Что делать с повышением квалификации учителей

Что делать с повышением квалификации учителей?

Учителю нужно учиться!

Учителя нужно учить!

Несмотря на откровенную лозунговость этих фраз, мало кто с этим не согласится и даже сам учитель спорить вряд ли будет. Но, чему и как учить специалиста, зачастую уже зарекомендовавшего себя в своей школе, среди своих учеников и коллег? Профессиональная подготовка – в наличии, немалый практический опыт – тоже есть, - впору делиться с другими, преданность и любовь к своему делу – достойны восхищения!

Если на школьном педсовете зачитать список квалификационных требований к учителю, то многие уверенно скажут: «Да все учителя этим обладают!» И, попробуй, возрази, что это далеко не так! Можно не сомневаться, что будут продемонстрированы все виды защиты: от жалоб на загруженность и «проф=прогорание» до явных упреков и подозрений всех, кто проблематизирует ситуацию, в «модно=инновационности», амбициях или личной корысти. Так, например, произошло на форуме интернет-государства учителей, где мною была открыта тема: "Повышение эффективности, обучения, самообучения, переподготовки и повышения квалификации учителей школы №.. города..." http://pedsovet. *****/RazdelList. aspx? topic=284&arch=1&disable=0&rand=

В процессе полемики, когда речь зашла о предъявлении профессиональных требований к учителю, возник тезис о его «беззащитности». Я открывала эту тему как проблемную, поскольку мои функции замдиректора лицея включают планирование и организацию повышения квалификации учителей. И такой разворот темы - в сторону «беззащитности учителя» показалось интересным исследовать…

Откуда возникает идея «беззащитности»? От чего учитель защищается? Какова природа защиты? И какая может быть «беззащитность» у профессионала, десятки лет обучающего других? Что здесь является реальной проблемой учителя, а что, быть может, надуманно? Попробуем разобраться…

В ходе обсуждения на форуме, одна из участниц – чиновник от образования (это важно знать, так как это гипотеза «извне») высказала мысль, что блок на изменения - следствие закрытости учителя, закрытости от социума, родителей, их потребностей.

Я бы добавила, что иногда - эта закрытость достигает крайнего своего проявления – закрытости и от ученика, и это при том, что установление контакта с ним – профессиональная задача педагога. Ну, не интересно учителю заниматься исследованием оснований, из которых проистекает непонимание ученика. Нет у него на это времени. Или каких-то других условий не хватает? А ведь задавание вопросов и может выявить уровень понимания учеником темы, контекста, смыслов. Почему учителю некогда ждать вопросов, заданных учеником? Как сложилось, что ему удобно произносить монологи, а не слышать запрос учеников, родителей и социума, выстраивать диалог с ними? А если такого запроса, вообще, нет, он еще не сформирован, то тем более, - нет диалога! И что с этим делать?

А кто сказал, что именно учителю надо с этим что-то делать? Он ведь твердо знает свою обязанность – «учить»! И - знай себе, «учит»! А дети - знай себе, «учатся»! И сам уверен, что и его система «обучит»!

Но, по большому счету из социума - такой учитель - выпал. И своей катастрофы даже не заметил.

На основании чего можно сделать такой вывод? Да потому что не оформлены эти проблемы ни в языке, ни в речи учителей. Не различены в сознании учителя понятия профессионала и специалиста, «содержания учебного предмета» и надпредметных профессиональных знаний учителя. На педсоветах вот со всей серьезностью продолжают «обсуждаться» вопросы «повышения эффективности учебно-воспитательного процесса». Без анализа причин, которые бы могли вывести, в том числе, на существующие противоречия и разрывы в деятельности самого учителя. Без поиска критериев и показателей эффективности работы педагога. Поэтому и получается «как всегда» - фиктивно-демонстративно! Или коммунальный конфликт! Это второй возможный исход.

Одна из базовых характеристик социума – информационный взрыв. Это еще один вызов времени для современного учителя. Но он принять этот вызов не готов.

С нарастанием информационного потока его закрытость только усугубляется, учитель все больше прячется в раковину сам и сворачивает все профессиональные ожидания и желания, приговаривая при этом, что детей надо учить работать с информацией.

Нет желаний – нет ответственности, нет рисков!

Из полутора тысяч зарегистрированных на профессиональном учительском сайте число активно обсуждающих проблемы - не больше трех десятков человек!

Но уход от реальности, не решает всех накопившихся проблем:

низкого уровня профессиональной кооперации; отсутствия принятых учителем и, примеренных на себя, критериев эффективности профессиональной деятельности; отсутствия отработанных механизмов влияния на возможности повышения собственной квалификации; отсутствия профессионального языка, как средства коммуникации, средства фиксации проблем, возникающих в профессиональной деятельности; отсутствия навыков организации коммуникации с коллегами, управленцами, родителями, детьми.

Каковы локальные проявления этих проблем?

Так, например, попытки организовать обучение путем «плескания опытом», предпринимаемые внутри школы, не всегда эффективны и не находят поддержки среди самих учителей. Бытует в школьной среде убеждение, что учитель, что называется «работает личностью», «работает собой». Поэтому и представление о рисках у учителя, решившегося на публичное предъявление сокровенного – собственных профессиональных средств, - преувеличенное. Получается, что моральные затраты его в таком предъявлении – велики, а, так как культуры содержательного обсуждения нет, то и затраты эти не оправдываются. Никто не хочет портить отношения внутри коллектива: учитель не только не выносит критики в свой адрес, но и старается не критиковать и не анализировать других. А без такого обсуждения – смысла в открытых уроках немного!

Неприязненное отношение к инициативному учителю со стороны коллег встречается в школе часто. Такая норма! Вот многие и предпочитают не высовываться. В этих условиях очень трудно убедить учителя, что публичный выход, открытое обсуждение проблем – тоже учеба. Клубного общения нет, не говоря уж о творческой лаборатории. Парадокс, но учитель четко сформулирует и выдаст актуальную образовательную задачу «воспитания критического мышления учащихся» при том, что сам не хочет ни предъявлять свои средства деятельности, ни обнажать средства мышления. Как тут можно увидеть его соответствие «квалификационным требованиям»? Нет не только «общей мерки», нет и потребности, вернее, она никак не предъявлена и практически нигде не озвучена! Самооценивание, практика предъявления в коллективе сделанного, достигнутого - не является принятой нормой, вызывает протест. Отчужденные же, цифровые показатели "успешности" часто формируют неадекватную самооценку и ориентируют ложно. К чему приводит борьба за эти показатели - всем хорошо известно!

Если же учитель все-таки пытается проблематизировать собственную деятельность и сам ставит исследовательские цели, то, опять же, - негде учителю ставить профессиональные проблемы, негде предъявлять результаты. В школе не организовано такое пространство. И хотя сейчас появилась возможность публиковаться в сети, - налицо отсутствие опыта и поддержки. А без помощи специалистов, без обратной связи, это тоже бессмысленно! Кому, для кого предъявлять учителю результаты своих, пусть небольших, исследований? Исключительно для самовыражения? Так он этим и на уроке может заниматься! И слабеет робкий мотив в борьбе с неуверенностью: вдруг не сумею правильно и на понятном языке объяснить, вдруг не поймут коллеги? Весь, уже освоенный им опыт, говорит об одном: оставаться в рамках предмета, того, который ведешь десятки лет – безопасно и комфортно. Поэтому все «плескание опытом» и сводится к обмену методичками и обучающими программами на CD.

Какие тут можно придумывать стимулы, если учитель давно отчужден от постановки целей и задач собственного образования?

Отчуждение. Это второй исток «беззащитности», и он лежит в политике отчуждения любого его «маленького» участника от планирования и проектирования любых видов собственной профессиональной деятельности, проводившейся многие годы в образовании. В сфере повышения квалификации эта политика привела к принятой учителями культурной норме: потреблять то, что предлагают. Фиктивность результатов такого обучения почти ни у кого несогласия не вызывает. И, тем не менее, повышение квалификации продолжает осуществляться именно в таких, непригодных формах и содержательно отчужденно от желаний и потребностей участников обучения.

Инициатива о проведении курсов чаще исходит от администрации, собственных целей здесь у учителя нет, мотивация слабая. И откуда им взяться, если ответственности за собственное обучение нет никакой? Налицо противоречие: между «надо» администратора и «хочу» у педагога. Не удается пока найти работающий механизм проверки эффективности пройденных курсов. Важно наличие справки (их проверяют комиссии и необходим строгий учет, так как это финансы), а не конкретные изменения в работе учителя.

Если же педагог сильно мотивирован и сам подобрал для себя курсы, то он, как правило, находит поддержку у администрации. Но в каждой школе есть список «неперспективных учителей», чего уж греха таить. Им найдут способ объяснить, что курсы школе «не по карману». Это другая сторона проблемы: отсутствие согласованных между учителем и администрацией представлений о квалификации педагога.

Что такое профессиональная квалификация учителя?

Зачем ему, вообще, заниматься самообразованием, повышать квалификацию?

Вот и нет пока коллективно сформулированного запроса учительства на содержание повышения квалификации. Что в результате? Каковы предложения и услуги, ориентированные как бы на «возможный» запрос учителя, извне? От разных предложений идет кругом голова! Одни читают курсы об обязанностях педагога, работающего в режиме функционирования. Другие – наскоком, об инновационных технологиях. Третьи - показывают технологию, которая может быть присвоена только очень мотивированным и заинтересованным педагогом!

А у учителя в голове – калейдоскоп. Он не может выбрать. В результате, останавливается на своем собственном наработанном опыте, то есть не обновляет ничего!
Кроме того, учитель ориентирован на практику, а надпредметные краткосрочные курсы часто имеют теоретическую направленность. Переплавить теорию в практику – не каждый может, сколько бы не говорили о «творчестве учителя». Занятой и озабоченный земными проблемами, учитель ориентирован на готовый образец. Если курсы не дают «раздаточного материала» или методички, то он часто вообще не способен вычленить содержания курсов. Учитель-предметник ориентирован и даже зациклен на своем предмете, а для перестройки педагогического и преподавательского опыта знания нужны, как раз, - надпредметные. Такие курсы – редкость. Нужно же договариваться, вести диалог с представителями социума: и с образовательными фирмами, и со специалистами, о содержании повышения квалификации! Где его осуществлять, этот диалог? Конечно в сети! Но договариваться придется очень о многом. Для этого нужно, чтобы учитель не просто «вышел в сеть». А чтобы его там кто-нибудь ждал!

Что причина, а что следствие? Закрытость – следствие отчуждения, отчуждение – следствие закрытости и стереотипных представлений о том, что учительское дело – учить, не отвлекаясь на посторонние размышления? Так ли это важно?

Важно, что эти вопросы встали и эти проблемы есть!

И, подводя некоторый итог сказанному о существующей практике повышения квалификации учителей, можно увидеть, что:

Отсутствует отчетливо сформулированный профессиональный запрос на обучение и повышение квалификации со стороны педагогов; Мало специально организованных «мест встречи» учителя со специалистами без посредников, напрямую, для совместного поиска и формулирования запроса на повышение квалификации; Слабо осознаются и используются возможности повышения квалификации через предъявление и проблематизацию собственного опыта «без отрыва от производства».

Что можно делать?

Можно продолжать заимствовать чужой опыт и пересаживать на неподготовленную почву технологии, направленные на «активизацию учебной деятельности», можно сидеть и ждать изменений. Только решение наших проблем без нашего участия ниоткуда не появится.

В процессе очень интересного и продуктивного для меня обсуждении на форуме, возникла гипотеза, что основная причина этих проблем в том, что учителя не осуществляют никакой деятельности, требующей отсутствующих у них средств деятельности. Иначе говоря, чтобы появилась потребность учиться, надо начать

делать то, чего не умеешь. Тогда материалом для анализа становятся все профессиональные проявления учителя вне привычных форм и ситуаций. Какие это могут быть ситуации?

Вся деятельность, при которой учитель становится автором своего проекта, независимо то того, этот проект с детьми, родителями или коллегами. Вся деятельность, направленная на коллективную выработку критериев эффективности этих проектов и анализ их результатов; Вся деятельность, направленная на публичное предъявление целей, задач и результатов этих собственных учительских проектов, малых и больших. Вся деятельность, направленная на проблематизацию существующего опыта учителя.

Особенно важным результатом при этом является отрефлексированный опыт ошибок, а не только констатация достижений.

Таким образом, программа повышения квалификации, над которой работает школа, отдельный учительский коллектив, должна строиться на принципах разворачивания реальной деятельности с обязательным последующим ее анализом и рефлексией; свободного обмена информацией, доступа к источникам информации о педагогическом опыте коллег; свободного и открытого обсуждения проблем образования внутри коллектива; отношения как к ценному ресурсу, которым можно обмениваться, к собственным наработкам: статьям, описаниям разработанных уроков, презентациям и прочему дидактическому материалу к урокам.

Понятно, что такие принципы реально соблюсти, если учителя коллектива уже вовлечены в сеть или для них открыта такая перспектива. Именно сеть становится гарантом того, что опыт одного, может быть усилен опытом других. Точка зрения одного проблематизирована взглядом другого, иного, отличного от него самого. Сеть можно заставить работать под конкретные задачи школы. В сети могут быть решены проблемы консультирования со специалистами, профессиональными экспертами.

При создании программы повышения квалификации важно ее строить на нормах открытости для само - и взаимо-критики, норме предъявления самооценки учителем - урока, проекта, вообще, любого начинания, норме привлечения внешних экспертов и согласования внешней и внутренней оценки.

Если учитель будет иметь возможность ОТНЕСТИСЬ к опыту своих коллег, это будет способствовать различению и формированию в коллективе разных позиций по отношению к профессиональной квалификации. Значит, появится потребность согласовать эти позиции.

Возникнет необходимость коллективно выработать критерии оценки квалификации учителя.

Сделать это можно, только обретая свой собственный профессиональный язык.

А там, глядишь, реальной станет возможность сформулировать свой запрос на содержание обучения, переобучения, самообразования и повышения квалификации учителей.

P. S. Данная статья написана в результате проблематизации темы на форуме www. ***** и общения с консультантами в сети. Тема волнует учителей, методистов, специалистов, чиновников образования. Благодаря их неравнодушному отношению появление этой статьи и стало возможным.

Имена консультантов: (ВИР), , С. Савелова.

Всем им огромная благодарность! от меня, - автора,

Рождественской Людмилы Викторовны