Актуальные проблемы психологии в образовании (стр. 13 )

Расписание занятий составляется руководителями Центра по согласова­нию с педагогическими работниками данного образовательного учреждения и утверждается директором, исходя из учебного плана работы школы. Положение о Центре было утверждено постановлением администрации г. Мурманска № 000 от 18.08.94 г. «О реорганизации сети образовательных учреждений г. Мурманска в 1994/1995 учебном году», п. 1.8.

В образовательно-воспитательном пространстве Центра проводятся итоговые зачёты, академические концерты, конкурс «Юные дарования».

Литература

1.  Асмолов образование как зона ближайшего развития образования в России: от традиционной педагогики к педагогике развития // Внешкольник. – 1997. – № 9. – С. 7.

2.  , Кочнева методической службы учреждений дополнительного образования детей. – М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 2001. – С. 143–154.

3.  Дополнительное образование детей: учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений/ Под ред. . – М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 2000. – С. 7 – 24, 59 – 74, 140 – 152.

4.  , , Михайлова образование детей: учеб. пособие для студ. учреждений сред. проф. образования. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. – С. 94–116.

5.  Куприянов, учреждений дополнительного образования как воспитательных организаций

http:///met_rus/k_dopobraz/kuprijanov1.htm

6.  Фришман работы педагога дополнительного образования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Академия, 2001. – С. 114–123.

,

Развитие дошкольника в процессе

индивидуальных и групповых музыкальных занятий

Психолого-педагогическая наука связывает разностороннее развитие ребёнка с приобщением к музыке и музыкальным занятиям [1, 3, 4]. Обращение к истории педагогики и психологии свидетельствует, что целенаправленное изучение естественнонаучных основ воздействия музыки на состояние человеческого организма началось в конце XIX – начале XX века. В своих исследованиях , , и др. акцентировали внимание на связи музыки и мыслительных процессов.

Исследования в этой области проводили и американские специалисты, среди которых X. Гарднер, Ф. X. Раушер, Д. Кэмпбел. Используя метод «эффект Моцарта», они экспериментально подтвердили сущес­твенную роль музыки в развитии детей. Современные исследователи подтверждают вывод о том, что «музыкальная деятельность в силу своей специфики, является средством, дающим возможность самовыражения, способом утверждения своего «Я», что является активным стимулом для формирования важных и трудноформируемых качеств личности» [2].

Ниже пойдёт речь о том, как в условиях индивидуальных и групповых музыкальных занятий с детьми дошкольного возраста в условиях детской музыкальной школы можно реализовать задачи их развития. Следует оговориться, что главным в работе с детьми на данном этапе является не обучение игре на инструменте (хотя этот аспект тоже присутствует в работе), а общее развитие ребенка и развитие в рамках этого его музыкальных способностей.

На таких занятиях важна яркая, образная подача материала, ведущая роль принадлежит игровому аспекту, т. к. в возрасте 4–6 лет ребенок во многом познает окружающий мир через игру.

Основная деятельность во время группового занятия – это пение. Дети исполняют небольшие попевки, с простыми для запоминания текстами. Они развивают свое умение правильно интонировать. Кроме этого, пение (произнесение слов на распев) способствует улучшению качества речи, сглаживанию некоторых дефектов. Запоминание текстов попевок тренирует внимание. Часто пение сопровождается изобразительными движениями, что способствует развитию воображения ребенка, улучшает координацию его движений.

Помимо этого, занятие включает в себя еще несколько направлений:

1. Подготовка к пению:

·  упражнения на дыхание;

·  упражнения – разминка для языка, губ, щек;

·  упражнения для развития четкости произношения (различные слоги, скороговорки).

2. Музыкальные игры с использованием элементарных музыкальных инструментов (бубна, маракасов, барабана).

3. Сопровождение пения ритмическими и танцевальными движениями.

Положительным моментом является включение в группу детей разных возрастов. На сегодняшний день в нашей группе самому младшему участнику 4,5 лет, а самому старшему – 7лет. Важно и то, что в течение года приходят новые дети, которые могут безболезненно влиться в коллектив.

Наблюдения за детьми в процессе занятий позволяют утверждать, что они становятся увереннее, пропадает робость, особенно это заметно, когда дети поют по одному. Улучшается их интонация, они (часто даже не понимая, как это происходит) начинают лучше управлять своим голосом.

Знакомство ребенка с инструментом (в нашем случае – фортепиано) происходит на индивидуальных занятиях. Надо отметить, что все дети разные и нет универсальных методов для работы с каждым из них. Свои особенности имеются в обучении детей 4–5 и 5–6 лет. Хотя это разделение условно и очень многое зависит от особенностей ребенка и его способностей.

Если говорить о 4–5-летних детях, то в занятиях с ними в большей степени, чем с более старшими, присутствует игровой момент, при объяснении материала используются ассоциации со сказочными образами. Например, чтобы ребенок понял тембральное различие регистров, можно рассказать известную ему сказку, сопровождая повествование небольшими музыкальными темами, исполняя их в определенном регистре. Тема медведя прозвучит в басах, тема птичек – в верхнем регистре, а тема зайца – в среднем и т. д. Позже можно поиграть в игру «Угадай-ка», в которой педагог играет мелодии, а ребенок угадывает – кто из животных может так говорить. Наш опыт свидетельствует, что детям нравится меняться местами с педагогом и самим задавать такие загадки. На основе подобных ассоциаций формируется представление детей о высоких и низких звуках.

При изучении расположения звуков на клавиатуре внимание ребенка акцентируется на чередовании двух и трех черных клавиш, а определенные белые клавиши соотносятся с ними. В этом процессе также есть место сказочным образам: черные клавиши – это кошки, которые сидят группами по две или по три, а белые клавиши – мышки.

Можно также использовать цветные полоски, которые кладутся на определенные клавиши. Например, «До» – желтая полоска, «Фа» – синяя. Это позволяет упростить процесс ориентации ребенка на клавиатуре, т. к. не все дети в возрасте 4 лет могут быстро находить группы по 2 или 3 клавиши, при этом их не считая. Можно представить эти разноцветные полоски как платья для мышек и просить ребенка нарядить, например, все мышки «До» в платья желтого цвета. В этих упражнениях дети учатся не только находить правильно заданные клавиши, но также закрепляют свои знания о различных цветах.

Работа с 6-летними детьми также строится на ассоциациях, образах. Но здесь роль игрового момента можно уменьшить. Допустимо их обучение по программе первого класса, но темпы изучения материала варьируются в зависимости от возможностей ребенка.

Отдельная и очень важная роль во время индивидуальных занятий отводится гимнастике. Она включает в себя упражнения для укрепления мышц и развития их гибкости, упражнения, которые должны помочь освободить корпус, придать свободу движениям рук, улучшить координацию. При обучении игре на фортепиано очень важна и правильная посадка ребенка за инструментом, в противном случае могут возникнуть различные нарушения (в частности, нарушение осанки). Условно, занятие делится на две части, между которыми проходит разминка. Как правило, это сопровождение небольшого стихотворения различными движениями. Такая разминка позволяет ребенку отдохнуть, размяться и, что тоже важно, немного поиграть.

Изучение нотной грамоты с такими детьми не является первостепенной задачей. Долгое время работа ведется в так называемом донотном периоде. Ребенок знакомится с названиями звуков. Следует отметить, что не всем детям легко их запомнить. Здесь на помощь также приходят ассоциации. Можно предложить ребенку придумать небольшую фразу, которая бы включала в себя название звука. Например: в Домике сидит нотка «До», МИло улыбается нотка «Ре». С одной стороны, в таких упражнениях развивается фантазия ребенка, с другой, – выстраивается ассоциативная цепочка, позволяющая быстрее вспомнить название.

Очень важно мотивировать ребенка, заинтересовать его. Одним из главных средств для достижения этой цели является исполнение ребенком на инструменте с первых же занятий небольших попевок. Конечно, это происходит с помощью педагога. Попевки строятся сначала на одной, потом двух, трех, четырех клавишах. В основе их лежат небольшие стихотворения, которые легко запоминаются ребенком. Детям нравится ощущение, что они могут сыграть на инструменте и спеть маленькую песенку. Это упражнение тренирует память ребенка, развивает его умение правильно интонировать (важно акцентировать внимание ребенка на том, что его голос должен сливаться со звуком инструмента и по мере возможности стремиться к этому), играя попевки в разных регистрах, он развивает и свой тембральный слух, наконец, исполнение от разных клавиш позволяет лучше запомнить их расположение на клавиатуре.

На музыкальных занятиях происходит знакомство ребенка с основными жанрами музыки: песней, танцем и маршем. Он учится не только различать их, но и определять характер (грустное произведение или веселое), темп.

Важное направление в работе – развитие метроритма у ребенка. Есть ряд заданий и упражнений, направленных для достижения этой цели. Ребенок марширует под музыку, затем он прохлопывает эти шаги и постепенно понимает, что они есть в любом произведении, а не только в марше. Кроме этого на занятиях, прохлопываются и стихотворения. Эти упражнения способствую формированию ощущения метра у детей.

Большое воспитательное и мотивирующее влияние на детей оказывают концерты, которые мы проводим в детских садах. Они очень полезны и для наших учеников, т. к. позволяют им показать свое умение и дают возможность почувствовать себя артистом. Воспитанникам детского сада, в свою очередь, они позволяют не только познакомятся с музыкальными инструментами, но и увидеть, что на них играют дети, которые не на много старше их, что позволяет поверить в то, что и им это доступно.

В целом, проводимое исследование позволяет считать, что индивидуальные и групповые занятия музыкой оказывают положительное развивающее воздействие на детей дошкольного возраста. Происходит не только формирование эстетических взглядов ребенка. Можно говорить о системном влиянии этих занятий на ребёнка, у которого в процессе пения развивается речь, преодолеваются некоторых её дефекты; ритмические упражнения, танцевальные движения развивают координацию; укрепляется взаимосвязь между органами зрения, слуха и двигательной активности (уже позже, играя по нотам, ребенок должен увидеть знак в нотах, найти эту клавишу, нажать ее и услышать ту мелодию, которая получилась), развивается память.

Литература

1.  Алиев, Ю. Настольная книга школьного учителя-музыканта [Текст] / Ю. Алиев. – М.: Владос, 2000. – 336 с.

2.  Горлинская у учащихся потребности в творческом самопроявлении на начальном этапе обучения игре на инструменте //Актуальные проблемы музыкального воспитания и образования: история, теория, практика. – Вып. 3. – Тамбов, 2001.

3.  Зимина, и методика музыкального воспитания детей дошкольного возраста: учеб. Пособие [Текст]/ . – М.: ТЦ «Сфера», 2010. – 319 с.

4.  Радынова, О. П. и др. Музыкальное воспитание дошкольников [Текст] / , , . – М.: Академия, 2000. – 240 с.

Влияние эмоциональной сферы ребенка

на развитие творческих способностей дошкольника

при общении с искусством

В современных социальных условиях пересмотра базовых ценностей происходят существенные изменения в системе человек – человек, человек – искусство. Особую важность в педагогической науке приобретает эмоционально-личностный фактор во взаимоотношениях педагога и детей к такому взаимодействию, которое порождает творческую активность ребенка.

Дошкольный возраст является очень важной ступенью развития творческой личности. Ценность эмоциональной составляющей как базисной составляющей человеческой жизни не вызывает сомнений, поэтому педагогам необходимо создать все условия для благоприятного развития эмоционального фона ребенка.

Эмоции – это часть психической жизни личности, определяющая отношение человека к окружающей действительности и самому себе. Эмоции сопровождают все происходящие в жизни события. Именно потому многие психологи утверждают, что формирование эмоций человека является важнейшим условием развития его, как творческой личности. Эмоции, переживаемые человеком, оказывают непосредственное влияние на качество выполняемой им деятельности – работы, учебы, игры. Радостные ситуации могут развлекать и забавлять ребенка, вовлекать его в игры, способствующие пробуждению эмоции радости, творчества [3].

Эмоциональная сторона является одной из определяющих, особенно в дошкольном возрасте. Для ребенка-дошкольника наиболее характерны эмоциональная неустойчивость, яркость, импульсивность проявления эмоций, что постепенно сменяется большей адаптивностью. Все это определяет основную направленность педагогической работы с дошкольником. Важнейшим фактором, влияющим на его эмоциональное состояние, является взаимодействие с искусством.

рассматривает искусство как специфический вид или способ человеческого общения. Искусство – это то, что обеспечивает цельность и творческое развитие личности. Цель искусства – расширить сферу общения дополняющими его формами квазиобщения [4].

Содержание искусства – это те общественные отношения, которые не получают отражения в застывших формах языка. Они выступают для нас как личные интересы, переживания, потребности. Категория «личностного смысла» () – это та субъективная психологическая форма, в которой существует общественное значение, общественное представление [Там же].

Искусство начинается там, где мы находим для восприятия и чувства объективно значимые формы. Чтобы сохранить переживание чувства, необходимо сохранить саму ситуацию общения с искусством, то есть заставить человека творить переживание, перебросить мостик от того, кто творит переживание, к тому, кто воспринимает искусство [1].

Чтобы понять специфику художественного общения, необходимо определить психологические функции искусства. Психологи считают, что она имеет дело с теми сторонами жизни, которые не поддаются непосредственной вербализации. Идеальные объекты (квазиобъекты) существуют только в искусстве. Чтобы овладеть тем, что заключено в квазиобъекте, воспринимающий искусство человек должен уметь совершать деятельность, адекватную этому идеальному объекту [3].

В далекой исторической точке искусство было синкретичным, неразрывно целостным. Например, в ритуальном действе на тему охоты были слиты движения, звуки, слова, краски. Представьте себе: повторяемые заклинания (поэзия), распеваемые под шумовой аккомпанемент (музыка), с характерными целевыми движениями (танец), совершаемые людьми, лица и одежда которых были совершенно определенно раскрашены (живопись и дизайн).

В онтогенезе это совпадает с особенностями и возможностями развития ребенка. Ведь сначала он в комплексном единстве совершенствует видение – слушание – осязание – обоняние, т. е. чувствование и переживание, и только потом говорение. И еще позже ребенок начинает осваивать знаковую деятельность – чтение и письмо [5].

Значит, маленькие дети, вводимые в искусство, могут и должны начинать с озвучивания, проговаривания, рисования своих ощущений. И только потом, когда будет получен и закреплен опыт художественного переживания, когда оформятся соответствующие мозговые структуры, когда сформируются адекватные психологические органы и механизмы, дети смогут опираться на понятия и понимание.

Итак, ученые предлагают естественный путь художественного развития ребенка, который в современной жизни возможен лишь в культурном виде, т. е. при грамотном сотрудничестве с умным и любящим взрослым, Вооруженным исторически, теоретически и методологически обоснованной методикой, и при наличии соответствующих пособий по художественному обучению и развитию дошкольников.

Начало этого пути, как считает автор, целостно, синкретично. Неискаженное и необыденное воздействие мира на ребенка многокрасочно и богато. Взаимодействующие между собой сенсорные (физиологические) каналы начинают порождать новое психологическое качество – натуральные слухо-зрительно-двигательные ассоциации. С помощью наставника, обращающего внимание ребенка на все новые и новые художественные «оттиски» его ощущений, создается копилка эстетических переживаний и образов – свое образный детский фонд искусства [1].

Но самое важное здесь то, что на основе двустороннего отношения «мир – ребенок» у последнего появляется возможность, так или иначе заявить свою личностную позицию.

Это позиция художника. Мир проявляет черты родства к нему. Люди, животные, вещи, явления — все имеет имена и черты характера. Эти черты объединяются и создают живую пульсирующую жизнь, похожую на жизнь человека. Создается и этический прецедент. Если дерево подобно мне или это я, то я отнесусь к нему с родственным вниманием (термин ), буду его любить, а не рубить [Там же].

Все гипотезы о происхождении искусства, несмотря на различия, объединяет одна общая особенность – сильная заинтересованность первобытного человека в художественной деятельности.

Эта деятельность отличалась от обыденного поведения дополнительными аффектами, т. е. некоторой характерной эмоциональной добавкой.

Значит, искусство родилось в эмоциональной среде; и еще – что для нас особенно важно – творчество не могло бы развиваться, если бы не «транслировалось» от родителей к детям, от мастера к мастеру, от мастера к ученику и т. п. Отсюда «очерчивается» и способ передачи художественной эмоции – педагогический [5].

Итак, ребенок должен начать свой творческий путь естественно и непринужденно. В виде художественного переживания. В диалоге или даже в дуэте с наставником.

С точки зрения психологов, развитие воображения, фантазии, творческой интуиции и в целом художественного сознания ребенка можно и нужно начинать с освоения художественных настроений и эмоций, общих для всех искусств, а не с изучения специфики каждого его вида [3].

Взгляд на художественное переживание, как на творческий обучающий процесс, позволил автору выделить не сколько, принципов:

1.  Главное – это художественное переживание, возникающее в простейшей эстетической деятельности, доступной без подготовки любому нормальному ребенку 3–7 лет.

2.  В игровых занятиях используют звуки, краски, поэтические ритмы как прототипы музыки, живописи и поэзии. Дети создают полноценные художественные произведения.

3.  Все виды искусства целостно реализуются в художественной игре на основе одного эмоционального источника.

4.  Этим источником является художественное настроение, эстетическая эмоция. Постепенно дети осваивают все основные группы художественных настроений, тем самым, приобретая эмоционально - эстетическую культуру.

5.  Дети осваивают три основные творческие позиции: автора, исполнителя и слушателя (зрителя).

6.  В роли автора ребенок сам порождает художественное настроение. Сначала при помощи импровизации (совместно с наставником). Импровизация на настроение не требует никаких предметных знаний.

7.  В позиции исполнителя настроение открывается ребенком или «вычерпывается» им из текста художественного произведения.

8.  В позиции слушателя или зрителя ребенок улавливает художественное настроение, обозначенное или заданное педагогом.

9.  Три основные творческие позиции позволяют ребенку в доступной ему форме выполнять те же задачи, что и взрослому художнику.

10.  После освоения эмоционально-эстетического словаря требуется переход от спонтанных форм деятельности в мир профессионального искусства, имеющего свой язык, свои формы, свои способы создания и исполнения художественных произведений. При этом необходима смена целей, средств, способов и типа художественного мышления.

Художественные материалы помогают детям познать себя, осознать свою значимость, поверить в свои способности к творчеству. Искусство лечит души детей, а через душу приходит осознание того, чем ребенок занимается и надо ли ему это.

И не нужно забывать, что ребенок – прирожденный художник, музыкант и поэт. И творить он способен ярко и талантливо.

Литература

1.  Бахтин словесного творчества. М.: Искусство, 19с.

2.  Бодалев и общение: Избранные труды. М.: Педагогика, 19с.

3.  Воспитателю о личностном общении (Психология общения) / , , : Науч.-метод. объединение «Творческая педагогика». М.: МП «Новая школа», 1994. 77с.

4.  Леонтьев общения. 2-е изд., испр. и доп. М.: Смысл, 19с.

5.  Лисина онтогенеза общения. М.: Педагогика, 19с.

6.  http://www. yspu. *****

,

Социализация личности в условиях разновозрастной

образовательной среды Детской театральной школы

Проблема социализации личности находится в центре внимания педагогической науки и образовательной практики. Увеличение числа исследований не снижает актуальности проблемы, а, скорее, наоборот высвечивает новые её грани и аспекты, побуждает к поиску новых подходов к формированию личности, которая могла бы быть успешной, усвоив, с одной стороны, социальный опыт, а с другой, - оставаясь самобытной и неповторимой.

В подготовке такой личности особая роль принадлежит системе учреждений дополнительного образования, которая призвана максимально поддержать ребёнка, подростка, юного гражданина в его стремлении к самореализации, максимальному раскрытию своего «Я». Это не так просто сделать в условиях ценностного кризиса. Болевую точку предметно обозначил на пленарном заседании нашей конференции в своём докладе «Образование в отсутствии образа».

В театре, театральной педагогике понятие «образ» довольно расхожее. Всуе произносится: над созданием образа персонажа, образ в спектакле и т. д. Узкие и специальные понятия образа и образности на том или ином драматургическом материале значительно проще определить, чем образ в образовании. Ниже пойдёт речь о том, как удаётся реализовать задачи социокультурной модернизации образования в условиях такого учреждения дополнительного образования детей, каким является детская театральная школа (ДТШ) г. Мурманска. За 15 лет деятельности здесь накоплен определённый опыт, который даёт основание для некоторых обобщений и заключений.

Одна из особенностей школы – это разновозрастной характер коллектива обучающихся: от дошкольников до молодежи старше 20 лет. Возможна ли эффективная социализация личности в условиях такой разновозрастной образовательной среды ДТШ? Какие организационно-педагогические условия могут этому способствовать?

Известно, что разновозрастные коллективы привлекали к себе внимание разных исследователей. Среди них , , и др., которые исследовали проблемы развития личности и социализации подростков во внешкольных объединениях. Их исследованиями установлено, что на организационно-структурном уровне разновозрастные коллективы (далее – РВК) функционируют как гибкая система разнообразных структурных компонентов, каждый из которых сориентирован на реализацию тех или иных потребностей детей и по-разному связан с социальной средой, что расширяет возможность самоопределения, самоутверждения, самореализации и детей, и педагогов. На образовательно-воспитательном уровне РВК характеризуется адекватностью содержания его деятельности задачам учреждения дополнительного образования; разнообразием деятельности, обеспечивающей условия развития личности каждого подростка. На социально-психологическом уровне РВК характеризуется совершенно особой эмоционально-психологической атмосферой, отношением сотрудничества между взрослыми и детьми.

Педагогический коллектив ДТШ стремится организовать воспитательную деятельность таким образом, чтобы обеспечить позитивную социализацию своих подопечных, понимая, что они одновременно участвуют в процессе стихийной социализации под влиянием комплекса факторов социальной среды. Говоря о позитивной социализации, мы исходим из идей , который считает, что обмен, продуцирование и освоение ценностей при определенных условиях становится эффективным, способствуя позитивной социализации членов воспитательной организации. Связующим звеном между ребенком и внешним миром является семья, в условиях которой происходит первичная социализация. Здесь усваивается структура ценностей, образцы поведения, характер взаимоотношений. Анализ положения семьи в современной России свидетельствует о неблагоприятном характере первичной социализации. По утверждению , дети чаще становятся «жертвами социализации», следствием чего является рост социальных сирот. Это побуждает к поиску выхода из кризисной ситуации, который мы видим в создании гуманистической воспитательной среды, в которой осуществлялась бы педагогическая поддержка, коррекция самовосприятия подростков, а также коррекция воспитательного влияния микросоциума на позитивную социализацию воспитанников.

В условиях ДТШ гуманистическую воспитательную среду, несомненно, помогает формировать репертуар, через который педагогический коллектив решает образовательные и воспитательные задачи. Иногда репертуар становится средством, реанимирующим и исцеляющим душу ребенка. Следует заметить, что при кажущемся обилии репертуарных сборников и пьес для детей и подростков, найти что-либо интересное по драматургии и созвучное проблемам юного сердца и ума, бывает непросто.

Одним из авторов, который пишет доступным и понятным детям языком, для нас стала драматург Ксения Драгунская. Её пьесы – творческие лаборатории – откровения – обращения к взрослым. Мы думали и страдали, учились понимать друг друга, любить и прощать вместе с героями её пьес: «Утро – часть ночи», «Рыжая», «Огурцы и другие пирожные», «Все мальчишки – дураки», «Тайна загадочного секрета, или Большая Меховая Папа».

Так, например, пьеса «Тайна загадочного секрета» была взята в работу в 6 «А» классе ДТШ, где промежуточной аттестацией по предмету «Основы актерского мастерства» был спектакль в жанре сказки. Из 14 учащихся класса только у троих папы жили в семьях. У героев пьесы ситуация была аналогичной: у целого класса одной из сельских школ папы были – кто в темнице, кто путешественником, кто исследователем недр земли, кто строителем в Москве, кто космонавтом. На бытовом сюжете вроде бы безобидной сказки разыгрывалась самая настоящая трагедия. Как выяснилось, юные исполнители очень страдали в отсутствии своих родных пап, и каждый сюжетный поворот пьесы вызывал бурю эмоций, предложений учащихся в процессе постановочной работе. Ребята сами разработали макеты программок, где написали эпиграфом свои стихи:

«Мы любим вас, не смотря ни на что,

Мы ждем – вернуться никогда не поздно!».

Дети не побоялись их подписать своими фамилиями. В спектакле было занято 9 человек военнослужащих из шефской части. Они исполняли роли этих самых пап, которые в финале пьесы вернулись к детям. Сколько было радости у юных актеров, что хотя бы на сцене их отцы нашлись и 9 семей стали полноценно счастливыми. Учащиеся пригласили на экзамен своих мам и отцов, которых сумели разыскать. Надо было видеть лица пап, к которым дети обратились такой необычайной формой монолога. Состоялся ли диалог отцов и детей после спектакля? Если да, то, по всей видимости, он был непростым. Так с помощью соответствующего репертуара и работы над ним, подростки получили ответы на свои вопросы, к сожалению, не на все. Но то, что их взросление проходило менее болезненно, это несомненно.

Разновозрастное объединение в известных условиях становится гуманистической воспитательной средой, своеобразным «центром кристаллизации» (). Оно выступает одновременно агентом как первичной социализации, компенсируя недостатки социализации детей в семье, так и вторичной социализации, способствуя развитию «Я»-концепции подростка на основе идентификации с другими и осознания своей индивидуальности.

Группа развития для детей и подростков старшего возраста класс «Премьер», а также учащиеся классов, которые учатся по образовательной программе 6 (5) лет обучения, с которыми и проводилось экспериментальное исследование, рассматривается нами как личностно ориентированная система воспитания детей, основанная на общих законах гуманной педагогики, но имеющая определенные специфические особенности.

Если в раннем дошкольном и младшем школьном возрасте выбор ДТШ осуществляют родители, то приход в ДТШ 12-13 летних детей – это их собственный выбор, а основной мотив – самоидентификация подростка. Он чувствует свою нужность и значимость не только в учебном процессе («театр – искусство коллективное»), но и во всей внешкольной работе – мастер-классах, традиционных праздниках ДТШ. И хотя в нашей школе оценочная система, все дети правильно принимают оценочные критерии, понимая их как толчок к своему развитию и совершенству.

ДТШ приходится выполнять компенсаторную функцию в становлении собственного «Я» подростка, так как в общеобразовательных школах траектория становления собственного «Я» зачастую сводится к успешной сдаче ГИА и ЕГЭ. Например, один из юных актеров просил более 10 билетов для своих учителей на новогодний спектакль, где он исполнял главную роль, мотивируя это тем, «пусть они (учителя) знают, что я не «дебил». Успешность в глазах учителей, родителей, сверстников – очень важна для подростка, который приходит заниматься в ДТШ осознанно. Для кого-то это решение – проблемы свободного времени, способ найти друзей, снять психофизические зажимы, логопедические проблемы. Подростка волнует избавление от ярлыков: «я-толстый», «я-некрасивый», я-троечник», «я-заикаюсь» и т. д.

Анализ многоаспектного эмпирического материала, собранного за 12 лет работы класса «Премьер», и 5 лет работы по образовательной программе 6 (5) лет обучения, позволил выявить принципиальные особенности взаимодействия подростков между собой и со взрослыми в данном объединении, в классе; проанализировать возникающие трудности, противоречия и пути их разрешения; определить условия влияния разновозрастного объединения подростков на их позитивную социализацию.

Воспитательная среда рассматривается нами как пространство взаимодействия, которое продуктивно в своем влиянии на развитие личности при условии открытости. Открытость пространства взаимодействия обеспечивается особым психологическим климатом, атмосферой доверия, когда человек, с одной стороны, открыт для влияния других людей на себя, с другой, обогащает собой, своим влиянием пространство взаимодействия.

Например, открытость воспитательного пространства в классе «Премьер», определяется, прежде всего, добровольностью прихода в класс и выхода из него. Атмосфера доверия проявляется в готовности принять подростка таким, какой он есть, со всеми сложностями судьбы и личными проблемами, особенностями психики и манерой поведения. Одно из условий приема – желание подростка обучаться, а также его способность принять правила внутреннего распорядка школы, требования педагога для занятий по предмету (форма, обувь, аккуратно убранные волосы). В класс «Премьер» приходят порой представители различных молодежных субкультур: панки, готы. Но их приверженность к этому лишь внешнее – одежда, прическа, макияж. Подросток с радостью смывает с себя «боевые раскраски», чувствуя, что он принят в дружелюбный коллектив, где ему рады, с его мнением считаются.

Следует отметить, что разноуровневый и разновозрастной состав не только в учебных группах идущих по 6-летней образовательной программе, клубе любителей театра классе «Премьер», но и в уникальном коллективе – труппе ДТШ. В труппе переменный состав учащихся и педагогов, все зависит от масштаба и содержания проекта, спектакля, театрализованного представления. В этот коллектив входят как учащиеся младших классов, так и педагоги-выпускники ДТШ, педагоги-стажеры.

Принимая во внимание сложности во взаимоотношениях детей в семье и школе, мы считали необходимым выполнение этим творческим коллективом функции предупреждения или коррекции детских комплексов. И в этой деятельности, решая воспитательные и образовательные задачи, мы также опираемся на репертуар как основной инструмент воздействия. Ценности семьи, дружбы, проблемы первой любви, взаимоотношений со сверстниками, взрослыми, а также воспитание чувства гражданственности и патриотизма – все это проходит через репертуар труппы ДТШ.

Например, хореографическая группа труппы поставила композицию «Мамины руки», где средства пластической выразительности говорят значительно красноречивее о материнской любви, чем слова. Традиционно труппа готовит массовые театрализованные представления на центральной площади Мурманска Пять углов, посвященные Дню Победы советского народа в Великой Отечественной войне, реконструкций событий к Дню города Мурманска. Песни, хореографические композиции, театрализация как прием – все это воспитывает чувство гражданственности и патриотизма, любви к Малой родине.

Младший школьник без всякой просьбы взрослого, после окончания митинга у Вечного огня (памятник Алеше) подобрал фантики от конфет, группа школьников занятых в массовке спектакля «Завтра была война» по своей инициативе навестили ветеранов войны в доме престарелых, а другая группа школьников – зрителей этого спектакля (учащиеся ДТШ) нарисовали более 100 открыток и также подарили их ветеранам войны.

Во время совместной работы разновозрастные и разноуровневые актеры труппы ДТШ учатся сопереживать, быть более терпимыми, гуманными. Здесь, в школе, учащиеся находят отдушину в общении с себе подобными – колючими и ранимыми, нежными и грубыми. Вместе они преодолевают трудности взросления и готовят себя к жизни в мире взрослых, к жизни в мире двойных стандартов.

Одно из главных направлений развития класса «Премьер», труппы ДТШ - интеграция в коллектив бывших воспитанников - воспроизводство ценностей коллектива, передача традиций. Результатом этой работы является новая целостность – воспитывающая среда, естественная, приближенная к жизни, дающая опыт сопереживания, обретения оптимистического восприятия мира, опыта деловых и эмоциональных контактов с окружающими. Через «Премьер» и работу в труппе ДТШ прошли 19 педагогов, 9 из которых и теперь работают в школе.

Принимая во внимание открытость воспитательной системы, ее постоянную связь с социальной средой, одной из задач класса «Премьер» и труппы ДТШ, мы определили - обеспечение системы реального взаимодействия подростков с окружающими людьми на гуманистических основах. Этому способствует организация коллективных творческих дел для окружающих людей и вместе с ними в условиях постановки спектаклей, проведения массовых праздников - Последний звонок для школьников города, открытие Новогодней елки, Открытие катка (на площади Пять улов), Ночь музеев (Областной художественный музей), благотворительные акции в Детских домах и Детской больницы Мурманска.