СМЫСЛООБРАЗУЮЩИЙ ПОТЕНЦИАЛ

КОНТЕКСТНОГО ОБУЧЕНИЯ

,.доктор педагогических наук, профессор,

, кандидат педагогических наук

Краснодарский государственный университет,

Южный федеральный университет, Россия

В педагогических вузах на филологических факультетах будущим учителям русского языка и литературы объясняют значение такого языкового явления, как многозначность слов. Свою способность проявлять разные значения, или смыслы слова «демонстрируют» в условиях различных контекстов. Означает ли это, что в контекстах лингвисты имеют дело с разными словами? Мы не можем дать на вопрос однозначный ответ. В одних ситуациях речь идет об одних и тех же словах, в других – содержание слова настолько изменилось, что потребуется его фонетическая, лексическая, морфологическая и синтаксическая замена.

Идея многозначности, на наш взгляд, в наибольшей степени воплощается в педагогике. Традиционное толкование основных категорий науки сменяется современными представлениями с позиций полисемии. Например, в середине 90-х гг. 20в. на страницах периодической печати активно обсуждались вопросы содержания понятий: «образование», «воспитание», «развитие», «цель обучения», «содержание обучения» и т. д.

К началу ХХI века в педагогике отмечается тенденция определенным образом «упаковать» известные категории, понятия и термины с позиций тех методологических ориентиров, которые касаются непосредственно человека и особенностей его «человекообразования». Это действительно позволит выйти на системное осмысление образования, воспитания, обучения как интегрированного целого не только как совокупности компонентов, но и в контексте более общих категорий, таких, например, как «бытие человека», «смыслы жизни», «ценностные ориентации» и др.

НЕ нашли? Не то? Что вы ищете?

Для перехода на такой интегрированный уровень необходимо сместить фокус внимания педагогов на тот механизм, который лежит в основе предмета дидактики и определяет специфику взаимодействия между основными компонентами обучения. В качестве такого механизма можно выделить смыслообразование в учебном процессе, которое рассматривается как механизм, непосредственно связывающий человека с действительностью, являющийся дериватом объективных функций этой действительности в жизни и деятельности субъекта (презентированное или непрезентированное сознанию) и характеризующее динамику собственно личностного развития человека [1, с.14].

Для психологии данная научная проблема не нова. Еще в 70-е годы прошлого столетия была поставлена проблема выведения знаний на личностно-смысловой уровень, преодоления отчужденности в познавательном процессе, разработки механизмов перехода от безличностных значений к личностным смыслам в обучении.

Однако ее непосредственное влияние на теорию обучения распространилось сравнительно недавно, в последние годы, когда активно стало формироваться новое психолого-педагогическое направление – смысловая дидактика (, , ).

В 80-х гг. ХХ в., на наш взгляд, реализовать идею смыслов в педагогике предпринял . В рамках высшей школы он предложил концепцию контекстного обучения. Обучение, в котором с помощью всей системы дидактических форм, методов и средств моделируется предметное и социальное содержание будущей деятельности специа­листа, а усвоение им абстрактных знаний как знаковых систем наложено на канву этой дея­тельности, называют знаково-контекстным обучением. определяет контекст как «систему внутренних и внешних факторов и условий поведения и деятельности человека, влияющих на особенности восприятия, понимания и преобразования конкретной ситуации, определяющих смысл и значение этой ситуации как целого и входящих в него компонентов» (, 1999). Понятие «контекст», согласно логике исследователя, и является той смыслообразующей категорией, которая обеспечи­вает уровень личностного включения обучающегося в процессы познания, овладения про­фессиональном деятельностью.

Для реализации предметного и социального содержания будущей деятельности специа­листа рекомендовал так называемые активные методы обучения, среди которых значительное место отведено методам моделирования ситуаций (рис. 1)

 

Рис. Методы моделирования ситуаций

Рис. 1. Методы моделирования учебных ситуаций

Поскольку данные группы методов обучения в своем приближении к личности ученика способствуют не только развитию категориального аппарата его мышления, но и формируют умения общаться, дискутировать, воспринимать и оценивать информацию, то, организуя деятельность через моделирование ситуаций, учитель обеспечивает процесс раскрытия личностных смыслов учащихся [3, с.121]. Объясняя значение данной группы методов, также углублялся в психологические особенности личностного освоения учебного содержания. В традиционных методах обучения, считал исследователь, отражалась преимущественно мотивация достижения, где познавательная деятельность являлась лишь средством достижения цели. В современной педагогической ситуации весьма важным оказывается выявление всех психологических условий, в которых порождается познавательная мотивация [2, с.16].

Контекстный подход развивался на когнитивно-гностическом уровне. Мы пытаемся осмыслить его на мотивационно-смысловом уровне субъекта, который постигает его во внутреннем плане. Особенно актуален этот подход в тех сферах образования, которые непосредственно ориентированы на формирование профессионально-значимых знаний, которые должны стать составной частью смысложизненной концепции личности, определяя степень пристрастности человека к избранной специальности, его профессиональные притязания и профессиональную перспективность (, 2005).

В этой связи важна постановка вопроса об учебном смыслообразующем контексте и его развивающих возможностях. Контекст может способствовать возникновению диалога и проблемных ситуаций как компонентов смысловой саморегуляции. Ряд направлений современной психологической и педагогической теории определяет процесс обучения как взаимно опосредованную активность преподавателя и студента. Актуальной проблемой становится проблема диалога в обучении (, , и др.). Диалог учит общению, является средством самовыражения и самореализации, дидактическим во внешнем и психологическим во внутреннем планах, механизмом самораскрытия индивидуальности студентов, саморазвития их неповторимых черт.

Интерпретируя диалог как дидактический механизм психологического процесса смыслообразования учащихся, важно акцентировать внимание на отборе содержания. Для диалога в общении надо взять особый, объективно ценный материал, значимый в глазах учащихся. Диалог со стороны учащихся – гибкая кооперированная деятельность, каждый из участников которой вносит свою лепту в решение проблемы.

Если принять во внимание важное дидактическое значение опыта учащихся, неупорядоченно приобретаемого за пределами учебного процесса и служащего одной из предпосылок построения диалога на смысловой основе, то возникает необходимость влияния на формирование указанного опыта учащихся, усиливая или ослабляя его различные аспекты. Оптимально организованное обучение не индифферентно к стихийному процессу овладения указанной информацией: оно выполняет по отношению к нему направляющую, организующую и аккумулирующую функции. Особое внимание при этом акцентируется на приобретении того опыта, который имеет личностную окраску и через который учащимся открывается смысл постигаемой ими действительности [1, с.326-328].

Включаемый в учебный процесс материал должен быть принят учащимися, вписан в уже действующую модель опыта учащихся, а это значит, что в самом этом опыте должны быть в наличии такие структуры, с которыми в процессе диалога могли бы войти в «притяжение» новые знания. Рассуждение о выявлении всех психологических условий порождения познавательной мотивации привело нам к мысли «перевести» роль и значение методов моделирования ситуаций из контекста профессиональной деятельности обучающегося в его собственно личностный контекст, контекст его жизненных, значимых ситуаций. Анализ методов моделирования ситуаций свидетельствует об их движении в сторону наиболее полного раскрытия всего спектра возможных ситуаций, в том числе неопределенных, личностно ориентированных, конкретных.

Контекстное обучение как педагогический феномен требует к себе пристального внимания исследователей. Его смыслообразующий потенциал следует раскрывать как со стороны функциональных особенностей, специфики профессионально-значимого содержания, так и со стороны технологического обеспечения процесса обучения инновационными методами, средствами и формами обучения.

Литература

1.  Обучение и смысл: Смыслообразование в учебном процессе. - Ростов н/Д.: РГУ, 2004.

2.  Активное обучение в высшей школе. – М.: Просвещение, 1991.

3.  А. Методы обучения в педагогической теории и практике. Ростов н/Д: Изд-во Рост. гос. пед. ун-та, 2001.