективного правила всеми участниками (в отличие от субъективного понимания ребенком смысла разыгрываемой ситуации в сюжетной игре). Если сюжетная игра по определению бесконечна, то игра с правилами имеет окончание, определяемое выигрышем одного из участников, фиксирующим начало нового игрового цикла.
Таким образом, игры с правилами представляют собой весьма обширный пласт деятельности ребенка дошкольного возраста. Как принято считать, игра с правилами имеет большое значение для физического, сенсорного и умственного развития детей. Но, как отмечает ряд современных ученых, основное развивающее значение игры с правилами связано с ее специфическими характеристиками. Прежде всего, это развитие у детей умения самостоятельно регулировать поведение. При наличии правила (нормы), обязательного для всех участников, возникает необходимость в контроле над их выполнением. В самостоятельной деятельности детей создаются условия и возникает необходимость в реализации такого важного морального принципа, как справедливость.
Для игры с правилами характерны состязательные отношения между участниками. У ребенка появляется возможность самостоятельно выделить себя среди других детей в соответствии с простыми и понятными ему критериями. Для развития ребенка важным является факт не только выигрыша, но и проигрыша. Опыт переживания неудачи в игре способствует появлению в характере очень важных качеств (стойкость, умение добиваться поставленной задачи и т. п.), которые пригодятся ему в дальнейшей жизни.
Являясь ярко выраженной формой совместной деятельности детей, игра с правилами развивает у детей различные формы взаимодействия: одновременные и последовательные формы действия, способность к договору и предварительное планирование совместных действий.
Таким образом, игра с правилами является не менее важным для социализации ребенка видом деятельности, чем сюжетная игра.
Таким образом, в Примерной общеобразовательной программе «Успех» основным средством социализация ребенка является игра, сюжетная и с правилами. Формирование этих видов деятельности у ребенка происходит по методикам, основой которых стала концепция способов формирования игры, созданная и .
Игровая деятельность в Примерной общеобразовательной программе «Успех» формируется и реализуется в совместной деятельности взрослого и ребенка, в которой все участники являются равноправными партнерами, и в свободной самостоятельной деятельности детей.

Рекомендуемая литература
1. Духовное развития ребенка
/Пер. с нем. М" 1924.
2. Ветер -ролевая игра и психическое развитие ребенка // Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста. М., 1978.
3. Фантазия как основа искусства /Пер. с нем. СПб; М., 1914.
4. Выготский развития ребенка. М" 2004.
5. Жуковская творческими играми дошкольников. М., 1953.
6. Короткова НА. Передача родителям способов игры с детьми: ключевые ситуации // Ребенок в детском саду. 2004. № 3, 4.
7. Короткова исследования детской игры // Вопросы психологии. 1985. № 5.
8. Короткова игры в образова
тельном процессе детского сада // Ребенок в
детском саду. 2010. № 4.
9. МидДж. Избранное / Пер. с англ. М., 2009.
10. , Короткова взрослого с детьми в игре // Дошкольное воспитание. 1993. № 3.
11. , Короткова играть с ребенком. М., 1990.
12. , Короткова сюжетной игры в детском саду. М., 1997.
13. Новоселова СЛ. и др. Комплексное руководство формированием игры старших дошкольников // Игра дошкольника. М., 1989.
14. Психология интеллекта // Избранные психологические труды / Пер. с фр. М" 1969.
15. Флейвелл Дж. Х. Генетическая психология Жана Пиаже / Пер. с англ. М., 1967.
16. Педагогические сочинения. В 2 т. 2-е изд. Т. 2: Детский сад (Дет. сад. Устройство дет. сада) / Пер. с нем. М., 1913.
78. Хёйзинга Pi. Homo ludens. В тени завтрашнего дня / Пер. с нидерл. М., 1992.
19. Штерн (Стерн) В. Психология раннего детства, до шестилетнего возраста / Пер. с нем. Минск, 2003.
20. Эльконин игры. М., 1978.

Источник: Журнал "Дошкольное воспитание", №5, 2011г