О стратегии образования[1]
(мнения участников дискуссии)
В июне нынешнего года Госкомитет СССР по народному образованию провел в Москве дискуссию на тему «Стратегия образования». В ней участвовали работники всех уровней системы образования из Москвы, Ленинграда, Новосибирска, Харькова, Донецка и других городов, активные участники перестройки высшей и средней школы, ищущие новые подходы к обучению.
Открывая дискуссию, первый заместитель председателя Гособразования СССР министр сформулировал примерную совокупность вопросов, поставленных на обсуждение: в чем суть перестройки образования? можно ли говорить о принципиальных сдвигах в реальной практике образования? существует ли потребность в альтернативных вариантах содержания, организации и методов обучения? надо ли выбирать один вариант перестройки обучения или целесообразно двигаться многими путями? есть ли критерии отбора рациональных стратегий обучения? какие новые требования выдвигает перестройка обучения к учебным планам, программам, учебникам? какое место следует отвести демократизации обучения, перестройке взаимоотношений между преподавателями и студентами? и др. Решение этих вопросов, подчеркнул , имеющих сегодня главенствующее значение, приблизит нас к созданию качественно новой дидактической системы и вместе с тем будет стимулировать переход к новой стратегии обучения.
Все многообразие проблем, рассмотренных участниками дискуссии «Стратегия обучения», группируется вокруг двух главных тематических линий. Первая из них — вопросы содержания и организации учебного процесса технологии обучения, методов оценки знаний, подготовки преподавателей и т. д. Это, в сущности, привычные, традиционные темы, обладающие достаточно четко выраженной собственной динамикой. Вторая линия — обоснование необходимости создания теории образования как условия и важнейшего элемента перестройки образовательной системы.
Вопросы технологии обучения
Ю. А. Устынюк (Московский университет):
— Сейчас самый важный момент в нашей работе — определение целей образования. Современный специалист должен владеть аппаратом науки, уметь анализировать профессиональные задачи, выбирать методы их решения. Ему необходима подготовка по смежным дисциплинам, компьютерная грамотность, умение работать с информационными системами, высокий общекультурный уровень, социальная активность и, наконец, хорошая физическая подготовка. Для достижения этих целей нужна коренная революционная перестройка системы обучения.
(Московский институт тонкой химической технологии):
— Необходимо дифференцировать подготовку специалистов, отдельно выпускать исследователей, проектировщиков, эксплуатационников и т. п. В содержании высшего образования следует в связи с этим выделить совокупность «модулей» (общеметодологических, конкретно-методологических, теоретических, практических и социальных).
(Московский университет):
— Уже сейчас ясно, что цели обучения надо выражать на языке профессиональных задач. У нас более 300 профилей. Значит, надо создать столько же оперативных групп, каждая из которых выработает по своему профилю основную систему задач всех уровней. При этом важно избежать опасностей технократизма. Если мы хотим подготовить культурного, высокообразованного человека, нужно включить соответствующие задачи в цели перестройки. И проверять, оценивать работу студента надо не по тому, как он пересказывает положения марксистской эстетики, а по тому, как он различает прекрасное и безобразное, добро и зло. Как только мы конструктивно решим проблему целей обучения на уровне задач, мы выйдем на учебные планы, их преобразование.
(НИИ проблем высшей школы):
— Вопрос о целях образования будет подвергаться самым различным толкованиям до тех пор, пока не будет решен вопрос о квалификационных характеристиках специалистов. Фундаментальная трудность в их составлений заключается в том, что нет добротных «портретов» специалистов. Почему-то это направление исследований у нас в «загоне». Разработку вопросов о профессиограмме, структуре деятельности специалиста и ее техническом обеспечении и прогнозировании целесообразно вести в специальном научном центре, может быть, в НИИ по проблемам психологии труда и эргономики.
A.А. Золотарев (Московский институт инженеров гражданской авиации):
— Наша стратегическая задача — обеспечить непрерывную и интенсивную подготовку и переподготовку специалистов. В связи с этим оказывается чрезвычайно важной проблема, которая, к сожалению, ушла из нашего поля зрения,— проблема кадрового заказа, адекватного потребностям общества. Порою ее сводят к проблеме числа подготавливаемых специалистов. Такой подход нельзя не признать ограниченным. Сегодня необходимы серьезные исследования, нужна разработка моделей специалистов и их квалификационных характеристик. Кроме того, требуется проектировать учебно-воспитательный процесс так, чтобы гарантировать его качество.
B.М. Розин (НИИ культуры Министерства культуры РСФСР):
— Цели образования сводятся минимум к четырем постулатам. Это «образование» личности, ее нравственное воспитание, формирование отношения человека к миру, к себе самому и т. п.; «обучение» мышлению, способам деятельности; подготовка специалиста, мастера; передача будущему специалисту конкретных знаний в конкретной области.
К. К. Гомоюнов (Ленинградский политехнический институт):
— Что такое содержание обучения? Это отнюдь не просто перечень дисциплин в учебных планах и программы всех дисциплин. Мы должны формировать у студентов целостную карту мира, научить их владеть методологией системного подхода. Под этим углом зрения и стоит пересмотреть всю деятельность системы образования.
(Московский университет):
— Вместо того чтобы учить «всех всему», надо формировать у каждого молодого человека целостное миропонимание. В связи с этим необходимо дифференцировать содержание образования по трем уровням, каждый из которых отличался бы своей иерархией понятий, структурой, единой логикой и т. д. Первый уровень предполагает образовательный минимум — базовый, обязательный для всех. А более высокие уровни строятся с учетом наклонностей обучаемого. В сущности, речь идет о дифференцированном методе обучения, о расширении сети классов с углубленным изучением определенных дисциплин.
В. А. Виттих (Куйбышевский филиал Института машиноведения АН СССР):
— Реальный путь интенсификации обучения в высшей школе — разработка компьютерных систем и компьютеризация учебного процесса, структуризация содержания предметов, их синтез и построение моделей знаний. В соответствии с таким подходом все учебные дисциплины нужно «переписать», изложить в иных терминах. При решении этой задачи Госкомитету по народному образованию следует объединиться с Академией наук.
К.Я. Вазина (Горьковский межобластной институт повышения квалификации работников профтехобразования РСФСР):
— Огромную роль в судьбах перестройки высшей школы может и должна сыграть система повышения квалификации специалистов. Она должна научить своих слушателей думать и действовать по-новому. Мы разработали инвариантную модель учебно-воспитательного процесса и технологию ее реализации. Технология основана на современных представлениях о коллективной мыследеятельности.
(редакция журнала «Вопросы философии»):
— Вопрос о гуманизации и гуманитаризации инженерного образования — один из актуальнейших. Надо сказать, однако, что само гуманитарное образование еще не развивает у человека гуманных наклонностей. У нас практически не разрабатываются проблемы этики и социальной ответственности инженера-проектировщика. Технократический характер инженерного образования превращает инженера в проводника технократического мышления во всех сферах общественной практики. А ведь инженер — это не просто технический специалист, он сегодня и социолог, и экономист, он имеет дело с людьми.
Был в России такой философ и техник — инженер-механик . Еще в 1913 г. он писал в «Бюллетенях Политехнического общества» примерно так: «Инженеры часто и справедливо жалуются на то, что другие сферы не хотят признавать за ними то важное значение, которое по праву должно принадлежать инженеру. Но готовы ли сами инженеры для такой работы? Инженеры по недостатку общего умственного развития сами ничего не знают и знать не хотят о культурном значении своей профессии и считают за бесполезную трату времени рассуждения об этих вещах. Отсюда возникает задача перед инженерами — внутри собственной среды повысить умственное развитие и проникнуться на основании исторических и социологических данных всей сложностью своей профессии в современном государстве». Эти слова очень актуальны и сегодня.
(Харьковский институт инженеров коммунального строительства):
— Неверно, что вуз должен ждать от отрасли народного хозяйства заказ на специалиста и его квалификационные характеристики. Такие вещи вуз должен знать сам. Если он этого не знает, ему нельзя доверять подготовку специалистов.
Мы в своем институте изучили историю, состояние, тенденции и перспективы развития проектно-строительного комплекса и обнаружили острую практическую проблему — необходимость комплексного развития городов и соответственно комплексной подготовки специалистов для каждого региона. На основе всех этих требований мы и строим обучение.
:
— Нужно учить студентов не знаниям и дисциплинам, а мыслительной деятельности, рефлексивным процедурам, используя деловые игры, диалог и другие методы. Причем перестраивать систему обучения педагоги должны вместе с логиками, философами, науковедами.
(Центральный институт усовершенствования врачей):
— Сегодня главное — научить студента решать задачи. Как правило, в учебном процессе традиционные педагогические задачи рафинированы, препарированы, у них почти нет аналогов в жизни. Это бессмыслица. Следует использовать задачи, приближенные к жизни.
(Новосибирский университет):
— Пока мы все в плену традиционных схем и организационных форм обучения. Мы привыкли, что есть учитель, ученик, класс, школа (соответствующие градации и в вузе). В новой стратегии обучения от этого надо максимально отойти. В частности, опыт компьютерного обучения показал, что оно ломает классно-урочную систему и делает возможным индивидуализацию обучения. Вместо урока возникает творческое занятие, объединяющее единомышленников, где каждый работает в своем темпе и решает свои задачи. Вместо учителя-ментора возник соратник, коллега, помощник, вместо учеников — творчески работающие, жаждущие информации молодые люди.
:
— Изменение структуры содержания учебного процесса, внедрение активных методов обучения, переход к новой дидактической системе в целом требует новых учебников. В частности, это должны быть углубленные курсы различных дисциплин.
(Донецкий университет):
— Очень важен вопрос об оценке деятельности системы образования и ее отдельных звеньев. Эта оценка во многом определяет взаимосвязь и взаимообусловленность звеньев между собой. Ведь качество деятельности, скажем, вуза в огромной степени зависит от школы. Между тем у нас между звеньями системы есть разрывы, которые обусловлены, в частности, тем, что пятьдесят лет мы отдавали школу на откуп самооценке. Отсюда следует, что главным в работе системы народного образования должна стать ориентация на «потребителя». Поэтому необходимо отказаться от самооценки и осуществить переход к внешней оценке деятельности всех звеньев образования.
:
— Успех перестройки высшей школы, прежде всего, определяется уровнем и качеством профессорско-преподавательского состава. Думается, нынешние преподаватели едва ли могут осуществить радикальное преобразование методики обучения. Ведь средний возраст профессора — 62 года, доцента — 55 лет. Следовательно, необходима переподготовка преподавателей. Предлагаю создать в Гособразовании СССР общественный комитет по анализу зарубежного опыта в этой области.
:
— В документах о перестройке высшей школы неоднократно подчеркивается необходимость улучшения педагогической квалификации, психолого-педагогической подготовки преподавателей. Но в недавно изданном положении о конкурсном избрании преподавателей это требование отсутствует. Почему?
:
— Это вполне естественно: ведь у нас в стране нет подготовки кадров по специальности «Педагогика высшего образования». Преподаватели, особенно технических вузов, — самоучки, которые, как правило, заново изобретают велосипеды. Нужно принимать срочные меры. В частности, требуется организовать педагогическую учебу для преподавателей, которые имеют опыт работы в вузе и хотят стать специалистами в сфере образования и педагогики. Иначе говоря, они должны иметь возможность получить второе образование — педагогическое. В связи с этим надо подготовить высококвалифицированные кадры для подготовки преподавателей вузов. Если это не будет сделано, мы еще четверть века будем вести бесплодные разговоры на темы образования.
И. Ж. Фейгепберг:
— Безусловно, стиль работы институтов повышения квалификации надо изменить. Надо обеспечить, во-первых, их состязательность, во-вторых, их активную роль в системе непрерывного образования. В частности, требуется гарантировать условия для самообразования специалистов. В этой связи целесообразно создать целую систему журналов для повышения квалификации и непрерывного обучения (пока у нас нет ни одного такого журнала!).
Что можно сказать о характере первой тематической линии? В ходе дискуссии было высказано немало интересных предложений, реализация которых в вузовской практике, несомненно, будет полезной. И вместе с тем складывается впечатление, что большинство выступлений как бы исходит из неявного предположения: существует некая универсальная, в своих основных чертах независимая от истории и культуры, обладающая непосредственной производственно-практической направленностью структура учебной деятельности, которая нуждается в постоянном согласовании образующих ее деталей. В связи с этим логичен вопрос: чем чревата абсолютизация такой точки зрения, особенно в период перестройки системы высшей школы? Ответ, думается, будет таким: образование представляется в виде одномерного, эмпирического и антиисторического процесса усвоения знаний с технократическим основанием, что, конечно, абсолютно не отвечает реальной действительности.
Альтернативу этой позиции составляют новые методологические ориентиры — теоретическая (философская) и историческая рефлексия, необходимые в условиях современного кризиса культуры и образования. Теоретическая рефлексия — это способ самопознания образования, средство освобождения педагогического мышления от стереотипов, которые пока во многом заменяют достоверное знание о реальном состоянии образования в стране. Историческая рефлексия служит выявлению тех механизмов и норм образования, его организационных и институциональных форм, которые складываются исторически, но продолжают действовать и в современной системе.
Короче говоря, важнейшим элементом перестройки образования является сейчас создание новой теории образования. Об этом шла речь в рамках второй тематической линии дискуссии.
Теория образования и ее аспекты
:
— По сути все, что сегодня делается, идет в рамках сложившейся модели высшей школы. Что для нее характерно? Во-первых, централизованная система и методы управления высшим образованием, жесткая программа и пассивные методы обучения и т. д. Во-вторых, отсутствие связей высшей школы с «потребителем», с производством, с обществом; реализуется одна связь — с органами управления народным образованием. В-третьих, обучение знаниям и дисциплинам. В-четвертых, явный консерватизм организационных форм учебного процесса.
Альтернатива сложившейся практике высшего образования связана, прежде всего, с обеспечением самостоятельности и автономии высших учебных заведений. Следовало бы объявить конкурс на концепцию перестройки высшей школы, предусмотрев возможность ее альтернативных вариантов.
(главный редактор журнала «Вестник высшей школы»):
— Важно продумать стратегию научных исследований в области концептуального обеспечения перестройки образования. И начать нужно с анализа причин кризиса образования, который связан с более широким кризисом — человека и культуры. Эта проблемная ситуация не осознана еще как следует нигде в мире. Если не будут проведены серьезные исследования, все наши предложения приведут лишь к консервации существующей системы подготовки кадров, которая в принципе не может дать плодотворных результатов.
:
— Мы с 60-х годов обсуждаем вопросы совершенствования работы высшей школы. Стала ли она лучше? Едва ли. Мы шли обывательским путем. Эмпиризм, сиюминутность настолько разложили высшую школу, что сейчас поставить ее на правильный путь — вещь очень непростая. В наше время, когда все повторяют, как молитву, что наука стала производительной силой, соединившись с практикой, в документах о перестройке высшей школы нет ни слова о науке образования. Что нам предписывается? Обобщайте опыт и используйте компьютеры. Нам надо обратиться к науке. Сделать это непросто, потому что наука о высшей школе не развивалась, нет концепции социальной роли и функций образования. Здесь требуются философско-социологические исследования. Энтузиазма и опыта сейчас недостаточно. Надо заимствовать не опыт, не факт, а идею, как говорил Ушинский. А чтобы эту идею выделить, требуется новый уровень исследования проблем образования — теоретический.
:
— Образование нужно рассматривать в категориях духовного производства. Это понятие теоретически недостаточно разработано. А оно заключает в себе представление об образовании как о производительной сфере, что и необходимо взять за конструктивную основу перестройки высшей школы. И еще одно: все педагогические теории высшей школы выросли из педагогики общеобразовательной школы и не всегда приложимы к вузовской практике. Проблемы высшего образования необходимо проработать с политико-экономических позиций, исследовать через систему реальных производственных отношений.
A.А. Вербицкий (НИИ проблем высшей школы):
— Безусловно, вуз связан с духовным производством. Его педагогической технологией может стать концепция контекстного обучения, в соответствии с которой в формах учебной деятельности студентов моделируется и тем самым усваивается содержание профессиональной деятельности специалистов. Тем самым и можно содержательно решить вопросы интеграции образования, производства и науки, учебной, исследовательской и практической деятельности студентов.
:
— Важно осознать: высшая школа не может рассматриваться только как социальный институт, осуществляющий подготовку специалистов. Задачи высшей школы шире: она призвана обеспечивать воспроизводство и развитие культуры. Недооценкой культурной функции образования и объясняется тот факт, что наши специалисты, владея знаниями; вместе с тем не обладают теми человеческими качествами, которые позволяют им принимать необходимые решения.
B. Н. Афанасьев (начальник Главного учебно-методического управления высшего образования):
— Обсуждение концентрируется вокруг вопросов о том, как привить молодежи стремление и любовь к учебе и как помочь им реализовать это стремление. И при этом усматривается попытка разработать один-единственный правильный путь в решении проблем образования. Думается, это неверно. Нужны разные подходы, разные учебники, разные методики.
Дискуссия показала, что в современных подходах к образованию все отчетливее проявляются два типа исследований. Один из них — традиционный — связан с чисто педагогическим рассмотрением технологии обучения. Другой тип исходит из того, что решение специальных методических задач требует углубленного философско-исторического анализа социальных функций образования, изучения его исторических типов в рамках, теории культуры и духовного производства. И хотя, конечно, второй тип исследований в настоящее время особенно продуктивен, нет ничего более вредного, чем прекращение исследований первого типа. Нужна именно совместная конструктивная работа, надо искать точки соприкосновения, общий язык, общие понятия, и это поможет всем деятелям высшей школы успешнее овладевать новым социально-педагогическим мышлением.
Образование всегда было и будет ориентировано на то, что обучающийся человек овладевает неким количеством знаний. Но при этом обязательно встает вопрос о социальной ответственности специалиста, воплощающего полученные им знания в своей практической деятельности. Это, пожалуй, один из самых важных сейчас вопросов, в решении которого тесно связываются между собой образование и другие сферы общественной жизни, особенно отчетливо проявляется социальная миссия образования и его ценностная ориентация. Думается, разработка этого вопроса, к сожалению, не привлекшего к себе серьезного внимания участников дискуссии, выведет исследование стратегии обучения и образования как феномена человеческой культуры на новый перспективный уровень — анализа диалектики культурно-исторических типов образования. Здесь таится огромный потенциал перестройки не только средней и высшей школы, но и всей общественной жизни.
Кандидат философских наук Т. П. АНИШИНА Исследовательский центр Гособразования СССР
[1] Т. П. АНИШИНА О стратегии образования (мнения участников дискуссии)// Вестник высшей школы №12, 1988. С. 03-08.
