Основы развития профессиональной автономии у будущих преподавателей иностранных языков
Система высшего педагогического образования в России, и в особенности подготовка преподавателей иностранных языков, нуждается в коренной модернизации. На смену прежним концепциям постепенно приходит новая парадигма высшего педагогического образования, ориентированная на подготовку преподавателя нового типа, способного быстро и легко адаптироваться к стремительно меняющимся условиям социума.
Целью профессионально-педагогической подготовки преподавателя иностранного языка на современном этапе является профессионально мотивированный, способный к межкультурному обучению, непрерывному повышению квалификации и диалогу учитель, советчик, помощник, посредник между культурами, а не транслятор знаний. Реализация данной цели требует учет требований современной мировой науки и прогрессивных технологических достижений.
Чтобы лучше понять сущность современного процесса обучения иностранному языку и модернизировать подготовку преподавателей иностранных языков, следует обратиться к исследованиям когнитивной психологии и конструктивизма. Представляется правомерным, что когнитивная психология должна помочь ответить на вопросы, какие действия мы, люди, выполняем, если пытаемся что-либо понять. Понимание, с точки зрения когнитивной психологии, - это залог успешного обучения. Чтобы человек выжил в окружающем мире, он должен уметь перерабатывать информацию, которую он получает из внешнего мира. Каждый человек снабжен аппаратом переработки информации, позволяющим воспринимать внешних раздражителей с помощью органов чувств и превращающим их в информацию, которую человек хранит в себе. В психологии этот аппарат называется краткосрочной и долговременной памятью.
Лишь в последние годы из этого концепта были выведены положения, важные для процесса обучения, а именно: в любом аппарате переработки информации и в его структурах хранения информации сосредоточены различные знания, индивидуально избранные и релевантные для данного индивида, что приводит к различным результатам обработки информации и, таким образом, к различным результатам обучения.
В современной когнитивной психологии вопрос о строении памяти играет не столь важную роль, как вопрос о стратегиях (ментальных операциях), задействованных в процессе обработки, хранения и воспроизведения информации. Исследования доказали, что обработка информации – это активный процесс, при котором поступающие из окружающего мира данные сопоставляются с уже имеющимися у человека знаниями. Если перенести это положение на процесс обучения, то становится очевидным, что при приобретении («конструировании») новых знаний происходит взаимодействие этих знаний с уже имеющимися у учащихся знаниями [1, c.147].
Немецкий ученый U. Rampillon дает следующее определение понятию стратегии обучения: «Стратегии обучения, которые так же называют технологиями, или study skills, - это способы обучения, которые применяются учащимися намеренно и планомерно, чтобы планировать свой процесс обучения, управлять им и осуществлять над ним постоянный контроль» [2, c. 215].
Ученый D. Wolff соглашается с этим определением, но несколько дополняет его, выделяя несколько видов технологий (стратегий) обучения, среди которых - релевантные для нашего исследования метакогнитивные технологии [1]. Эти технологии, по мнению данного ученого, призваны помочь учащимся наилучшим образом постичь сущность собственного процесса обучения, управлять им, оценивать его. Осознание своего процесса обучения должно сопровождаться вербализацией собственных действий. Успешным приемом при этом является, например, ведение обучаемым дневника наблюдений, в котором он описывает свою учебную тактику, возникшие трудности и т. д. Данному виду работы учащегося должен научить преподаватель. Примером такой работы может так же служить тестирование обучаемых, заполнение анкет, в которых учащиеся указывают на характерные особенности собственного процесса изучения иностранного языка.
Таким образом, вопрос тренировки технологий обучения стоит в центре методических дискуссий. Данная тренировка должна осуществляться под руководством преподавателя иностранного языка в контексте диалога с учащимися, предоставления им права выбора, а не носить характер «навязывания» им тех или иных технологий, поскольку это препятствует проявлению автономии обучаемых (learner autоnomy) и противоречит сути автономного, или самоуправляемого обучения (autonomous / self-directed learning). Суть данной концепции заключается в том, что «в процессе обучения иностранному языку и посредством данного предмета ставятся задачи развития личности учащегося, формирования у него умений учебной деятельности по овладению иностранным языком, способности самостоятельно (автономно) управлять данной деятельностью как в конкретной учебной ситуации, так и в контексте дальнейшего непрерывного изучения языка» [3, с.9].
В последнее время особенно активно ведутся дидактико-методические дискуссии по проблемам эффективности обучения иностранному языку и развития у учащихся учебной автономии. При решении этих проблем ученые опираются на новейшие лингводидактические и психологические исследования, которые оказывают влияние на теорию и практику обучения иностранным языкам, предъявляя новые требования к организации занятий по иностранному языку, и способствуют актуальности следующих форм обучения [1, с.155-157]:
А) Практико-ориентированное обучение иностранному языку, предполагающее выполнение специальных заданий (aufgabenorientiertes Fremdsprachenlernen). Такого рода занятия ассоциируются с проектным обучением, сущность которого наглядно демонстрирует ученый H. E. Palmer: «При обучении второму языку следует использовать такие формы работы, когда внимание обучаемых сосредоточено в большей степени на сути явлений, а не на форме выражения» [4, c.44]. Проектное обучение, по мнению N. S. Prabhu [5], подразумевает использование таких заданий, при выполнении которых учащиеся сосредотачивают свое внимание на грамматических правилах и формах выражения иноязычных значений лишь имплицитно. Усвоение иностранного языка происходит как бы само собою (естественным образом), так как учащиеся работают с аутентичными материалами. Таким образом, данный вид обучения опирается на принципы конструктивизма:
- принцип комплексности содержания обучения, который реализуется посредством использования аутентичных материалов;
- принцип опоры на реальную действительность, который реализуется через проектный характер учебных занятий;
- принцип кооперативного обучения, который реализуется на основе преобладания групповых форм работы.
Б) Содержательно-центрированное обучение иностранному языку (inhaltsorientiertes Fremdsprachenlernen) предполагает, что содержание обучения носит аутентичный характер и вызывает мотивацию у обучаемых. Примером содержательно-центрированного обучения является билингвальное обучение (обучение спецпредмету на иностранном языке), в реализации которого также находят отражение принципы конструктивизма, а именно, связь с действительностью, реальной жизнью через содержание специального предмета, знание которого необходимо для профессиональной деятельности обучаемого и делает его конкурентоспособным на рынке труда.
В) Когнитивное изучение иностранного языка (kognitives Fremsprachenlernen), то есть процесс изучения иностранного языка носит когнитивный характер, что основывается на положениях посткоммуникативной дидактики иностранного языка. В Великобритании с середины 80-х гг. ХХв. ведутся споры вокруг понятия «language awareness» (осознанное изучение иностранного языка) и о том, что процесс изучения языка должен быть осознанным [6]. Не следует отождествлять понятия «осознанное изучение иностранного языка» и «изучение иноязычной грамматики». Отличие первого понятия от второго в том, что оно связано с активным исследованием иностранного языка обучаемыми (открытием языковых закономерностей посредством знакомства с учебными материалами, изданием собственных грамматик иностранного языка, исследованием языковых данных и т. д.). При таком подходе обучаемые становятся экспертами в области изучения иностранного языка.
Г) Процессуальная направленность содержания обучения (prozeßorientiertes Fremdsprachenlernen). Этот подход базируется на данных коммуникативной дидактики, которая, в свою очередь, ориентируется на развитие таких видов речевой деятельности, как говорение, чтение, аудирование, письмо. Как доказали психолингвисты, эти виды речевой деятельности представляют собою ментальные процессы, которые подразумевают использование специальных технологий обучения, например, технологии построения плана ожиданий, раскрытия значения неизвестных лексических элементов при аудировании и чтении, технологии планирования, технологии исправления ошибок в говорении и письме. Таким образом, использование данных технологий должно стать неотъемлемой частью занятий по иностранному языку. Учащихся следует научить руководить собственным процессом обучения, оценивать его эффективность, осуществлять верный выбор учебных технологий. Если на занятиях имеет место знакомство с множеством учебных технологий, то учащийся может выбрать те из них, которые соответствуют его стилю обучения и решаемой задаче [7].
Таким образом, обучение иностранному языку с позиции конструктивизма - это, в первую очередь, процесс избрания учащимся индивидуальной траектории изучения иностранного языка, который поддается ограниченному влиянию извне: учащийся с помощью преподавателя знакомится с возможными путями обучения, из которых он самостоятельно избирает подходящий его индивидуальности путь. Такое обучение является по своей сути автономным и основывается на когнитивных и конструктивистских принципах. Иными словами, когнитивная психология и конструктивизм являются основой автономного обучения.
Развитие автономии учащегося в учебной деятельности по овладению изучаемым языком – задача современного преподавателя, который должен обладать профессиональной автономией. Поэтому представляется закономерным, что вышеперечисленные формы и принципы обучения иностранному языку должны быть положены в основу профессионально-педагогической подготовки будущих преподавателей иностранного языка. Следует определить понятие «профессиональная автономия» применительно к подготовке преподавателя иностранного языка: это способность самостоятельно мыслить, принимать компетентные решения и нести ответственность за свои решения [8]. Данная способность становится сегодня необходимым условием эффективной профессиональной деятельности преподавателя иностранного языка.
Развитие способности к профессиональной автономии предполагает целенаправленное и систематическое обучение эффективным интеллектуальным, учебным и поведенческим стратегиям в рамках профессионально-педагогической подготовки будущих преподавателей иностранных языков, а также принципам оказания педагогической поддержки.
С нашей точки зрения, обладающий профессиональной автономией преподаватель иностранного языка – это способная к независимым и самостоятельным действиям, критической рефлексии и принятию решений, к самообразованию и непрерывному повышению квалификации личность, свободно оперирующая способами, формами и приемами работы с языком (стратегической концепцией), владеющая приемами консультирования и оказывающая на основе этого профессиональную педагогическую поддержку учащимся.
Проведенный анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования показал, что предъявляемое к профессиональной подготовке преподавателя требование быть консультантом по учебе не ново. При определении содержания данного концепта ученые часто ссылаются на исследования в области психотерапии и педагогической психологии [9].
Способность быть советчиком, консультантом как основной элемент автономного преподавания предполагает:
- способность абстрагироваться от собственных нормативных представлений об изучении языка;
- стремление воспринимать учащегося в качестве субъекта обучения и одобрять избранные им способы изучения иностранного языка;
- способность наглядно и доступно охарактеризовать возможные формы и методы работы с языком (аутентичность, транспарентность, конкретность).
Представляется закономерным, что студенты педагогических вузов должны не просто изучать технологии обучения как очередную тему, а «испытать» их на себе, самостоятельно оценивать их эффективность.
По нашему мнению, эффективна интеграция содержания практики устной и письменной речи как учебного предмета и других языковых предметов с теорией обучения иностранным языкам (методикой) в аспекте применения учебных технологий. При таком подходе студенты педагогического вуза выступают как в роли учащихся, так и в роли экспертов (учителей), что позволяет осуществить связь теоретической и практической частей подготовки будущих преподавателей.
Интеграция учебных технологий и разнообразных форм работы с ними в процесс профессиональной подготовки преподавателя иностранного языка может осуществляться двумя путями: речь может идти об отдельном спецкурсе и (или) может иметь место вышеупомянутая осознанная тренировка технологий автономного обучения в рамках практических занятий по иностранному языку и методике.
Зарубежными исследователями подчеркиваться важность знакомства обучаемых с опытом овладения языком на личном примере своих учителей, с их так называемыми «субъектными теориями» [10].
Мы согласны с учеными K. Kleppin и W. Tönshoff, которые высказывают следующее мнение: «Тот начинающий учитель, который в рамках учебных занятий строил свою собственную стратегическую концепцию, будет готов в дальнейшем организовывать учебный процесс как преподаватель подобным образом» [11, c. 119].
Такой интегративный подход лежит в основе «четырехступенчатой» модели подготовки преподавателей [12]. Данная концепция, которую разработал немецкий ученый W. Tönshoff, основывается на применении учебных технологий.
Эта концепция представляется нам наиболее оптимальной для интеграции в процесс профессиональной подготовки преподавателей иностранных языков в России.
Согласно данной концепции, будущие преподаватели овладевают технологиями обучения в 4 этапа:
1) идентификация и обсуждение технологий обучения, которые используют студенты данной группы.
Сначала происходит наблюдение за своими собственными технологиями и технологиями своих коллег, их сравнение (анкеты, интервью, обмен опытом), например, применение тех или иных технологий при изучении родного или прежде изученного иностранного языка;
2) презентация дальнейших (альтернативных) технологий (проводится одним человеком).
Презентация может проводиться не только преподавателем, но и студентом (краткое описание технологий дается в памятках, которые учащиеся составляют под контролем преподавателя). Презентация охватывает следующие этапы:
- описание технологии (-ий) (студенты письменно кратко описывают используемые технологии в памятках, которыми они могут пользоваться в дальнейшем);
- объяснение того, почему, как и когда используется данная технология;
- демонстрирование (предъявление) технологий;
- «мысли вслух» (вербализация фаз планирования, проведения и контроля);
3) апробация технологий в рамках учебных занятий и вне занятий.
Фаза апробации должна быть тесно связана с фазой презентации: студенты могут «испытать на себе» функционирование той или иной технологии:
- feedback (обратная связь) между преподавателем и студентами в вопросе использования технологий;
- feedback между обучаемыми (один студент апробирует определенную технологию, другой подбадривает его советами и т. д.);
- повторная демонстрация преподавателем или студентом предъявленной ранее технологии;
- студенты дают краткие рекомендации по использованию данной технологии, например, на что надо обратить внимание в дальнейшем при использовании этой технологии и т. д.
- те студенты, которые раньше уже использовали данную технологию, рассказывают об опыте ее применения в рамках учебных занятий и вне занятий;
4) оценка результатов.
На этом этапе проверяется то, насколько те или иные технологии подходят определенному типу обучаемого:
- студенты обмениваются опытом использования определенных технологий сначала в небольших группах, затем на курсе;
- студенты ведут протоколы, в которых они описывают свои впечатления от использования учебных технологий;
- студенты могут испытать эффективность той или иной технологии вне учебных занятий (например, при непосредственном общении с носителями языка).
Успешность автономного обучения иностранному языку определяется также следующими критериями: предыдущий опыт изучения иностранного языка у обучаемых, их установки, анализ собственной мотивации, своих «сильных» и «слабых» сторон; эмоциональный настрой в группе и т. д.
Данная «четырехступенчатая» модель овладения учебными технологиями была апробирована нами в рамках семинарских занятий по теории обучения иностранным языкам и практических занятий по иностранному языку на 3 и 4 курсах факультета иностранных языков немецкого отделения Ростовского государственного педагогического университета. В ходе апробации использовались разработанные нами специальные упражнения и ролевые игры.
Следует отметить, что, в общем и целом, такая модель презентации и тренировки учебных технологий является успешной. Практика показывает, что студенты с удовольствием выступают как в роли учащихся, так и в роли учителя (эксперта). Положительным моментом явился тот факт, что в ходе апробации модели нами была решена проблема интегративных связей. Будучи преподавателем не только методики (теории обучения иностранным языкам), но так же практики и грамматики немецкого языка, мы использовали и оценивали со студентами учебные технологии на занятиях по этим предметам, чтобы впоследствии, после выхода на педагогическую практику, студенты могли задать вопросы к теории обучения иностранным языкам. При апробации данной модели в центре внимания стояли следующие аспекты:
- предыдущий опыт обучения студентов (опыт изучения языка);
- анализ собственной мотивации и проблем обучения (своих «сильных» и «слабых» сторон);
- моральный настрой студентов, их эмоциональное состояние;
- организация обучения (планирование времени, выбор партнера по коммуникации);
- размышление над формами учебной работы;
- анализ целей и содержания занятий по иностранному языку;
- роль учителя и учащихся на занятии;
- выбор учебных материалов;
- критерии оценки эффективности процесса обучения.
Таким образом, реализация базирующихся на исследованиях когнитивной психологии и конструктивизма идей подготовки обладающего профессиональной автономией преподавателя иностранного языка в России должна найти отражение в соответствующих программах подготовки и в системе переподготовки и повышения квалификации преподавателей. Особая роль в этом процессе отводится курсу теории обучения иностранным языкам (методике), который дополняется спецкурсами, курсами по выбору и факультативами, поддерживается и иллюстрируется модельным преподаванием языковых предметов: практики речи, грамматики и фонетики через демонстрацию технологий автономного обучения.
Литература:
1. Wolff, D. Kogntionspsychologische Grundlagen neuer Ansätze in der Fremdsprachendidaktik. In: D. Wolff; G. Tuetken; H. Liedtke. Gedächtnis und Sprachenlernen – Prozessorientiertes Fremdsprachenlernen – Deutschlehrerausbildung in West - und Osteuropa – Eine deutsche Literatur: Autorinnen nicht deutscher Muttersprache. Regensburg, 1997. S.141-166.
2. Handbuch Fremdsprachenunterricht / hrsg. von K.-R. Bausch u. a. Tübingen; Basel, 1995.
3. . Автономия учащегося в учебной деятельности по овладению иностранным языком как образовательная цель // Иностранные языки в школе. 2004. № 9. С.9-14.
4. Palmer, H. E. The Oral Method of Teaching Languages. Cambrige, 1924.
5. Prabhu, N. S. Secоnd Language Pedagogy. Oxford, 1987.
6. Ellis, G.; Sinclair, B. Learning How To Learn English. Cambrige, 1989.
7. Multhaup, U.; Wolff, D. Prozessorientierung in der Fremdsprachendidaktik. Frankfurt, 1992.
8. Л. Гусейнова, Е. Любавина, О. Захарова и др. Программа профессиональной подготовки учителей немецкого языка. М., 2002.
9. Rogers, K. Freedom to learn. Columbus; Ohio, 1969.
10. Schlee, J.; Wahl, D. Veränderung Subjektiver Theorien von Lehrern. Oldenburg, 1987.
11. Sprachlehrforschung im Wandel: Beiträge zur Erforschung des Lehrens und Lernens von Fremdsprachen / hrsg. von B. Helbig u. a. Tübingen, 2000.
12. Tönshoff, W. Kognitivierende Verfahren im Fremdsprachenunterricht. Formen und Funktion. Наmburg, 1992.
