Педагог как автор

Педагог как автор

Эта тема разрабатывается Центром более 13 лет. Результаты изложены в многочисленных публикациях сотрудников Центра, изданных сборниках, альманахах, периодической печати. Основой опыта стала работа Центра на протяжении многих лет в профессиональных педагогических конкурсах: их планировании, организации, проведении конкурсных уроков, мастер - классов, консультаций для учителей, подготовке их к исследовательской деятельности. За это время десятки учителей московских школ стали авторами, разработчиками проектов, опубликованных в наших сборниках и реализуемых ими.

Научная стажировка «Педагог как автор»

Актуальность. Необходимость в данной форме повышения квалификации педагога и по данной теме обусловливается следующими обстоятельствами:

- «обычная» курсовая подготовка не создаёт условий для «перезагрузки» педагогического мышления, для положительных переживаний и глубоких впечатлений и таким образом обогащения профессионального и человеческого опыта – основы для реального изменения конкретной деятельности;

- кроме того, курсовая подготовка носит предметно-ориентированный характер – для развития деятельности необходима её проблемная ориентация;

- профессиональная стажировка как форма протяжённого по времени «погружения» человека в новые ситуации и отношения позволяет в существенной мере сменить «матрицу» сознания человека – характер восприятия им явлений и процессов, а также самого себя, своего места в них;

- главное, на мой взгляд, благодаря чему человек может сохранить себя в современном мире, – это личное свойство субъектности, самостоятельности; субъектность педагога, его самостоятельность в мыслях и делах – важнейшее условие образовательного процесса, нацеленного на развитие субъектности личности;

- лучшим условием для развития дисциплины мысли и действия являются регулярные занятия наукой, приобщение к основным видам научной деятельности, их интеграция с практической деятельностью – ;

- карьера педагога по-вертикали представляется недостаточной для самореализации творческой личности – необходимо разнообразить формы педагогической карьеры по-горизонтали;

- творческая деятельность учителя, педагогическое творчество – фундаментальный фактор развития образования, невостребованный, однако, в необходимой степени.

Названные противоречия сходятся, как мне представляется, в едином фокусе темы педагога как автора: собственной жизни → образовательной программы → жизни личности.

Проблема: каковы организационно-педагогические методы и условия развития педагога как автора?

Цель: разработать содержания, методы, формы, условия научной стажировки педагога.

Задачи:

1.  Разработать образовательную программу научной стажировки «Педагог как автор».

2.  Провести экспериментальную апробацию программы научной стажировки.

3.  Сделать анализ полученного опыта.

Содержание. Предположительно, программа стажировки может включить в себя теоретическую часть, как основную, практическую часть. Теоретическая часть состоит из нескольких модулей учебных занятий: 1) научный аппарат исследования (36 ч.); 2) индивидуальные консультации с авторами по индивидуальным темам; 3) модули по отдельным проектам в рамках стажировки. Практическая часть предполагает включение педагогов в основные виды научной деятельности и общения.

Теоретическая часть прошла многолетнюю апробацию, её педагогическая целесообразность доказана.

Практическая часть может включить как апробированные, так и новые (в первую очередь, для участников) формы и направления научной деятельности:

- проведение собственной (участников стажировки) итоговой конференции, подготовка авторских статей, их публикация;

- участие во всероссийских конференциях (Осовские педагогические чтения);

- участие в международной конференции с выступлением на иностранном языке;

- участие в проекте «Академия урока» в Минске;

- педагогические экспедиции (Гжель, Ростов Великий).

15.12.2011

кандидат педагогических наук,

ведущий научный сотрудник,

профессор Московского института

открытого образования

Автодидакт. Учитель как автор: источники развития

Почему не все выпускники педагогических университетов становятся великими педагогами, а великие педагоги часто не имели педагогического образования? Более того, свои замечательные произведения они могли создавать не благодаря, а вопреки полученному образованию. Так, например, отец-основатель научной педагогики чех Ян Амос Коменский изобрёл новый метод обучения латинскому языку. Его книга «Открытая дверь языков» (1629 г.), в тот период переведённая на 12 европейских языков и 4 азиатских, получила, таким образом, мировое признание. Как и Ломоносов, Коменский пошёл в школу в 16 лет, и тогдашний схоластический метод обучения навсегда оставил в его памяти тяжёлые воспоминания. Метод Коменского возник как отрицание того метода.

Пример Коменского, пример Михайло Ломоносова, других известных людей, которые справедливо относятся к интеллектуально-духовной элите человечества, свидетельствуют о решающей роли самой личности, особенностей её жизненного пути, жизненного опыта в достижении культурных высот, в создании собственных культурных ценностей и способов жизни высокой пробы.

Когда мы изучаем биографии великих людей, то имеем дело с уже состоявшимся фактом трудной, но плодотворной жизни. На основе анализа можно понять, из чего складывается величие, каковы его слагаемые и движущие силы, а также и какова его цена. Максим Горький не получил регулярного образования – у него были свои университеты. Благодаря им он поднялся к вершинам понимания жизни и творчества. Но сколько «горьких» не поднялись? Сколько не смогли сдать «зачёты» в таких университетах? Не смогли преодолеть ситуации жёсткого жизненного выбора и оказались сломленными под бременем обстоятельств? А мы – лишились потенциальных талантов. Такова цена естественного социального отбора. Миссия образования – превратить потери в достижения: обеспечить массовую сохранность талантов на их жизненном старте, на «входе» в систему образования.

Не менее фундаментальная проблема находится и на «выходе» системы образования: как обеспечить самореализацию человека, приложение его таланта в жизни таким образом, чтобы это позволило создать необходимый материальный достаток и внутреннее состояние удовлетворённости от жизни. Приведу мысль одного великого человека и попрошу вас сказать, какую историческую эпоху она может характеризовать: «В стране с неразвитою или первобытною правительственную машиною и промышленностью нет спроса для истинного образования, особенно высшего, и там, где господствуют вялость и формализм, самостоятельные специалисты с высшим образованием не находят деятельности в общественных и государственных сферах, а потому впадают или в метафизические абстракты и уродливые утопии, или просто в отчаяние и излишества, а в лучшем случае – в ненужную диалектику и декадентское празднословие. Истинно образованный человек, как я его понимаю в современном смысле, найдёт себе место только тогда, когда в нём с его самостоятельными суждениями будут нуждаться или правительство, или промышленность, или, говоря вообще, образованное общество; иначе он лишний, и про него написано “Горе от ума”» [1, С. 225-226].

Таким образом, количество неопределённостей в жизни становится таким, что человеку необходимо стать акробатом, чтобы удержать равновесие, наподобие знаменитого акробата на шаре Пикассо. Каков должен быть тип образования и какова основная движущая сила его развития, чтобы оно помогало человеку стать – человеком, состояться ему как личности? Проблема – в этом.

Моя версия заключается в том, что в центре образовательной политики должна находиться фигура учителя, который, подобно гончару, выполняет свою авторскую работу. Учитель-автор как основание прогностической модели образования, т. е. модели, которая лучше всего подготовит к будущему и самого учителя, и его учеников. Каковы основные источники развития учителя как автора, прежде всего, внутреннего характера, имея в виду, что именно они зависят от самого человека?

1.  Постоянный, ежедневный анализ собственного профессионального и жизненного опыта. Анализ – уникальный, незаменимый ничем и в то же время доступный источник развития и самого человека, и его деятельности, особенно в условиях дефицита материальных ресурсов. Более того, достаточность ресурсов при отсутствии анализа делает их бесполезными. Анализ сам по себе может увеличить результативность деятельности в разы. Например, это наглядно иллюстрирует боевой опыт первого Трижды Героя Советского Союза , когда и он сам, и его лётчики выходили победителями в условиях многократно превосходивших сил противника. Покрышкин является создателем педагогической системы, в основе которой лежит анализ. Её принципы универсальны и абсолютно переносимы для любой педагогической системы. Её описание можно найти в книге самого Покрышкина (имеющей многозначительное название: «Познать себя в бою» [3]), а также в биографической книге о Покрышкине писателя-историка Алексея Тимофеева в серии ЖЗЛ [6].

2.  Лучшей школой анализа является научная, исследовательская деятельность. Ещё в 1889 г. на съезде учителей в Петербурге отмечалось: «… Школьная рутина чаще всего приходит от научной отсталости педагогов. Только научная дисциплина ума, научное образование, непрерывный интерес к науке дают право строить школу» [4, С. 20]. Научный анализ является основой самостоятельности и убедительности точки зрения учителя. Есть мнение, особенно среди директорского корпуса, что учителю заниматься наукой не нужно. Это, на мой взгляд, ошибка. Понять и преодолеть этот стереотип, трудности пути в науку важно, прежде всего, самому учитель, в своих профессиональных интересах.

3.  Выбор в качестве предмета педагогического исследования жизненного пути человека. Это значит, что учитель, преподавая учебный предмет, не должен зацикливаться только на, пусть и важной, логике учебного предмета. Ему необходимо увидеть такие актуальные и перспективные проблемные жизненные ситуации, для подготовки к которым потенциал учебного предмета может быть эффективно использован. При этом, очевидно, сами жизненные ситуации имеют в своей основе совсем не логику учебного предмета.

4.  Создание новых результатов педагогической деятельности на основе научного анализа. Это авторские модели уроков и воспитательных мероприятий, авторские образовательные программы, авторские методические разработки, учебные пособия, монографии, презентации и кино, предназначенные для тиражирования.

5.  Самообразование. Освоение логики смежных предметных областей, мировоззренческая, методологическая и методическая интеграция различных предметных логик. Один из участников Суперфинала конкурса «Учитель года Республики Беларусь – 2011» учитель математики Иван Якименко на своём опыте показал, что может интегрировать пять предметов.

6.  Самовоспитание. Целенаправленное освоение нового жизненного опыта, новых социальных практик. Например, с помощью путешествий, о философии которых, сам будучи путешественником, писал : «”Скитания – это путь, приближающий нас к небе”, – говорили и писали в древности арабы, понимая под небом то состояние обширного познания и мудрости, которое присуще людям, много скитавшимся по нашей земле.

Это непременное качество всех путешествий – обогащать человека огромностью и разнообразием знаний – есть свойство, присущее счастью.

Счастье даётся только знающим. Чем больше знает человек, тем резче, тем сильнее он видит поэзию земли там, где её никогда не найдёт человек, обладающий скудными знаниями… В странствиях по сухопутным и морским просторам земли выковываются сильные характеры, рождаются гуманность, понимание разных народов, широкие и благородные взгляды… Горький недаром называл путешествия наилучшей высшей школой» [2, С.297-298]. Новые круги общения, юридическая и экономическая практика.

Движущие силы саморазвития учителя

Так в самом принципиальном виде может выглядеть рабочая открытая модель деятельности современного учителя. В качестве научного руководителя педагогических проектов именно эти принципы я закладываю в содержание непрерывного образования учителя. При этом я рассчитываю, что педагог, получив новый опыт анализа и деятельности, станет культивировать новую модель в своём образовательном процессе. Главная цель – развитие чувства и способности субъектности и учителя, и ученика, превращение их в хозяев своей жизни, собственников своего таланта, жизненных сил и жизненного времени. Полагаю, что это есть основной признак элитарности – и человека, и страны.

В марте следующего года мы будем отмечать 420-летие со дня рождения Яна Амоса Коменского. «Славянская мысль, , то же сделала для педагогики, что », – отмечал в речи, посвящённой 300-летию Коменского, в 1892 г. проф. и подчёркивал: «Среди наших педагогов безраздельно царили корифеи германской педагогики… Русское самосознание выросло; безусловное поклонение Западу утратило своё обаяние; явилась потребность руководиться в воспитании национальными началами; стала крепнуть идея славянской взаимности; мысль, выраженная ещё в “Cуде Любуши”: “не добро нам искати у немцев правду” – стала проникать в сознание общества» [7, С. 41-42].

Очень вольно трактуя мысль известного советского психолога Моисея Рубинштейна об учителе, повторю за ним её суть: общество заслуживает того учителя, какого оно достойно, а достойно того, каким оно видит своё будущее [5]. Какой учитель нужен нам?

К юбилею Коменского, великого автодидакта, мы начали проект «Жизненный путь и жизненные стратегии человека как предмет педагогического исследования». База проекта на сегодня: Северо-Западный учебный округ г. Москвы, Государственный институт русского языка им. . Надеюсь, к весне круг участников расширится.

Библиография

1.  Менделеев мысли. – М.: Мысль, 1995. – 414 с.

2.  Паустовский . соч.: В 8 тт. – Т. 8. – М.: Художественная литература, 1970.

3.  Покрышкин себя в бою. – М.: Центрполиграф, 2006. – 446 с.

4.  Постдипломное педагогическое образование: проблемы качества: Науч.-мет. пос./ Под общ. ред. . – СПб.: Специальная Литература, 2003. – 239 с.

5.  Рубинштейн учителя. – М.: Академия, 2004. – 176 с.

6.  Тимофеев . М.: Молодая гвардия, 2003. – 524 с.

7.  300-летний юбилей отца народной школы Амоса Коменского в С.-Петербурге. . – СПб.: Изд. , 1893. – 69 с.

кандидат педагогических наук,

ведущий научный сотрудник

Московского института открытого образования

Тридцать три богатыря, или

Школьный урок как прогностическая гуманитарная технология

Время действия: конец марта 2011 г. Место действия: Московский городской Дом учителя на Кузнецком мосту. Драматургия действия: финал профессионального конкурса «Учитель года Москвы – 2011». Формы действия: демонстрационные уроки и мастер-классы.

Конкурсный урок… Именно по тому, как учитель проводит урок, можно судить и об общем уровне профессионализма, предметной, методической подготовке, и о профессиональном потенциале конкретного педагога, его творческих возможностях. Профессиональный конкурс как активная включённая форма управленческой диагностики, своего рода профессиональной аттестации учителя позволяет увидеть качество современного урока как основной формы организации образовательного процесса и деятельности учителя.

К уроку на Конкурсе учитель готовится более, чем обычно. Здесь он находится в соревновательной, мобилизующей ум и чувство, ситуации. Она вынуждает многократно «просеивать» через анализ собственный опыт, определяя его самую яркую изюминку, быть открытым и восприимчивым к чужому опыту, сравнивать свои достижения с успехами коллег. В этом случае Конкурс выступает как деятельностная форма повышения квалификации.

В уроке отдельного учителя проявляется педагогический стиль образовательного учреждения в целом. Урок отдельного педагога – это и результат систематической работы методической службы школы, округа, города. В уроке можно на практике, в действии увидеть, как реализуется в жизни стратегическое представление о содержании образования, методическом обеспечении, технической «начинке» образовательного процесса. Наблюдение над уроком с этой точки зрения раскрывает его инновационное содержание, степень оригинальности и новизны конкретных педагогических находок. В данных условиях Конкурс – способ развития образования, форма инновационной деятельности.

Школьный урок – зеркало культуры. Если хотите, урок – это своеобразная картина мира нации, модель образа жизни, в который педагог вводит молодого человека. «Что мы наследуем из прошлого? Величайшие трагедии или величайшие победы? Почему, научившись возводить мосты, мы не разучились наталкиваться на стены? Зачем так ожесточённо боремся с врагами, если главные победы одерживаем над собой? Кто определяет ход истории: несгибаемые лидеры или негаснущие звёзды? Что ждёт человека впереди: покорение космоса или крушение надежд? Неужели люди способны уничтожить мир или они всё же научатся относиться к нему бережно? Спасёт ли мир красота?..». Такими вопросами предварила свой конкурсный урок учитель истории и обществознания . Урок становится для познающего человека инструментом открытия и творения будущего, а Конкурс – коллективным прогностическим педагогическим исследованием.

Таким образом, Конкурс, на языке прогностики, реализует «дерево целей», отражённых в схеме «Урок как прогностическая гуманитарная технология». Я назвал, на мой взгляд, наиболее существенные из них, но может быть выявлено и больше. «Дерево целей» позволяет определить приоритеты и внутреннюю связь между основными целевыми функциями Конкурса.

Легенда театра и кино народный артист СССР (все знают его роль в кинофильме «Свинарка и пастух») рассказал в своих воспоминаниях такой случай: «Однажды… мы играли спектакль в парке культуры и отдыха им. М. Горького. Сыграли при полном безмолвии зала и… провалились. Играли вроде бы как обычно. Не сразу поняли, в чём дело. Но играли на воздухе, на летней эстраде, в “ракушке”. Это обстоятельство и оказалось решающим. Наверное, если бы мы играли современную пьесу, а не костюмную, бытовую, а не романтическую, провала бы не произошло. А мы, разодетые испанскими грандами, на фоне современного “урбанистического” пейзажа выглядели, наверное, либо как инопланетяне, либо как люди в маскарадных костюмах. С этими вылазками на пленэр театр должен быть очень осторожен. Этот шаг, по-моему, всегда чреват неожиданностями… на фоне реального пейзажа условность театра выглядела, если так можно выразиться, ещё условнее. В театре часто шутят: невозможно переиграть кошку или ребёнка – так они органичны. Видимо, и с Природой то же самое. Она столь безусловна и естественна (даже если некрасива), что театр с его условностью, привычной в нормальной театральной “коробке”, специальном театральном здании, при специальном освещении, – театр, попав в естественную среду, выглядит… декорацией, какой-то “потёмкинской деревней”. Блекнет, тускнеет, а то и совершенно разрушает свою собственную иллюзию. Это всё равно, что делать фокус, тут же раскрывая его секрет. Или рассказывать “бородатый” анекдот тем, кто его давно знает…».

«Дерево целей»: урок как прогностическая гуманитарная технология

Урок – модель реальности, тоже условность. Уроком, так же, как спектаклем, надо оказать воздействие, оставить впечатление. Урок проходит в «коробке» классной комнаты. Урок имеет своего сценариста и режиссёра – в лице учителя, актёров и одновременно зрителей – в лице учеников. Только, пожалуй, урок не может создавать иллюзии. Наоборот, он должен стремиться к естественной среде жизни, искать с ней общие сюжеты и линии развития, преодолевая своим широким содержанием «кабинетную» условность, в пространстве которой, как правило, проходит. Глубина прогностического содержания урока зависит от характера его связи с «естественной средой» обитания человека, т. е. с обществом, общественными отношениями в их определённом состоянии и динамике изменений, теми «болевыми точками», которые предстоит преодолеть человеку на его жизненном пути. Первая дружба и первое предательство, взаимопомощь и подлость, ссора одинаково любимых отца и матери, столкновение с несправедливостью, жестокостью и цинизмом в разных их формах, бессилие перед «сильными мира сего», выбор между успехом и совестью, профессиональная карьера и материальный достаток, невостребованность, бедность, самореализация… всё, с чем каждый человек обязательно столкнётся в жизни – своей собственной, личной жизни! – и по причине чего потратит свой невосполнимый ресурс: жизненные силы и жизненное время. «Жизнь человеку даётся только один раз. Только один раз промелькнёт для него этот маленький проблеск времени между двумя вечностями; вторично жить нам никогда более не придётся», – заметил великий шотландец Томас Карлейль. Педагог не должен оказаться на месте умных и талантливых мастеров сцены, которые «заигрались» в гениальной пьесе и упустили… жизненную среду. Ему надо найти средства научить человека бережному отношению к своим жизненным ресурсам, эффективному распоряжению ими на жизненном пути.

Позвольте предложить вниманию заинтересованного читателя наблюдения над финальными уроками и мастер-классами конкурса «Учитель года Москвы – 2011». Попробуем определить в представленном коллективном опыте участников проявившиеся основные тенденции в развитии урока как прогностической гуманитарной технологии, особенности его содержания и организации.

1. От предметной структуры знаний – к межпредметным связям и от межпредметных связей – к метапредметности. Универсализация содержания образования. Термин «метапредмет» внедрён в педагогический лексикон сравнительно недавно. Можно предположить, что обозначаемая им область содержания образования – нечто более абстрактное, чем межпредметные связи. «Мета-» – то, что имеет отношение к первоосновам, например, метафизика – то, что «после физики». Тенденция к «первоосновам», к универсализации предметного знания нашла практическое отражение в конкурсных уроках. Такова была, например, тема урока учителя английского языка Е. В Корневой. Для автора «метапредметность» носит деятельностный характер и выражается в освоении школьниками следующих познавательных умений: постановка познавательной цели, сбор и отбор информации, её систематизация, формулирование вывода. Учитель математики -Ушаков предложил пересмотреть роль и значение ошибки в деятельности, изменить к ней отношение: вместо того, чтобы переживать по поводу ошибки, использовать её как источник развития, как сигнал о несовершенстве способа деятельности, для понимания исходной причины и создания нового способа деятельности. Предлагаемый метод работы над ошибкой: осознание трудности – осмысление – деятельность – рефлексия – формулирование нового способа. В подходе учителя химии «Знак, блок, результат» осуществлён поиск (исследование) универсальных знаниевых моделей – знаков и символов, выполняющих в процессе познания различные функции, в числе которых автором специально рассмотрена взаимообратная связь конкретного и абстрактного. Учитель информатики выбрал «метапредметность» предметом специального анализа: там, где не просто стыкуются предметные знания (это межпредметность), а где при их пересечении генерируется новое знание. Попытку анализа «метапредметности» предпринял учитель физики . Учитель начальных классов рассматривает пропедевтический предмет «Окружающий мир» как подготовительный к изучению многих предметов (на примере темы коллекций и игрушек). Каков здесь жизненный смысл? Когда формально в условиях предметной структуры содержания образования преобладает частнонаучное знание, мы обречены на педагогические трудности:

- не хватает учебного времени на «освоение» учебного материала – и не хватит никогда, потому что объём научных фактов бесконечен и обманчиво важным кажется всё (ведь каждый педагог считает свой предмет самым важным!);

- фактическая профессионализация начинается, как минимум, с 5 класса (каждый предмет соответствует своим профессиям) – над реальным же профессиональным выбором человек задумается только лет через 5-6, на данном же этапе главным является развитие общих способностей;

- мир современных профессий динамичен, профессии группируются и динамично перегруппировываются, проникают друг в друга, изменяют своё содержание – и происходит это не по тому принципу, по которому построены школьные предметы, что неизбежно приводит школьное содержание образование в противоречие с жизнью.

Тенденция к универсализации знания оправдана. Однако, по урокам финалистов мы видим, что «метапредметность» строится по различным педагогическим сюжетам. Она не имеет ясных границ для своего содержания, как их не имеют названия сетевых розничных магазинов типа супермаркет, гипермаркет или мегамаркет. Каков же характер этой «первоосновы»? Чем именно оперировать педагогу? Каковы критерии? Полагаю более продуктивным обращение к науковедческому подходу, к анализу структуры научного знания (а в основе современного содержания образования находится именно научная картина мира). «Большая наука» имеет внутренние механизмы для преодоления предметной ограниченности, вводя последовательные и взаимосвязанные функции и уровни научного знания: от рефлексивной до прогностической (см. схему «Система функций научного знания»). Каждой функции научного знания соответствует определённый его уровень, например, описательной функции соответствует фактологический уровень (сбор, описание, первичная систематизация фактов), объяснительной – научные теории, нормативной – методология познания, прогностической – прогнозы. Уровни научного знания взаимосвязаны. Названия уровней и функций могут несущественно различаться, но принцип един. Например, понятие проблема относится к методологическому уровню, и сбор, описание, систематизация фактов осуществляется субъектом познания не «вообще», а для решения проблемы. Функции и уровни ясно описаны применительно к основным наукам, вполне инструментальны (разработаны, чтобы ими оперировать), достаточно полно отражают универсальные «первоосновы» и для этого, собственно говоря, предназначены, а нужда заключается в их целесообразном педагогическом освоении и интерпретации.

Система функций научного знания

Позволю себе публицистическую реплику. Современное предметное содержание образование закладывалось в эпоху научно-технической революции – нам же говорят, что Россия стоит перед задачей модернизации, а это разные эпохи! Я по своей наивности полагал, что задачи модернизации решались в России естественноисторически после отмены крепостного права (развитие капитализма) и особенно интенсивно в период советской индустриализации, когда ежедневно (!) вводился в строй новый завод. В 90-е годы под лозунгом «постиндустриального общества» и «цивилизации сферы услуг» произошла фактическая деиндустриализация и под лозунгом «глобализации» «сдан» для зарубежных производителей внутренний рынок как основной источник накоплений. Какой же характер нынешней модернизации? Где её материальные источники? Каковы её практические основания? Сколько и каких перспективных рабочих мест будет создано, например, на территории её флагмана технополиса Сколково, хотя бы для школьников и студентов соседних городских территорий, Западного и Северо-Западного округов Москвы, а также Одинцовского района Подмосковья? С педагогической точки зрения это означает неопределённость жизненной стратегии человека, откладывание выбора приоритетов «по мере созревания вопроса», а значит необходимость именно универсальных способностей, ценность которых долгосрочна, и изменение удельного веса частнонаучных знаний – их самоценность снижается, но растёт роль как «площадки» для отработки универсальных способностей.

Таким образом, тренд универсализации содержания образования в том или ином виде нашёл практическое, устойчивое, ясное отражение в уроках многих финалистов.

2.  Научный анализ как ведущий элемент содержания образования. Научный анализ находит своё выражение в различных аспектах, но, пожалуй, наиболее существенное – в применении автором методологического аппарата исследования или его ведущих элементов. Для педагога это означает освоение методологического аппарата и обучение школьников его основам. Учитель биологии показала категории анализа и синтеза как универсальные для прояснения и решения проблемы, ситуации, явления и т. п. Процесс мышления от анализа к синтезу представлен автором следующим образом: жизненная проблемная ситуация – анализ её на составляющие – их сравнение – синтез – решение. Учитель истории продемонстрировала обучение школьников способу, алгоритму работы с информацией, а именно работе над теоретическим понятием: апелляция к жизненному, житейскому опыту учащихся – выделение признаков понятия – применение признаков к фактам – сравнение – квалификация исторического явления (определение его места и роли в истории). Обращается внимание на то, что этот способ применим в иных жизненных ситуациях.

Каков жизненный смысл в таком научном подходе? Жизненный путь человека можно представить в виде непрерывной череды жизненных ситуаций. Ему необходимо уметь проанализировать их корректно, адекватным способом, а не по логике «мне кажется» или путём проб и ошибок.

3.  Актуальная, значимая жизненная ситуация как элемент содержания образования. В демонстрационных занятиях и мастер-классах имело место обращение педагога к жизненным ситуациям, носившим житейский, но не «бытовой», характер. Учитель биологии сделала предметом и биологического, и педагогического анализа собственные анализы на кровь. Почти как классический естествоиспытатель периода научной революции! Учитель обществознания сформулировал характерные признаки современной семьи, опираясь на личный жизненный опыт участников фокус-группы. Учитель экономики обучал секретам экономической грамотности при взятии потребительского кредита (кейс-метод). Анализу своего поведения при взятии потребительского кредита, предупреждая легкомысленное отношение, посвящён мастер-класс учителя экономики . Учитель географии с помощью географических методов организовал непосредственное изучение фокус-группой зала, в котором проходил финал. Учитель начальных классов показала важность опоры учителя на личный внутренний интерес школьников, например, коллекционирование различных предметов, от чего педагогу можно оттолкнуться.

Категория повседневности заняла достойное место в социальном познании благодаря «реабилитации» в трудах , , наконец, французской исторической школы «Анналов» (после их возвращения в историографический оборот в 80-90-е гг.). Обращение к повседневному жизненному опыту учащихся для активизации их внимания, мобилизации жизненного опыта проявляется как распространённая педагогическая тенденция.

4.  Опора на настроение, эмоциональное переживание, чувство, телесную память. В создании своеобразной ассоциации-опоры в помощь учащимся проявляется интересный признак современного урока. Учитель русского языка и литературы с фокус-группой создали коллаж о Есенине, визуализируя поэтические смыслы, настроение лирического героя. Отвечая на вопросы жюри, автор отметила, что однажды дети «связали» из ниток Петербург – получился «вязаный Петербург». Учитель русского языка и литературы на примере стихотворения В. Высоцкого (приведённое без знаков препинания; задание – проставить их так, как вы чувствуете, прочесть вслух) раскрыла роль знаков препинания как выразителей чувства и мысли человека, языковой картины мира народа. Учитель начальных классов показала метод творческого комментирования текста на основе ассоциаций. Очень близко к данному тезису стоит активное использование педагогами метода ассоциативного мышления, размышления по аналогии, языковой догадки, особенно ярко показанных на уроках иностранного языка: как английского – в группе, где английским владеют многие (учитель английского языка ), так и в «немых» группах, где французским и немецким не владеет никто (учитель французского языка , учитель немецкого языка ). Учитель информатики разработала «алгоритмическую гимнастику»: для лучшего запоминания изучаемые операции на компьютере соединяются с придуманными соответствующими простыми физическими движениями рук, их последовательностью. Учитель изобразительного искусства построила работу на ассоциациях, в частности, продемонстрировав интересный приём: переход от размытого ассоциативного изображения своего настроения – к завершённому художественному образу. На практической части урока участники красками рисуют своё настроение, добиваясь полноты чувственного самовыражения средствами цвета для того, чтобы затем связать его с прекрасным образом, созданным художником.

Так педагоги продемонстрировали «тонкую настройку» эмоционального мира человека, за который ответственно целое полушарие головного мозга! Мир чувств, связующий человека с его «звериным» прошлым, приобретает человеческий, социальный облик благодаря воспитательному обрамлению, взращиванию, окультуриванию – в отличие от жёсткого нормирования (что такое хорошо и что такое плохо). Использование ассоциаций, ремесленное творчество – один из показанных педагогических путей открытия, раскрытия своих чувств. Воспитание чувств, творческая самореализация – педагогическое средство против манипуляции сознанием человека, перспективная профилактика попадания его в тоталитарные секты, «пирамиды» и «сети».

5.  Апелляция к архетипическим смыслам, образам и понятиям. Учитель русского языка и литературы предложила участникам фокус-группы прочесть известный отрывок «Быть иль не быть?»: у каждого получился свой Гамлет. Педагог оттолкнулась от индивидуального опыта, пробы, дав затем возможность прослушать отрывок в исполнении Смоктуновского и Высоцкого. Получился разговор о ценности жизни и смерти, роке, судьбе – в применении ситуации к себе. Такие мастер-классы – яркая иллюстрация того, как педагог – с помощью мировых классиков – обращается к глубинным вопросам смысла человеческой жизни. Учитель русского языка и литературы при анализе романа «Мастера и Маргариты» продемонстрировала педагогический «метод одного аспекта»: аксиологическое (жизненно ценное) содержание романа рассмотрено через понятие дома (в контексте дом – любовь – одиночество). Можно жить в особняке и при этом страдать от одиночества, ждать свою любовь как Маргарита. Автор урока считает, что важность субъективного прочтения художественного текста даже выше понимания. Неожиданными, даже порой смелыми были уроки о такой мировой субстанции как время. Авторы подошли к нему именно с педагогической точки зрения, а не с управленческой (как к тайм-менеджменту) – воспитанию особого отношения к этому ограниченному ресурсу и средству развития собственной личности, понятию «временного капитала», пониманию многомерности времени, переживанию наполненности личной жизни событиями, её полноты (учитель биологии , учитель биологии ). Учитель музыки , организуя урок хорового пения песни «Калинка», раскрывала глубинное явление русской культуры, корневую черту русского национального мироощущения и самосознания – уметь слышать и чувствовать друг друга в социуме. На «аксиологической глубине» работала учитель истории (её вопросы к Истории, как концептуальные, мы приводили выше). Учитель истории и обществознания сделала инструментом исторического познания категорию с высоким философским смыслом – «цветущую сложность» . Учитель живописи попыталась представить произведение искусства как «совершенство незавершённого» – послание вечности современному человеку о незавершённости образа, судьбы, эпохи, которое надо уметь прочесть, раскрыть его код. Учитель химии организовала поиск ответа на вопрос, что это за сила, которая пробуждает всё весной, стараясь показать то, что может задеть каждого, его здоровье, жизненную энергию, их биологические источники.

Когда педагог работает на поле высших человеческих смыслов, то не только следует лучшим традициям отечественной педагогики, но отвечает на истинно человеческие вопросы жизни. «Телефонная цивилизация невыносима, – писал А. де Сент-Экзюпери. – Подлинное присутствие сменилось карикатурой на присутствие. С человека на человека теперь переключаются так же, как в одну секунду поворотом ручки приёмника переключаются с Иоганна Себастьяна Баха на “Пойдём-ка, цыпочка”. Нынче ни на чём не сосредоточишься, человек сейчас во всём и ни в чём. Ненавижу это растворимое человечество».

6.  Качество жизни как образовательная ценность и принцип. Учитель физкультуры показала использование на занятии предметов, находящихся под рукой (мячик, линейка, стул, партнёр), для развития основных физических качеств (ловкости, гибкости, координации). Важно то, что предметы для выполнения физических упражнений, сами упражнения подбираются исходя из принципа возможности и доступности, не уменьшая их оздоровительного эффекта. Физкультура для всех и всякого, а не для сдачи норм. Это важно ещё и потому, что торговля спортивными товарами и занятия физкультурой и спортом стали сферой бизнеса (например, в Москве нет ни одного бесплатного катка), иначе говоря, стали дорогими и для многих недоступными, и педагог находит им полноценную замену. Не менее важно и другое: у ребят развивается взгляд, как можно «из ничего сделать что». Это имеет мировоззренческое значение вообще для выбора человеком поведения в других жизненных сферах с точки зрения улучшения качества своей жизни. Уроки учителей биологии и о времени можно отметить и в этом разделе: время как критерий и условие развития необходим и возможен, когда развитие анализируется именно с точки зрения его качества.

Как отмечал известный системолог Р. Акофф, качество – это не то, что мы имеем, а что мы можем сделать с тем, что имеем. Такой педагогический подход учит личность развивать и использовать внутренние ресурсы при решении тех или иных жизненных затруднений.

7.  Педагогическое действие как драматургическое искусство (педагогическая драматургия и режиссура). Изящество и красота урока. Таким можно назвать мастер-класс учителя русского языка и литературы по роману «Мастер и Маргарита»: наличие конфликта, сквозных образов, умелое применение музыки. Учитель русского языка и литературы создала условия для того, чтобы каждый стал автором «своего» прочтения «Гамлета», сравнивая себя с Гамлетом Высоцкого и Смоктуновского. Учитель химии в своей концепции урока прямо сказала, что планирует урок как пьесу (например, начиная урок с кажущихся «нелепостей», в которые надо внести ясность). Учитель обществознания сумел сделать участников актёрами своего урока-пьесы, которые, рассуждая о современной семье, «играли» самих себя. Хоровыми исполнителями стали на уроке учителя музыки члены фокус-группы: они научились и душевно, слаженно спели фрагмент «Калинки» (при этом ранее никто из них не пел вообще и тем более хором). В значительной мере напрямую использована театрализация на уроке учителя истории .

Талантливые произведения искусства показали своё глубокое влияние на человека. Педагогика – счастливое сочетание науки и искусства. Талантливый урок, построенный по законам драматургического жанра, усиливает эффект своего научного содержания.

8.  Педагогическая интрига и провокация как методический приём. Учитель обществознания применил «аксиологическую провокацию» (конфликт ценностей). Учитель химии использовал интригу в начале занятия для быстрой активизации внимания и «включения» участников (проблематизация аудитории надписями на арабском языке и иврите). Учитель физики пригласила исследовать вопрос «Можно ли увидеть звук?». Интригу в начале урока использовал учитель истории (смяв пластиковый стаканчик).

Применение педагогами названных приёмов показывает и потенциал роста урока как основной формы организации образовательного процесса (качества развития!), так и практический интерес педагогов к педагогической драматургии, успешность опыта.

9.  Артистичность. Свободное, раскованное, выразительное и точное поведение на сцене отличало учителя физкультуры , учителя французского языка , учителя обществознания .

Стиль и манера поведения педагога как организатора общения, разговора на уроке позволяет добиваться естественности, необходимой для создания доверительной атмосферы.

10.  Моделирование содержания образования и технологизация образовательного процесса. Учитель обществознания вышел на проблему технологизации образовательного процесса, осваивая вместе с участниками «технологию развивающего напряжения». Учитель истории и обществознания продемонстрировал метод историко-культурной реконструкции на теме «Конец холодной войны. СССР глазами американского подростка в 1990 г.».

В этих мастер-классах проявилось научное творчество педагога, поскольку получен результат высокого научного обобщения (модель, технология).

11.  Игра. Учитель математики провела мастер-класс по теме «Интеллектуальные игры на уроках» (использование игры «Морской бой») и предложила педагогам выполнить практическое задание, как из детской затеи сделать предметную игру. Элементы игровой деятельности в той или иной форме использовались практическими всеми педагогами.

Образовательная игра как метод уверенно и широко применяется педагогами.

Характеризуя современный урок, можно обратить внимание и на другие признаки в деятельности педагога, которые свойственны всем финалистам Конкурса:

- активное, грамотное, уместное применение современных информационных технологий;

- педагогический синтез подходов, приёмов, искусств, например, широко применялись фрагменты музыкальных произведений в сочетании с литературным словом и презентациями;

- организация исследовательского поиска на уроке;

- стремление добиться эмоциональной насыщенности урока, и когда это удавалось, затихал весь зал.

Было бы неправильно сказать, что мы увидели идеальные демонстрации и мастер-классы. Безусловно, они различались, и наш анализ показал коллективную модель современного московского урока. Каждый педагог-автор после такого прогона как финал ещё неоднократно будет возвращаться к своей модели урока, многократно «прокручивать» его в сознании. Наш анализ – это взгляд, причём субъективный, со стороны, который, если это потребуется, может помочь авторам в дальнейшей творческой работе. Я бы обратил внимание на то, что мне кажется самым существенным:

- не всегда заявленная авторская концепция воплощалась в ходе и результатах урока, её смысл и содержание были значительно шире, чем содержание самого урока;

- не хватает более чёткого, ясного формулирования и обоснования своей концептуальной идеи.

Однако, главный вывод состоит в том, что мы увидели содержание образование, опираясь на которое молодое поколение правильно поймёт общество, в котором живёт, уверенно войдёт в будущее, найдя в нём для себя достойное место. Педагогами продемонстрированы формы организации образовательного процесса, в которых человек выступает созидателем, творцом собственной судьбы и судьбы своей страны, своего родного города. Так школа и учитель формируют культуру.

Наука дала сотни определений понятию культуры, сотни тысяч книг написаны о будущем, но, мне кажется, будущее – за тем, в чьей культуре закладывается бережное, хозяйское отношение к жизненным силам и времени человека. На повседневном уровне. В заключение приведу небольшой, но показательный исторический пример того, как высокое человеческое творчество возможно при выполнении, так сказать, самых простых действий.

«Я хотел… рассказать о наших граборах, как об одном из самых интереснейших, интеллигентнейших и самобытных типов артельных рабочих нашей местности… – пишет о крестьянах, чьей специализацией были разнообразные земельные работы, в хрестоматийном экономическом труде «Письма из деревни ()» А. Энгельгард. – Исконные, старинные граборы… достигли в земляном деле высочайшей степени совершенства. Нужно видеть, как режет грабор землю, вырывая, например, прудок, – сколько земли накладывает он на тачку, как везёт тачку! Нужно видеть, как он обделывает дёрном откосок! До какого совершенства, до какого изящества доведена работа! Грабор… тщательно осматривает место работы, как бы лучше подладиться, тщательно выбирает такой дёрн, какой ему нужен, режет землю тихо, аккуратно, так, чтобы ни одной крошки не осталось, ни одной крошки не свалилось с заступа, – он знает, что всё это будет потеря работы, что все эти крошки придётся опять поднять на ту же высоту, с которой они свалились. Нельзя не залюбоваться на граборскую работу, тем более, что вы не видите, чтобы грабор делал особенные усилия, мучился на работе, особенно напрягал мускулы. Ничего этого нет. Он работает, как будто шутя… Только тогда и поймёшь, как трудна эта граборская работа, сколько она требует науки, когда рядом со старым опытным грабором увидишь молодого, начинающего, недавно поступившего в артель. Старый уже выкинул свою дольку земли и сел трубочку покурить – залогу делает, а молодой ещё возится на своей дольке, и глыбы земли у него не такие, и земля крошится, и подчистки много, и тачку опрокинул, не довезя до конца доски, подчищать нужно. Старые позаложили, отдохнули, пора за новые дольки браться, а ему и отдохнуть некогда… такой человек не сделает лишнего взмаха заступом, не выкинет лишнего фунта земли, и для выполнения каждой работы употребит mimimum пудо-футов работы».

…Любой урок имеет место и время действия, конкретную форму, определённых участников. Станет ли он театральной условностью или уроком культуры будущего зависит от педагогического творчества учителя.