Методы обследования нарушений чтения и письма у детей

Методы обследования

нарушений чтения и письма у детей

Многим детям учиться трудно, но у некоторых эти трудности приобретают особый, более выраженный характер. Такие дети могут учиться в коррекционном или в обычном классе, и нередко по одним предметам – чаще всего, устным – они еще успевают, а по письму, чтению – нет.

Психологические исследования, направленные на анализ механизмов трудностей учения этих детей, показывают, что для большинства из них характерно парциальное, т. е. частичное, отставание в развитии высших психических функций. Состояние этих функций изучает особая отрасль психологии – нейропсихология, создателем которой в нашей стране является .

Согласно нейропсихологии чтение и письмо представляют собой сложные функциональные системы, состоящие из многих компонентов, каждый из которых опирается на работу особого участка мозга и вносит свой специфический вклад в функционирование всей системы. Один и тот же компонент может входить в разные функциональные системы. Так, фонематический слух (возможность различать звуки речи) необходим для восприятия устной речи, письма, чтения, однако его роль в решении задач минимальна. Зрительный анализ, узнавание и запоминание зрительных образов букв и слов необходимы в первую очередь для чтения. Сопоставляя выполнение разных заданий, в том числе специальных тестов, имеющих разный набор компонентов, нейропсихолог выявляет сильные и слабые звенья высших психических функций ребенка и тем самым определяет механизмы его трудностей.[2]

Проведенный анализ строения высших психических функций и их мозговой локализации позволил ему выявить, что осуществление любой ВПФ, например чтения или письма, требует участия таких компонентов, как программирование действия, переработка информации и поддержание рабочего состояния мозга. При этом поддержание бодрствующего состояния обеспечивается глубинными и срединными отделами мозга (I функциональный блок по Лурия), переработка информации – задними отделами коры (II блок) и программирование и контроль - передними (лобными) отделами коры (III блок).

Развитие психических функций у ребенка – длительный процесс; одни функции формируются раньше, другие – позже. В это общее для всех людей "расписание" каждый ребенок вносит свои "поправки", определяющиеся индивидуальной генетической программой и средой (Егорова, 1992). Вследствие этих вариаций психические функции у каждого ребенка развиваются неравномерно: у одного лучше по сравнению с другими детьми (и остальными его функциями) развит слух, у другого – зрительное восприятие или ориентировка в пространстве.

В том случае, когда эта неравномерность развития выражена сильно, когда ребенок не может за счет своих сильных звеньев скомпенсировать слабые, он начинает не соответствовать социальным требованиям, что мы замечаем по его трудностям в учении.

Письмо и чтение у младших школьников общеобразователь­ной школы постоянно изучаются специалистами различных науч­ных дисциплин, однако до настоящего времени механизмы их формирования и нарушения остаются не вполне ясными.

В последнее время в логопедии, как и в любой другой науке, происходят существенные позитивные изменения. Получено мно­го новых данных, заставляющих ученых начать пересматривать сложившиеся ранее представления о существующих механизмах нарушений письма и чтения (дисграфии и дислексии), единствен­ным механизмом возникновения которых длительное время счи­талась несформированная устная речь.

За прошедшее десятилетие в области изучения специфиче­ских нарушений письма и чтения у младших школьников намети­лись положительные сдвиги. Существенно увеличилось число экс­периментальных исследований, в логопедической науке появились и применяются первые стандартизированные методики, позво­ляющие поднять проводимые исследования на более высокий научный уровень, возросло количество работ, использующих методы математической статистики.

Сегодня, что очень важно, четко очерчены границы в изуче­нии дисграфии и дизорфографии, объединяемых ранее под общим наименованием «нарушения письма», критерии выделения кото­рых оказались достаточно точно описаны разными авторами.

Дисграфия и дислексия стали рассматриваться по-новому. Механизмы их возникновения связываются не только с речевой патологией, которая бесспорно продолжает занимать основное ме­сто среди причин возникновения этих нарушений, но и с особен­ностями развития метаязыковых навыков и когнитивных функций ребенка, принимающих активное участие в формировании функ­циональной системы письма.[4]

Разработкой методов обследования нарушений чтения и письма занимаются многие авторы, такие, как , , и другие.

Синдромы дислексии и дисграфии — явления, возник­шие на пересечении биолого-психологических и социокуль-туральных закономерностей, поэтому их диагностика должна включать широкий ассортимент клинико-психологических и психолого-педагогических методик. В процессе обследо­вания должны принимать участие по меньшей мере три спе­циалиста: психиатр, психолог и логопед.

Обычно поводом для обращения к врачу или логопеду является рекомендация учителя или инициатива родителей, предполагающих наличие у ребенка трудностей в овладе­нии письмом или чтением.

Первой задачей диагностики является уточнение ха­рактера трудностей и степени отставания в этих навыках. Встречаются случаи, когда излишне тревожные родители, сами рано начавшие читать, уже через полгода обучения ребенка в школе бьют тревогу по поводу медленного (с их точки зрения) продвижения его в данном навыке. На самом деле ребенок может вполне укладываться в рамки нормы с учетом ее вариативности.

Наи­более диагностически трудными являются аномалии чте­ния и письма у детей со снижением интеллекта. Решение вопроса, обусловлено ли отставание в данном навыке недо­статочным умственным развитием или имеет самостоятель­ный генез, прямо зависит от результатов клинико-психологического исследования умственного развития ребенка. Ди­агностика интеллекта является второй задачей.

Большинство детей с недоразвитием устной речи испытывают определенные трудности в чтении и письме, но лишь около одной трети из них страдают специфическими нарушениями этих навыков. Поэтому третьей задачей является исследование устной ре­чи, основных языковых средств и речевых навыков, необ­ходимых для овладения грамотой. Необходимо сопоставить степень выраженности затруднений в письменной речи и уровень развития устной речи. Выявляются речевые функ­ции или навыки, несформированность которых создает па­тологическую основу расстройства.

Наконец, четвертой задачей является анализ психопа­тологической картины, и особенно двух ее аспектов: выра­женности психоорганической симптоматики и реакции ребенка на трудности в учебе. Массивность резидуально-органической симптоматики существенно влияет на прогноз и определяет выбор лечения.

Особенности реагирования на трудности в овладении письменной речью определяют возможности коррекционной работы в зависимости от активного или пассивного участия ребенка, наличия протестного поведения. Из перечисленных задач последние три одинаковы по содержанию как при дислексии, так и при дисграфии. Пер­вая — решается разными средствами.[3]

Фотекова и Ахутина [5], например, предлагают следующую методику на проверку письмен­ной речи. Она состоит из трех серий, которые представлены в вариантах, несколько отличающихся для первоклассников и учащихся 2-3 классов.

1-я серия исследует предпосылки письменной речи.

Она включает по пять проб на языковой и звуко-буквенный ана­лиз, предназначенных определить количество слов в предло­жении, слогов и звуков в слове и так далее.

2-я серия направлена на оценку письма. Первоклассники должны написать под диктовку буквы, свое имя и два слова (стол, ствол). Испытуемым постарше предлагается небольшой диктант. Тексты диктантов для 2 и 3 классов взяты из пособия . Возможно использование и других диктантов, соответствующих школьной программе. При анализе результатов учитывается количество дисграфических ошибок и их типы, а также количество не дисграфических ошибок.

3-я серия проверяет навыки чтения. Первоклассникам предлагается прочитать слова, более старшим детям дается для чтения текст «Как я ловил раков». Выполнение оце­нивается по трем критериям. Для учеников 1 класса — это критерии скорости, способа и правильности чтения. Для уча­щихся 2-3 классов — скорости, правильности и понимания смысла прочитанного.

Оптимальный метод обследования должен сочетать традиционные для логопедической практики приемы обследования речи с нейропсихологическими методами анализа и интерпритации данных диагностики, разработанными . Таким образом, особенности выполнения заданий интерпритируются на двух уровнях:

логопедическом — через систему основных оценок, определе­ние общего уровня успешности, вычерчивание речевого профиля и констатацию уровня сформированности разных сторон речи;

нейропсихологическом — углубленном уровне анализа, даю­щем возможность не только выявить недостаточность тех или иных компонентов речевой системы, но и приблизиться к пони­манию качественной специфики этой недостаточности и лежа­щих в ее основе психологических механизмов. Для достижения этой цели в процедуру обработки должна быть введена система дополнитель­ных оценок и вычисления суммарных индексов, позво­ляющих выявлять первичные дефекты, лежащие в основе рече­вых трудностей у детей.

Список литературы

1. Садовникова письменной речи и их преодоление у младших школьников. - М.: Владос, 1997.

2. ЛАЛАЕВА процесса овладения чтением у школьников: Учеб. пособие для студентов дефектол. фак. пед. ин-тов.- М.: Просвещение, 1983.

3. Корнев чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие. –СПб: ИД «МиМ», 1997.

4. Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников/ Под общей редакцией , . – М.: В. Секачев, 2008.

5. Фотекова речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов / , . – М.: Айрис – пресс, 2007.