Деятельностный подход в обучении

Деятельностный подход в обучении

:

зам. директора по УВР МОУ СОШ № 70

с углубленным изучением отдельных предметов.

Многие годы традиционной целью школьного образования было овладение системой знаний, составляющих основу наук. Память учеников загружалась многочисленными фактами, именами, понятиями. Именно поэтому выпускники российской школы по уровню фактических знаний заметно превосходят своих сверстников из большинства стран. Однако результаты проводимых за последние два десятилетия международных сравнительных исследований заставляют насторожиться. Российские школьники лучше учащихся многих стран выполняют задания репродуктивного характера, отражающие овладение предметными знаниями и умениями. Однако их результаты ниже при выполнении заданий на применение знаний в практических, жизненных ситуациях, содержание которых представлено в необычной, нестандартной форме, в которых требуется провести анализ данных или их интерпретацию, сформулировать вывод или назвать последствия тех или иных изменений.

Российские школьники показали значительно более низкие результаты при выполнении заданий, связанных с пониманием методологических аспектов научного знания, использованием научных методов наблюдения, классификации, сравнения, формулирования гипотез и выводов, планирования эксперимента интерпретации данных и проведения исследования. Поэтому вопрос о качестве образования был и остаётся самым актуальным Предмет нашей гордости в прошлом – большой объём фактических знаний – в изменившемся мире потерял свою ценность, поскольку любая информация быстро устаревает. Необходимым становятся не сами знания, а знания о том, как и где их применять. Но ещё важнее знание о том, как информацию добывать, интерпретировать, или создавать новую. И то, и другое, и третье – результаты деятельности, а деятельность – это решение задач. Таким образом, желая сместить акцент в образовании с усвоения фактов (результат – знания) на овладение способами взаимодействия с миром (результат – умения), мы приходим к осознанию необходимости изменить характер учебного процесса и способы деятельности учащихся.

Можно выделить два принципиально разных подхода к обучению. Один из них – педагогический. Целью и смыслом обучения здесь является приобретение некоей системы знаний, тот, кто учится, должен приобрести знания, выучить определенный учебный материал. Этот был назван «знаниевым», и, по его оценке, обучение в России, является таковым на 85% По сути дела, этот подход отождествляет глаголы «знать» и «помнить», и если даже речь идет о решении задач, то, как правило, все сводится к запоминанию решения.

Другой подход – психологический – предполагает, что человек в процессе обучения должен не выучить что-то, а научиться чему-то, т. е. научиться осуществлять деятельность. В процессе обучения человек должен приобрести личный опыт, который во многом является отражением общественно выработанного опыта, опыта старших поколений в определенной области человеческой практики. Это деятельностный подход. На первый план здесь выходит дело, а знания играют второстепенную роль, являясь средством выполнения этого дела и средством обучения. Думаю, всем понятно, что именно деятельностный подход в описанном выше понимании обеспечивает прогресс человечества, именно он востребован в обществе, живущем по принципам рыночных отношений.

Деятельностный подход в обучении возник более пятидесяти лет тому назад.

Доминирующая роль педагогики в образовании и государственная поддержка ее определили фактическую победу в нашем образовании «знаниевого» подхода. На государственном уровне ставится вопрос о модернизации образования, но задача этой модернизации возлагается все на ту же традиционную педагогику, которая и привела образование к состоянию, требующему модернизации. Но если мы действительно хотим обновления образования, то путь у нас один – внедрять в обучение деятельностный подход. В этом и должен состоять смысл модернизации образования. По этому пути и должно идти развитие образования.

Для реализации деятельностного подхода в своей практике преподаватель должен принять следующие методологические положения

·  обучение – это передача опыта предыдущих поколений, но не передача знаний.

·  знания являются средством выполнения действий и обучения им, но не его целью. Знания играют служебную роль, объясняя и подготавливая практические действия;

·  в процессе обучения обучаемые должны осуществлять учебную деятельность, а не просто накапливать знания;

·  механизмом осуществления учебной деятельности является решение задач, а не проработка учебного материала, и если ученик не решает учебные задачи, то это значит, что его учебная деятельность не организована; Систему операций, которая обеспечивает решение задач определенного типа, называют способом действий. Таким образом, конечной целью обучения является формирование способа действий.

·  в современном понимании знать – значит с помощью знаний осуществлять определенную деятельность, а не только помнить определенные знания;

·  усваивать знания можно, только оперируя ими, а не просто запоминая их;

·  обучение представляет собой совокупность двух взаимосвязанных, но самостоятельных деятельностей, – деятельности обучающего и деятельности обучаемого, или учебной деятельности, а не «целенаправленный педагогический процесс»;

·  деятельность преподавателя заключается в проектировании учебной деятельности, организации учебной деятельности и управлении учебной деятельностью, а не в «передаче» знаний.

Речь идет не о революционной ломке, а о переосмыслении своего подхода к обучению, о пересмотре и ревизии используемых средств и технологий обучения, их коррекции. При этом надо понимать, что никакие технологии обучения не станут «новыми» и «инновационными», если их будут внедрять преподаватели, проповедующие «знаниевое» обучение.

Концепцию “учения через деятельность” предложил американский ученый Д. Дьюи. Основные принципы его системы:

учет интересов учащихся; учение через обучение мысли и действию; познание и знание - следствие преодоления трудностей; свободная творческая работа и сотрудничество.

РЕАЛИЗАЦИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА В ОБУЧЕНИИ

Характеристики деятельностного подхода,

·  Интегративность. Деятельностный подход основывается на взаимодействии положений педагогических дисциплин (психологии, дидактике, предметной методике) и методологии базовой науки.

·  Системность. Деятельностный подход осуществляется на всех этапах учебного процесса – при целеполагании, планировании и организации учебных занятий, проверке и оценке достижений школьников.

·  Диалог учителя и ученика. Чем больше самостоятельно работает учащийся, тем более внимательным и гибким должно быть наблюдение учителя за учебным процессом. Очевидно, что в данном случае принятый некогда термин «управление учением» не очень подходит. Скорее стоит говорить о продуманном педагогическом обеспечении, сопровождении самостоятельной деятельности школьников.

Требования к работе педагога при деятельностном подходе в обучении:

·  Целеполагание, планирование учебной работы. Задачи изучения курса, темы не сводятся к перечню исторических сюжетов, подлежащих рассмотрению, но определяют то, чему должны научиться школьники. Чаще всего это выражается в дидактических категориях «знать», «уметь». Лучше, если при этом указываются действия, процедуры, которыми должны овладеть учащиеся. Например «составлять описание, характеристику (событий, явлений), «сравнивать…».

·  Организация, педагогическое сопровождение учебной деятельности.

Заменив жесткий термин «управление» более мягкой формулой «педагогическое сопровождение деятельности школьника», необходимо еще раз вспомнить уже приводившееся суждение: чем выше уровень самостоятельности и творчества в работе ученика, тем больше профессионализма и мастерства требуется от учителя в организации и поддержке этой работы.

Педагогическое руководство самостоятельной работой школьников предполагает формулировку и разъяснение задания, инструктирования, наблюдение учителя за работой учащихся, ответы на их вопросы, корректировку работы, проверку и оценку результатов. Успешность самостоятельной работы зависит от ясности, корректности и доступности задания.

При составлении заданий и их предъявления учащимися важно обращать внимание на формулировки. Лучше, если в них не просто назван исторический сюжет (событие, причины, этапы чего-либо и т. п.), а задано то или иное действие, например, уточнено, как представить причины события – просто перечислить или выстроить на определенной логике, найти в учебнике или сформулировать самостоятельно. Если в задании сказано «назовите», достаточно перечислить события, явления, имена и т. д., стремясь, чтобы перечень был полным, систематизированным. Если ставится задача «охарактеризуйте», предполагается, что учащийся должен указать основные черты событий, явлений, их значение и т. д. если в задании содержится фраза «аргументируйте вашу точку зрения», высказанное суждение должно сопровождаться фактами, положениями, которые служат для него основанием, подтверждением.

Обсуждение задач и существа предполагаемой работы учителем и учащимися имеет особое значение. Оно состоит в продвижении от целей педагога к цели ученика. Немаловажную роль играют и мотивационные установки для самостоятельной деятельности («не заучивать, а изучать, анализировать», «рядом с историками», « я думаю так, потому что …» и т. д.).

Элементы инструктирования учащихся перед выполнением задания также необходимы. Речь идет, прежде всего, об учении (научении). Отсюда – необходимость информации о том, как выполнять тот или иной вид работы. Выделяются следующие основные этапы формирования способов деятельности:

А) объяснение учителем целей и содержания способа деятельности;

Б) показ его на конкретном примере;

В) тренировка учащихся в применении данного способа деятельности;

Г) перенос усвоенного способа в новые ситуации.

Недостаток учебного времени, а порой и невнимание учителей к тренировочному этапу работы приводят к тому, что даже выпускники средней школы слабо владеют некоторыми основными для познания истории видами деятельности.

При выполнении самостоятельной работы на уроке наблюдение и корректировка со стороны учителя предполагают главным образом уточнение сути задания, предупреждение о сложном моменте, ошибке в решении, напоминание о необходимости самоконтроля, перепроверки результата При выполнении учеником домашней самостоятельной работы также возможны консультации учителя. Чаще всего они касаются правил оформления работы, требований к цитированию и т. д.

·  Контроль и оценка результатов работы. В ситуации, когда большая часть учебной работы выполняется самостоятельно, значение проверки оценки результатов существенно возрастает. При этом анализ того, что удалось, а что – нет, какие недостатки необходимо преодолеть, не менее важен, чем выставляемая отметка. Итоги самостоятельной работы желательно обсуждать с учащимися на том же занятии или на следующем за ним.

Целесообразно выделить несколько основных видов деятельности, отмечая достижения учащихся по каждому из них (в качестве основы можно использовать структуру требований к подготовке школьников по истории). А отметки могут выставляться по накопительному принципу, в соответствии с установленной заранее и согласованной с учащимися шкалой баллов.

Деятельностный подход предполагает активное участие школьников в проверке и обсуждении результатов работы. Это рецензирование устных и письменных ответов одноклассников, самопроверка и взаимопроверка.

Новые технологии обучения не отбрасывают преподнесение информации ученикам. Просто меняется роль информации. Она необходима не столько для запоминания и усвоения, сколько для того, чтобы ученики использовали ее в качестве условий или среды для создания собственного творческого продукта.. Научить человека плавать можно только в воде, а научить человека действовать (в том числе и совершать умственные действия) можно только в процессе деятельности.

РАБОТА ШКОЛЬНИКОВ С УЧЕБНИКОМ ИСТОРИИ.

Как известно, учебник до сих пор остается важнейшим и универсальным средством обучения истории, значение которого трудно переоценить даже в условиях бурного развития информационных образовательных технологий. В процессе работы с учебником у школьников формируются умения осуществлять различные мыслительные операции, устанавливать причинно-следственные связи и т. д. Сформированность умений работать с учебником позволяет более экономно и эффективно использовать учебное время – как на уроке, так и при подготовке домашнего задания.

Не научившись на уроке работать с учебником, значительная часть школьников не может полноценно использовать его в качестве источника знаний. Такие ученики не имеют четких представлений о структуре учебника, следовательно, много времени расходуют на поиски нужных сведений для ответа на вопрос.

В целях эффективного использования учебника в самостоятельной деятельности школьники должны овладеть рядом умений. К их числу относят

·  умение находить главное в отрывке текста,

·  использовать для ориентации в учебнике оглавление,

·  пересказать текст, привлекая иллюстрации,

·  составлять план рассказа,

·  использовать в пересказе несколько источников знания (документов), рассматривать вопрос в развитии и др.

Примеры приемов работы учащихся с текстовым и иллюстрированным материалом учебника.

№ п./п.	Приемы работы	Класс
1.	Объяснительное и комментированное чтение текста	5-6
2.	Пересказ содержания параграфа, ответы на вопросы	5-9
3.	Беседа по тексту учебника	6-8
4.	Подтверждение вывода урока словами из текста учебника	6-8
5.	Выписать собственные имена и хронологические даты	6-11
6.	Составление хронологических, синхронических таблиц по тексту	5-9
7.	Составить рассказ по иллюстрации	5-9
8.	Сопоставить иллюстрации орудий труда, вооружения у разных народов в разные эпохи	5-9
9.	Объяснить сюжет иллюстрации	5-9
10.	Подбор доказательств к сформулированному выводу	5-9
11.	Сделать рисунки в тетрадях	5-9
12.	Сопоставление двух текстов учебника	8-11
13.	Сопоставление различных видов плана параграфов и темы	6-11
14.	Сопоставление изложения фактов в учебнике с первоисточниками	10-11
15.	Самостоятельное изучение темы по материалам учебника	10-11
16.	Подготовка рефератов по материалам учебников прошлых лет	10-11
17.	Работа над формулировками, выводами, терминами	5-11
18.	Работа со словарем и аппаратом ориентировки в учебнике	5-11

Типология познавательных заданий к учебному тексту.

1. Задания на проверку понимания прочитанного:

А) Тест с выбором ответов.

Б) Тест с альтернативными ответами.

В) Тест с ограничениями на ответы.

Г) Толковый словарь темы.

Выпишите новые слова и выражения с определениями или сформулируйте их самостоятельно: «монархия на вулкане» - …., либеральные реформы -…, прогрессивная оппозиция -…, буржуазно-демократическая революция -….

Д) Календарь событий.

Составьте хронологическую таблицу событий, о которых рассказывается в учебнике.

Е) Синхронистическая таблица.

Установите, что во время описываемых событий происходило в других странах.

Ж) Хронологические задачи.

Подсчитайте, на сколько лет раньше (позже) чего? – произошли события, описываемые в параграфе.

Сколько лет (веков) они продолжались?

В каком веке (тысячелетии) эти события произошли?

Сколько лет (веков, тысячелетий) назад имели место описываемые в учебнике исторические события?

З) Тест последовательности.

В хронологическом порядке расставьте исторические события, о которых вы прочитали в учебнике.

И) Историческая карта.

На контурную карту нанесите все географические объекты, о которых упоминается в учебнике (указывается параграф).

По исторической карте проследите развитие событий, о которых рассказывается в параграфе учебника.

К) Простой, или информативный, план параграфа.

Л) Текст с ошибками.

М) Кроссворды, чайнворды, ребусы.

2. Задания на образную реконструкцию исторических фактов:

А) Картинный план;

Б) Иллюстрации параграфа, рисунки на сюжеты учебного текста;

В) Комиксы, отражающие последовательность и суть описываемых в параграфе исторических событий;

Г) Словесные портреты исторических деятелей;

Д) Изложение исторических событий от имени одного из участников, свидетелей, современников или потомков;

Е) Изложение сути исторических событий в диалоге, споре, беседе их непосредственных участников, представляющих разные (противоположные) мнения и оценки;

Ж) Словесная и образная стилизация исторической информации («дневники», «письма», «мемуары», «листовки», «газеты», «проспекты» и т. п.);

З) Символическое изображение главной идеи параграфа или ее выражение в новом названии учебного текста и его пунктов.

3. Задания на анализ учебного текста, на различие фактов и их авторского толкования:

А) Развернутый, или стереотипный, или смысловой план;

Б) Сравнительно-обобщающая таблица;

В) Конкретизирующая таблица;

Г) Логическая схема;

Д) Познавательные задания на определение авторских подходов к оценке исторических фактов, их сопоставление в вариантных учебниках.

4. Задания на формулирования и аргументацию личных оценочных суждений:

Каков, на ваш взгляд, характер войны Франции с Россией в 1812 г.?

Выскажите предположения, почему Наполеон отказался от мысли отменить крепостное право в Росси, хотя во времена итальянского похода гг. он отменил в завоеванной стране феодальные порядки?

С фактологической информацией, представленной в школьном учебнике истории, в изложении учителя или в других источниках выше названные приемами, школьники могут продолжить работу на преобразующем уровне. Например, развернутое описание или повествование перевести в форму краткого плана. Этот прием относится к числу общеучебных, его основные операции ребята осваивают еще в начальной школе и на уроках по гуманитарным предметам.

Простой (информативный) план оставляется на всех типах основного текста (описательном, повествовательном, объяснительном), в том числе и конспективном, т. е. передающем информацию кратким, лишенным образности и эмоциональности способов. Его главная задача – помочь ученикам выделить в тексте главное, существенное, осознать исторический факт логически целостно, соблюдая внутренние связи и отношения между его компонентами, и воспроизвести информацию максимально близко к оригиналу.

Правила составления простого плана

А) внимательно прочитать текст (или прослушать рассказ/ описание учителя) и название темы плана;

Б) разделить текст на законченные по смыслу части и выделить в них главное;

В) четко сформулировать их и записать в пронумерованном порядке;

Г) составив план, проверить, раскрывает ли он содержание темы и источника, не нарушена ли логика, последовательность перечисления существенных положений.

Развернутый план отличается дополнительной функцией – учить школьников не только выделять и кратко формулировать основные идеи источника, но и находить в нем положения, раскрывающие, конкретизирующие, подтверждающие главные мысли. Работа над развернутым планом тоже начинается с чтения.

Картинный план – воспроизведение внешних деталей или эпизодов главного исторического факта в кратких, но образных формулировках с целью сохранения его уникального эмоционально-окрашенного образа, работа над ним возможна по яркому, красочному, с обилием художественных деталей и литературных приемов описательному или повествовательному тексту.

Смысловой план – перечисление существенных признаков, положений ит. п., характеризующих главные исторические факты, которые могут быть выявлены при анализе соответствующего текста под определенным углом зрения (причины…, последствия…, историческое значение…, факторы… и составляется на основе объяснительного текста или повествовательно-описательного, в котором присутствует теория, «скрытая в фактах».

Тезисный план – отражение существенных сторон, признаков, причин, следствий единичных фактов, не имеющих аналогов. Цель составления тезисных планов – актуализация уникальности, неповторимости событий и явлений, а также источников, содержащих информацию о них. Они могут быть простыми и развернутыми, переходя в форму тезисных записей, сохраняющих стиль первоисточников.

Преобразование учебной информации на теоретическом уровне способствуют разнообразные текстовые таблицы. В основе работы над ними лежат уже знакомые нам приемы анализа, обобщения, систематизации исторического материала и составления смысловых и тезисных планов. Поэтому эти средства обучения рекомендуется вводить в учебный процесс после того, как школьники овладеют умениями составлять различные планы и сравнительно-обобщающие характеристики.

Сравнительно-обобщающая таблица является материализованным итогом анализа и сопоставления сравниваемых фактов и обобщения результатов этой работы в следующей форме:

Объекты сравнения	1-й	2-й	3-й	Результаты сравнения по каждой линии
Линии (вопросы для сравнения)	(2)	(3)	(4)	(5)
1. …………… 2. ………… 3. …………
Обобщение результатов сравнения:

Сначала в тексте школьники под руководством учителя или самостоятельно выделяют существенные признаки (линии), по которым целесообразно провести сопоставление, формулируют их в виде пунктов краткого плана и записывают в первую колонку таблицы.

Затем во вторую-третью (четвертую и т. д., в зависимости от количества сравниваемых объектов) колонки заносятся сведения по каждому признаку.

По каждой линии сравнения в пятую колонку таблицы заносятся краткие выводы о сходстве и различиях.

Последний раздел таблицы представлен в виде обобщающей характеристики с систематизированным перечнем типичных черт и особенностей сравнивающих фактов.

Конкретизирующие таблицы способствуют лучшему усвоению понятий, учат доказательству, всестороннему анализу фактов и также опираются на умения составлять смысловые и тезисные планы, делать разнообразные обобщающие выводы.

Завершающим этапом составления таблиц обязательно должно быть формулирование вывода, адекватного целям и содержанию проделанной работы. Для этого школьников необходимо на примерах учебника и других пособий учить различать выводы, а в познавательных заданиях подсказывать, какой вид вывода требуется в данной учебной ситуации.

ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАНЯТИЕ.

Уроки, открывающие изучение той или иной темы, чаще всего предполагают целостную характеристику периодов, процессов, событий, о которых пойдет речь.

Представление значительного по объему обобщенного материала лучше привести в форме вводной беседы, в старших классах – лекции т. п. Самостоятельная работа учащихся в таком случае планируется в виде записей в тетрадях (план, схема, тезисы, конспект). На вводном уроке уместна постановка задач изучения темы, проблемных вопросов. Однако вряд ли следует на этом же уроке предлагать учащимся, которые еще не владеют необходимым историческим материалом, решать сложные познавательные задачи.

4. Ролевые игры планируются, как правило, при рассмотрении исторических ситуаций, событий, в которых ярко проявились разные интересы, позиции людей. Чаще всего это ситуации двух видов:

А) типические, в которых участвуют «обобщенные» персонажи (крестьянин, помещик и т. д.);

Б) известные из истории ситуации исторического выбора с присущими им альтернативами, разными позициями конкретных людей.

5. Занятия в форме «круглого стола» обычно связаны с обсуждением дискуссионных вопросов (например, «Была ли неизбежна революция 1917 года в России?» и т. п.). В форме «круглого стола» могут обсуждаться вопросы об итогах и о значении важнейших исторических событий, политических и социальных преобразований.

Широкое применение разных форм занятий не снимает с повестки дня традиционный комбинированный урок. Но при деятельностном подходе в обучении он не сводится к формуле «опрос – сообщение учителем новых знаний – закрепление их учащимися». Комбинированный урок может быть построен и как сочетание разных видов самостоятельной работы школьников.

Самостоятельная работа всего класса предпочтительна там, где речь идет о значительных по охвату исторического материала характеристиках, периодизациях эпох, процессов, масштабных событий Прежде всего, это ключевые события, о которых должен знать каждый. Кроме того, коллективное рассмотрение позволяет более полно представить и сопоставить разные точки отсчета, критерии периодизаций или оценок, провести обмен мнениями. В то же время задания, связанные с анализом отдельных фрагментов источников, трудов историков, будут полезнее для индивидуальной работы, в которой каждый ученик может пройти свой путь познания.

Практическое занятие – форма учебных занятий по истории, где на основе ранее полученных знаний и сформированных умений школьники решают познавательные задачи, представляют результаты своей практической творческой деятельности или осваивают сложные познавательнее приемы, необходимые для серьезного и активного изучения прошлого.

От всех учебных занятий, описанных выше, практикумы отличаются своей направленностью на обучение школьников применять полученные знания и умения в конкретной учебной ситуации, поэтому в тематическом блоке они логично следуют за уроками изучения нового материала, лекциями, лабораторными занятиями и семинарами. Однако если практикум нацелен на обучение школьников приемам познавательной деятельности (как правило, это актуально в пропедевтических курсах истории и в начале основной школы), то он может предшествовать занятиям по изучению нового материала.

Организуются они с использованием самых различных форм:

·  лабораторные занятия;

·  групповые, фронтальные семинары;

·  конференции;

·  диспуты с такими видами деятельности, как исследовательская, проектная, игровая и др. на основе привлечения широкого спектра исторических источников.

2. Лабораторная работа на уроках (лабораторные работы, один из видов самостоят, практич. работы и исследования учащихся в ср. общеобразоват., спец. и высш. школе с целью углубления и закрепления теоретич. знаний, развития навыков самостоят, экспериментирования.) истории предусматривает анализ исторических источников – одного или нескольких документов (в зависимости от возраста учащихся, объема и сложности текстов), связанных общей темой. Чаще всего лабораторная работа проводится при изучении:

А) значительных, переломных событий;

Б) истории политических и общественных движений;

В) социальных преобразований, реформ и т. п. При этом могут рассматриваться не только официальные документы, но и личные материалы, ярко характеризующие время и «человека во времени».

Общеизвестно, что исторические источники – это весь комплекс документов и предметов материальной культуры, непосредственно отразивших исторический процесс, запечатлевших факты, свершившиеся события. Чем шире, разнообразнее источниковедческая база, тем достовернее будет представлена картина прошлого.

Основное место при проведении практических занятий целесообразно отвести критическому анализу, интерпретации письменных текстов (в том числе вариативных, альтернативных). Наряду с хорошо известными видами (летописи, законодательные акты, труды историков и др.) могут быть широко привлечены источники информации не совсем привычные для школьного курса,

Проблемы, выносимые на практические занятия, должны являться ключевыми, быть интересными и посильными для учеников.

Организация работы с источниками

дополнит перечень традиционных видов заданий. Уместно предложить ученикам:

·  подготовить аннотацию – краткую характеристику содержания текста;

·  написать рецензию (от франц. «рассмотрение») - газетно-журнальный жанр, предполагающий критический анализ и оценку, отзыв на что-либо;

·  составить резюме (от франц. «излагать вкратце») – краткое изложение речи, статьи и т. д., основные выводы;

·  создать эссе (от франц. «опыт, наброски») – жанр прозы, сочетающий в себе подчеркнуто индивидуальную позицию автора по какому-либо вопросу с непринужденным, часто парадоксальным изложением, ориентированным на разговорную речь;

·  дать аргументированный прогноз развития процессов и явлений;

·  составить развернутую характеристику исторических персоналий.

Для эффективности занятий необходимо наличие раздаточного материала, доступной литературы.

В соответствии с основной дидактической задачей практикумы по истории делятся на три вида:

1. практические занятия по развитию познавательных умений;

2. практические занятия по решению познавательных задач;

3. практические занятия по проверке результатов творческо-поисковой деятельности.

В реальном учебном процессе учителю истории сложно выделить особое время для проведения практических занятий первого вида. Обычно формирование познавательных умений идет параллельно с овладением новыми знаниями, с изучением исторических источников.

Второй вид практических занятий, посвященный решению познавательных задач, уместно использовать в конце тематического блока как способ актуального повторения, систематизации и практического применения новых знаний и умений.

В связи с тем, что в методике обучения истории не принята однозначная классификация познавательных заданий, можно ориентироваться на следующие виды:

1. Образные задания, обучающие видеть, адекватно усваивать и воспроизводить в образной форме внешние признаки исторических событий и их деталей, деятельность людей – участников исторического процесса;

2. Логические задания, активизирующие преимущественно абстрактно-логическое мышление учащихся, содействующие формированию умений осмысливать сущность фактического материала, усваивать теоретические сведения в форме понятий разной широты обобщения.

3. Проблемные задания – особый вид логических заданий, поостренных на несоответствии наличного уровня знаний и умений ученика и требующего для решения поставленной задачи.

Структура практического занятия по решению познавательных задач примерно следующая:

1-й этап – организационный. Сообщается тема занятия, его задачи, условия проведения, формы работы учеников: индивидуальная, групповая, фронтальная. Если необходимо, распределяются роли консультантов, спикеров, экспертов, формируются рабочие группы.

2-й этап – решение познавательных задач. Независимо от формы работы в начале занятия можно решить одну из задач коллективно, сверяя свои действия с памяткой. Затем школьники выполняют задания самостоятельно, обращаясь к консультантам-одноклассникам за помощью в случае необходимости.

3-й этап – обсуждение готовых решений. Если ученики работали в группах, то от их имени выступает специально подготовленный спикер. Весь класс принимает участие в уточнении ответов, а эксперты анализируют и оценивают работу групп, отмечая наиболее удачные решения.

4-й этап – подведение итогов. Учитель отмечает результативность занятия, подвижки учеников в решении познавательных задач по истории, выставляя отметки, а также характеризует деятельность консультантов, спикеров и экспертов.

Для обучения школьников решению познавательных задач по истории используется специальная памятка:

1. Внимательно прочтите условие задачи и запомните вопросы к ней.

2. Начните обдумывать данные в тексте условия и определите, что они дают для ответа на вопрос.

3. Если в условии не хватает каких-либо данных, вспомните, что вы знаете по теме задачи, и подумайте, что из этих знаний может помочь решению.

4. Свое решение обязательно докажите. Если из условия задачи следует несколько выводов, каждый из них надо доказать. Проверьте, готовы ли вы ясно и убедительно изложить доказательство.

5. Проверьте, является ли ваше решение ответом по существу вопроса задачи. Полон ли ваш ответ? Нет ли лишнего, не относящегося к вопросу задачи?

6. Еще раз проверьте, нет ли в условии задачи данных, противоречащих вашему решению. Все ли данные вы учли?

7. Проверьте, все ли возможные выводы по существу вопроса задачи вы сделали и доказали.

8. Подумайте, не противоречат ли друг другу данные условия задачи, не помогают ли одни данные понять значение других данных того же условия?

Третий вид практических занятий, посвященных проверке результатов творческо-поисковой деятельности учащихся, также может быть логическим завершением тематического блока. Здесь заслушиваются и обсуждаются рассказы школьников об исторических событиях, составленные от имени их участников, свидетелей, современников (персонифицированные сочинения), воспроизводятся диалоги, озвучиваются исторические картины (драматизация), читаются «дневники» путешественников и «записки» полководцев, «речи» ораторов и трибунов (стилизация). Особый интерес у одноклассников вызовут сообщения, подготовленные на основе домашних архивов и краеведческих изысканий: «Мой Х1Х век» (родословная семьи). «Ордена и медали России в моем доме», «семейные династии», «Семейные реликвии», «жизнь и быт нашего города в газетах прошлого столетия», «История края в гербах и топонимике» и т. д.

5.ЛАБОРАТОРНАЯ РАБОТА.

Лабораторное занятие – форма учебного занятия, на котором организуется самостоятельное изучение школьниками нового материала по учебнику или документам.

Лабораторное занятие по учебнику нацелено на :

1. Формирование яркого, целостного образа главных исторических фактов ; на творческую реконструкцию исторического факта, формирование и аргументацию собственных выводов и оценок;

2. Развитие и совершенствование умений: анализировать учебный текст, различая объективные исторические факты и их субъективное толкование; оценивать предъявленную информацию на предмет достоверности; сравнивать исторические сведения и их толкование, содержавшиеся в разных учебных пособиях, выявлять мотивы причины их расхождений; формулировать собственные суждения и аргументировать их; терпимо и с пониманием относиться к наличию иных точек зрения на факты прошлого.

Именно на этом занятии, а не на обычном уроке, в самостоятельной работе с источником, составляющей главное содержание занятия, происходит становление опыта социального общения и гражданского поведения учащихся.

Методическим условием проведения лабораторного занятия по учебнику будет одно из следующих обстоятельств:

1.Содержание материала учебника доступно для учащихся конкретного возраста.

2. Автор учебника отражает одну из нескольких точек зрения на исторические факты, анализирует и аргументирует их, сопоставляет различные подходы, приглашает к научной дискуссии по проблеме учебного занятия.

3. Историческая тема раскрывается в учебнике на примере ряда однородных фактов, при изучении которых можно провести их сопоставление, систематизацию и обобщение, предложить школьникам алгоритм (памятку, стереотипный план) работы, а в конце организовать обсуждение теоретических выводов.

Структура лабораторного занятия по учебнику:

1-й этап – организационный. Учитель сообщает тему занятия и мотивирует ее выбор и формулировку, выдвигает учебные проблемы или делает это совместно с классом; знакомит школьников с текстами, на основе которых организовано лабораторное занятие; определяет формы работы учащихся: фронтальная, групповая, индивидуально-дифференцированная; разъясняет инструкции и требования к оформлению и предоставлению результатов лабораторной работы.

Заранее могут быть подготовлены карточки-инструкции:

Учебник (и): авторы, глава, параграфы, страницы, другие компоненты, пособия …

Познавательные задания:

1)…

2)…

Направленность общего вывода по всем заданиям.

Образец письменного оформления лабораторной работы (план, таблица, схема) или критерии проверки и оценки познавательных заданий.

2-й этап – самостоятельная работа учащихся с учебником согласно инструкциям и организационной установке. Учитель – консультант и координатор работы класса;

3-й этап – коллективное обсуждение результатов работы в одном из вариантов: творческие отчеты групп, выступления представителей; фронтальная проверочно-обобщающая беседа;

4-й этап – подведение итогов: резюме по выявленным подходам или формулирование общего итогового вывода; оценивание работы учащихся на занятии.

ЛАБОРАТОРНЫЕ ЗАНЯТИЯ ПО ДОКУМЕНТАМ.

Изменившееся положение документов в школьном обучении истории позволяет организовать эффективные лабораторные занятия, основными целями которых будут:

1. Углубление и конкретизация знаний о важнейших исторических событиях, явлениях и процессах, с одной стороны, и расширение представлений об историческом документе – с другой;

2. Развитие аналитических умений работы с документальным текстом: выделять основные положения, различать факт и его интерпретацию, сопоставлять сведения в разных источниках, находить и объяснять причины разных авторских подходов;

3. Формирование на этой основе объективного, всестороннего и критического отношения к фактам и источникам исторической информации, формирование собственного аргументированного мнения по их поводу;

4. Развитие и укрепление познавательного интереса к истории и самостоятельным способам ее изучения.

Структура лабораторного занятия по документам в общих чертах аналогична лабораторному занятию по учебнику.

СЕМИНАРСКОЕ ЗАНЯТИЕ– форма учебного занятия, на которой преобладает самостоятельная работа старшеклассников при изучении нового материала, его обобщение и систематизации. Целевая установка: формирование и углубление знаний, их систематизация и обобщение на основе самостоятельного изучения разнообразных источников; развитие аналитических умений:

·  конспектирование,

·  рецензирование,

·  подготовка развернутых проблемно-тематических вступлений, оппонирования, критического сопоставления источников и др.

Но в отличие от других форм учебных занятий по истории на семинаре школьники не просто овладевают новыми знаниями и умениями, а выносят их на коллективное обсуждение в классе после предварительной работы дома с рекомендательной литературой. Таким образом, семинар является более сложной формой организации учебного процесса, который предшествует уроки изучения нового материала и лабораторные занятия.

Семинары делятся на три вида:

1. Тематические, посвященные изучению новой конкретной темы;

2. Обобщающие изучение крупной учебной темы;

3. Обобщающие и систематизирующие знания по разделам и целым историческим курсам.

Прежде всего, стоит отказаться от безликих, невыразительных формулировок темы занятия, несущих в себе готовые выводы и оценки. В начале семинара желательно сразу же показать актуальность, проблематичность, дискуссионность его содержания, увлечь школьников перспективой познакомиться с разными точками зрения и определить собственное отношение к историческому прошлому.

Столь же проблематично и «вызывающее» желание сформулировать пункты плана семинарского занятия. Опыт показывает, что оптимальным для двухчасового занятия будет 4-6 вопросов. Другим способом формулирования вопросов семинара будет прямое указание на способ обработки источников и представления материалов («Сравните оценки петровских реформ в 18 и 19 вв., сделайте оценочные выводы и объясните различие в подходах»).

К списку обязательной литературы, рекомендуемой для подготовки всех учащихся, может быть приложен дополнительный, адресованный ученикам с устойчивым интересом к истории, а также – индивидуальный указатель книг для тематических сообщений, в том числе регионального характера.

Оживление и разнообразие в методику проведения семинаров вносит предварительное распределение между старшеклассниками учебных поручений.

Для семинара-соревнования класс делится на две группы, участники которых готовят выступления по всем вопросам, на самом занятии они выступают в роли основных докладчиков по одним вопросам и в роли содокладчиков и оппонентов по другим.

Семинар-исследование – форма семинара, смысл которого заключается в приобретении, распространении и частичной реализации знаний с привнесением в этот процесс компонентов научного исследования.

Семинар-исследование осуществляется в три этапа и часто охватывает несколько групповых занятий с различными временными интервалами:

1-й этап – подготовительная работа. В нее входит:

* постановка задачи;

* определение исходной проблемы исследования;

* планирование и организация семинара.

Семинар - круглый стол – форма семинара, в основу которого заложено несколько точек зрения, обсуждение которых подводит к приемлемой для всех участников позиции или решению.

Занятия «за круглым столом» носит трехэтапный характер:

1. Подготовительный этап:

А) Выбор темы для обсуждения. Тема, как правило, соответствует одной из тем изучаемого курса. В некоторых случаях она может исходить из текущего момента. Выносимый на обсуждение вопрос всегда выглядит неоднозначно, незавершенно, обязательно проблематично.

Б) Выработка целей занятия.

В) Приглашение специалистов.

Семинар-карусель – форма семинара, на котором задействуется максимальное число учащихся, целенаправленно перемещающиеся с одного учебного места на другое (из трех-четырех мест), где каждый индивидуально выступает в роли то обучающего, то оратора, то учителя.

В начале семинара – «карусели» учитель определяет рабочие места для индивидуальной работы учащихся. Количество этих место зависит от количества вопросов, требующих рассмотрения.

1 место – условная или реальная трибуна. Здесь учащиеся будут демонстрировать свои знания посредством устного выступления, без каких бы то ни было записей по всем вопросам, начиная с первого.

Рабочие места 2 и 3 – у доски, разделенной чертой надвое. Здесь учащиеся наносят на доску мелом информацию по второму и третьему вопросам (по памяти).

На пользу семинару пойдет предварительное определение оппонентов выступающим с трибуны. Но каждый из них должен иметь задание не вообще слушать и оценивать оратора, а зафиксировать, как он решит ту или иную задачу, не упустит ли важное положение, не пропустит ли дату и т. д.

По завершении выступления оратора ему задаются вопросы, он комментирует их. Ответы на непосильные вопросы оратор готовит за столом. Если вопросы не поступили или учащийся справился с ними, он направляется на рабочее место 2. Бывшему оратору предлагается разобраться с записями товарища на доске и дополнить их мелом другого цвета. Такие же действия осуществляет еще один учащийся на рабочем месте 3.

Семинар – «мозговой штурм» - форма семинара, содержащая целенаправленную ориентировку учащихся на восприятие и коллективное решение сложного вопроса на основе максимального умственного напряжения участников занятия; целеустремленное, активное обдумывание и обсуждение какого-либо вопроса.

ЦЕЛЕВОЙ АНАЛИЗ УРОКА КАК СИСТЕМЫ С ПОЗИЦИЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА

Ключевым моментом является характер познавательной деятельности учащихся. При этом определяются следующие основные характеристики урока: цель деятельности, субъект, содержание и способы деятельности.
1. Первый компонент урока как системы - его главная дидактическая цель (ГДЦ), которая анализируется и оценивается примерно со следующих позиций: степень соответствия ГДЦ урока требованиям программы; оптимальное сочетание образовательной, воспитательной и развивающей задач урока, обоснованность и направленность на высокий конечный результат; доведение цели урока до сознания и принятия учениками; степень достижения заданной ГДЦ к концу урока.

2. Второй компонент урока как системы - учитель (субъект деятельности). Личность педагога на уроке анализируется и оценивается примерно по следующим ее проявлениям: общая эрудиция и профессиональная компетентность; уровень педагогической техники; степень демократичности в общении с учащимися в ходе урока (создание на уроке психологического комфорта и гуманное отношение к ученику).

3. Третий компонент урока как системы - учащиеся, которые являются субъектом и объектом деятельности. Их действия анализируются примерно по следующим показателям: уровень общеучебных и специальных умений и навыков ( как развиты и как совершенствуются на уроке); готовность учащихся к постановке и принятию учебной задачи; уровень познавательной активности учащихся в ходе всего урока, что в целом и позволяет говорить о них как об активных субъектах деятельности; наличие и навык коллективной работы (парной, групповой).

4. Четвертый компонент урока как системы - содержание деятельности учителя и учащихся. В общем виде - это информация, циркулирующая между ними. Основой для анализа и оценки является примерно следующее: содержание деятельности учителя и учащихся, степень новизны учебной информации, рассматриваемой на уроке; актуализация у учащихся прежних знаний, постановка учебной проблемы; гуманизация знаний (исторический экскурс, ориентация на использование знаний в жизни, установление межпредметных связей).

5. Пятый компонент урока (системообразующий) - способы деятельности, которые включают: организацию самостоятельной работы учащихся (объем, характер, виды, последовательность работы); наличие оптимального соотношения между самостоятельной работой учащихся и коллективной; создание ситуаций успеха и оказание максимальной помощи в выполнении индивидуальных заданий; реализацию на уроке индивидуального и дифференцированного подхода; приемы развития познавательной активности и самостоятельности учащихся.