Концепция эксперимента городской экспериментальной площадки Ι уровня по теме:
«Учебно-методическое и управленческое сопровождение
компентентностно-ориентированного образования»
Актуальность. Потребность в методолого-теоретическом обосновании, дидактико-методической разработке и внедрении в современную школьную практику компетентностно-ориентированного подхода обусловлена внешними по отношению к отечественному образованию и внутрисистемными причинами:
Во-первых, радикальные социально-экономические изменения в стране, переход к гражданскому обществу предъявили новые требования к профессиональным кадрам, а соответственно новые требования и к общему образованию. Старшая школа должна стремиться к гармонизации фундаментального и профильного образования, формированию у выпускника жизненно необходимых качеств: умение самостоятельно учиться на протяжении всей жизни, объяснять явления действительности, ориентироваться в мире ценностей, делать осознанный профессиональный выбор, решать различные нестандартные проблемы и жить в быстро меняющемся мире.
Во-вторых, ориентация России на сотрудничество с развитыми странами требует адекватных действий по обеспечению аутентичности российского образования, необходимой для вхождения отечественного образования в общий контекст европейских тенденций глобализации, перехода к информационному обществу и формирования единого общеевропейского образовательного пространства.
В-третьих, интенсивное обновление информации, появление новых источников ее получения, подобных Интернету, привели к очевидности чрезмерной перегруженности содержания школьного образования.
В-четвертых, кризис знаниево-просветительской образовательной парадигмы проявился в переоценке феномена знания: знание факта перестало иметь прежнюю самоценность. Деятельностная доминанта в содержании образования становится преобладающей и заключается в гармоничном сочетании декларативного знания, отвечающего на вопрос «Что?», и процедурного знания, отвечающего на вопрос «Как?».
Таким образом, необходимость компетентностного подхода продиктована, с одной стороны, желанием достичь нового качества образования, соответствующего современным потребностям развития общества, с другой – пониманием бесперспективности экстенсивного пути решения проблемы за счёт увеличения объёма знаний или изменения содержания знаний только по отдельным предметам. Вышеназванные внешние и внутрисистемные факторы обусловили современную активизацию исследования проблем компетентностного подход к содержанию именно школьного образования.
Следует отметить, что компетентностный подход к содержанию общего образования – новое явление для отечественной дидактики. Ведь до недавнего времени феномен компетентности ассоциировался, прежде всего, со сферой профессионального образования. Поэтому следует признать, что в настоящее время в отечественной педагогике отсутствует единая теоретическая концепция компетентностно-ориентированного образования, что приводит к очевидным противоречиям и затруднениям в педагогической практике.
В «Стратегии модернизации содержания общего образования», давшей своеобразный старт массовым и глубоким исследованиям компетентностного подхода в аспекте общего образования в России, определены на ближайшую и дальнюю перспективы основные линии разработки компетентностного подхода. Так, в среднесрочной перспективе считается необходимым осуществить: во-первых, анализ отечественного и мирового опыта в реализации компетентностного подхода; во-вторых, анализ соотношения между компетентностным подходом и традиционными принципами построения содержания образования в российской школе; в-третьих, разработку списка ключевых компетентностей и рекомендации по их освоению на разных ступенях школы и на различном предметном материале; в-четвертых, интерпретацию существующего содержания общего образования в деятельностной форме, в системе координат, задаваемых предлагаемыми ключевыми компетентностями; в-пятых, разработку методов и содержания оценки учебных достижений в деятельностной ориентации с учетом ключевых компетентностей. В более отдаленной перспективе потребуется уточнить список ключевых компетентностей, дать деятельностную формулировку компетентностей. В «Федеральной целевой программе развития образования на годы» также значительное внимание предполагается уделить обновлению содержания и технологий образования, внедрению новых государственных стандартов общего образования на основе компетентностного подхода.
Данные векторы исследования компетентно-ориентированного подхода нашли отражение в многочисленных работах, опубликованных за последнее пять лет, таких отечественных педагогов, как , , и др. Однако, учитывая стартовый этап исследования данной проблемы в общем образовании, пока не сформирована целостная концепция компетентностно-ориентированного образования, до сих пор остаются открытыми важнейшие вопросы определения категориально-терминологического аппарата. Так, например, синонимичное использование понятий «компетенция» и «компетентность» затрудняет развитие теории и практики компетентностного подхода, по-прежнему не определен состав и подробное содержание перечня ключевых образовательных компетенций учащихся.
Синонимичное использование понятий «компетенция» и «компетентность» затрудняет развитие теории и практики компетентностного подхода. Целесообразно разграничить понятия «компетенция» и «компетентность» по следующим основаниям: потенциальное – актуальное, когнитивное – личностное, данное – освоенное. Компетенция задает круг предназначений, обязанностей, ролей, комплекс задач, которые человек должен решать. Компетенция – это заданное содержание компетентности, которое необходимо освоить, чтобы быть компетентным. В этом случае, под компетентностью понимается не суммарная совокупность, а освоенная целостная система личностно-осмысленных знаний, умений и принятых ценностей, как раз и направленных на применение этих самых компетенций. При этом подчеркнем, что компетентность – это опыт успешного осуществления деятельности по выполнению определенной компетенции. Таким образом, компетентность в той или иной деятельности можно рассматривать как способ существования того или иного содержания образования, способ его успешного воплощения в деятельности. Поэтому в нашем исследовании, посвященном управлению развитием учебно-познавательной компетентности, стремясь избежать терминологической путаницы, мы будем преимущественно использовать термин «компетентность». При определении ее содержания (т. е. компетенции) будем приводить словосочетание «содержание компетентности».
Конечно, недостаточная разработанность общих методологических и теоретических вопросов затрудняет осуществление более частных дидактических, методических и управленческих исследований отдельных ключевых компетенций.
Приоритетное место среди ключевых компетенций, обозначенных федеральной стратегией модернизации содержания общего образования, предоставлено компетенции в сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанной на усвоении способов приобретения знаний из различных источников информации. Данная компетенция занимает особое место в совокупности компетенций личности, так как обеспечивает присвоение человеком всего целостного и разнообразного мира культуры. Более того, познавательная составляющая имманентно присутствует в остальных видах ключевых компетенций. В тоже время результаты многочисленных международных и федеральных исследований свидетельствуют о недостаточном уровне владения учащимися ключевыми образовательными компетенциями и в том числе важнейшей из них – учебно-познавательной. Во многом данное положение дел обусловлено теми противоречиями, которые характеризуют современную практику развития учебно-познавательной компетенции учащихся:
- между возросшей потребностью общества в выпускниках, готовых к самостоятельному осуществлению самоуправляемой деятельности по решению реальных познавательных проблем, и отсутствием у школы теоретически обоснованного определения содержания учебно-познавательной компетенции; учебно-методического обеспечения ее формирования и развития; соответствующего внутришкольного управленческого сопровождения;
- между потребностью школы в целостном учебно-методическом обеспечении развития учебно-познавательной компетенции и недостаточной сформированностью учебно-методических комплексов надпредметных элективных курсов гносеологической направленности, недостаточной разработанностью подходов к общешкольной координации педагогической деятельности по формированию и развитию готовности учащихся осуществлять самоуправляемую учебно-познавательную деятельность;
- между потребностью школы в целостном управленческом обеспечении развития учебно-познавательной компетенции учащихся и недостаточной разработанностью методологических, теоретических и технологических позиций внутришкольного управления, позволяющих сформировать у учащихся готовность к самостоятельному осуществлению самоуправляемой деятельности по решению реальных познавательных проблем.
Осознание многослойности учебно-познавательной компетенции позволяет определить в качестве ее деятельностного компонента общеучебные умения.
В основе проблемы лежит противоречие между необходимостью совершенствования качества формирования и развития общеучебных умений как деятельностного компонента учебно-познавательной компетенции учащихся и отсутствием целостного пакета управленческо-методического обеспечения данного процесса в школе.
Учебно-познавательную компетентность мы рассматриваем как владение учащимися комплексной процедурой, интегрирующей совокупность взаимосвязанных смысловых ориентаций, знаний и умений и позволяющей эффективно осуществлять самоуправляемую деятельность по решению реальных познавательных проблем, которая сопровождается овладением необходимыми для их разрешения знаниями и умениями по добыванию, переработке и применению информации.
Содержание учебно-познавательной компетенции включает следующие компоненты: круг объектов действительности и познания, по отношению к которым вводится образовательная компетентность; социальная и личностная значимость образовательной компетентности; совокупность знаний о системе объектов действительности и познания, относящихся к определенной образовательной компетентности; совокупность умений и навыков, входящих в определенную образовательную компетентность.
Классификация общеучебных умений как деятельностный компонент учебно-познавательной компетенции включает учебно-управленческие, учебно-информационные и учебно-логические умения. В основу классификации учебно-управленческих умений положена логика самоуправления учебно-познавательной деятельности, и эта группа умений определена как общеучебные умения, обеспечивающие планирование, организацию, контроль, регулирование и анализ собственной учебной деятельности учащимися. Учебно-информационные умения сгруппированы на основе ведущих источников информации (письменных текстов, устных текстов, реальных объектов как источников информации), и эта группа умений определена как общеучебные умения, обеспечивающие нахождение, переработку и использование информации для решения учебных задач. В основу классификации учебно-логических умений положены основные формы и методы формальной логики (анализ и синтез, сравнение, обобщение и классификация, определение понятий, доказательство и опровержение) и диалектической логики (определение и решение проблем), и эта группа умений определена как общеучебные умения, обеспечивающие четкую структуру содержания процесса постановки и решения учебных задач.
Под развитием учебно-познавательной компетентности мы понимаем качественное изменение осуществления учащимися учебно-познавательной деятельности, проявляющееся в полноте состава, прочности структурных отношений компонентов данной деятельности и позитивной динамике следующих общих учебно-познавательных умений: умение определять и формулировать познавательную проблему; умение формулировать цели, направленные на разрешение установленной и сформулированной познавательной проблемы; умение определять ресурсы (временные, материально-технические, информационные, финансовые и т. д.), необходимые и достаточные для выполнения намеченных целей по разрешению познавательной проблемы; умение определять источники информации, необходимой и достаточной для выполнения намеченных целей по разрешению познавательной проблемы; умение осуществлять поиск информации, необходимой и достаточной для выполнения намеченных целей по разрешению познавательной проблемы; умение формулировать решение познавательной проблемы; умение оценивать ход и результат решения познавательной проблемы.
Гипотеза эксперимента:
Эффективное формирование, обоснование и апробация целостного учебно-методического и управленческого сопровождения компетентностно-ориентированного образования предполагает:
- определение и обоснование перечня ключевых образовательных компетенций учащихся;
- разработка и обоснование структурной модели содержания ключевой образовательной компетенции учащихся;
- определение и обоснование учебно-познавательной компетенции как объекта внутришкольного управления, что предполагает установление сущностных характеристик ее содержания, представления ее деятельностный компонент на операциональном уровне в виде классификации общеучебных умений.
- формирование, обоснование и широкая апробация учебно-методического комплекса компетентностно-ориентированного элективного курса;
- разработка и обоснование методических рекомендаций по планированию актуализации компетентностно-ориентированного образования в границах базовых учебных дисциплин;
- формирование и внедрение в образовательный процесс мониторингового инструментария и организационной системы изучения сформированности приоритетных компонентов учебно-познавательной компетентности;
- обеспечение компетентностной нацеленности организации проектной и исследовательской деятельности учащихся;
- разработка и обоснование модели внутришкольной системы формирования и развития учебно-познавательной компетентности учащихся;
- разработка, обоснование и апробация технологии внутришкольного управления, позволяющую вовлечь педагогов в формирование и реализацию учебно-методического обеспечения развития учебно-познавательной компетентности;
- практико-ориентированное совершенствование профессиональной компетентности педагогов в процессе разработки, обсуждения и внедрения в образовательный процесс учебно-методического и управленческого обеспечения компетентностно-ориентированного образования учащихся
Цель эксперимента: Обеспечить разработку, обоснование и апробацию учебно-методического и управленческого сопровождения компетентностно-ориентированного образования учащихся
В результате реализации данной цели будут разработаны и апробированы:
1. Теоретически обоснованный перечень ключевых образовательных компетенций учащихся.
2. Теоретически обоснованная структурная модель содержания образовательной компетенции учащихся.
3. Теоретически обоснованная модель содержания учебно-познавательной компетенции учащихся.
4. Теоретически обоснованный и апробированный учебно-методический комплекс компетентностно-ориентированного элективного курса.
5. Теоретически обоснованные и апробированные методические рекомендации по планированию актуализации компетентностно-ориентированного образования в границах базовых учебных дисциплин.
6. Теоретически обоснованные и апробированные мониторинговый инструментарий и организационная система изучения сформированности приоритетных компонентов учебно-познавательной компетентности учащихся.
7. Теоретически обоснованный и апробированный пакет учебно-методического и управленческого обеспечения компетентностной нацеленности организации проектной и исследовательской деятельности учащихся.
8. Теоретически обоснованная модель внутришкольной системы формирования и развития учебно-познавательной компетентности учащихся.
9. Теоретически обоснованная и апробированная технология внутришкольного управления формированием и развитием учебно-познавательной компетентности школьников.
Кроме того, благодаря вовлечению учителей в процесс корректировки и апробации пакета дидактико-методического обеспечения произойдет повышение уровня профессиональной компетентности педагогов, необходимой для эффективного формирования и развития учебно-познавательной компетенции учащихся.
Внедрение в образовательный процесс пакета дидактико-методического обеспечения приведет к повышению уровня владения учащимися общеучебными умениями как деятельностным компонентом учебно-познавательной компетенции учащихся.
Направления экспериментальной деятельности:
1. Разработка и обоснование исходных теоретических позиций компетентностно-ориентированного образования учащихся.
2. Формирование, обоснование и апробация учебно-методического сопровождение компетентностно-ориентированного образования учащихся.
3. Формирование, обоснование и апробация управленческого сопровождение компетентностно-ориентированного образования учащихся.
