О профилактике речевых нарушений у детей дошкольного возраста
В последнее время в дошкольном воспитании актуальными стали вопросы оказания специализированной логопедической помощи детям дошкольного возраста. Статистика показывает, что в настоящее время наблюдается увеличение количества детей с дефектами речи. В связи с этим возрастает необходимость совместной работы по предупреждению речевых нарушений у дошкольников логопедов и воспитателей детских дошкольных учреждений не специального типа.
Логопедическая работа в детском дошкольном учреждении неспециального типа включает в себя несколько направлений. Это и преодоление имеющихся нарушений речи у детей, и предупреждение возможных вторичных нарушений речи, и профилактика (пропедевтика) речевых нарушений до их возникновения, и совершенствование разных сторон и качеств речи при отсутствии нарушений, и параллельная коррекция и доразвитие других психических функций, таких как слухоречевое и зрительное внимание, зрительная и речевая память, словесно-логическое мышление.
Зачастую, вся логопедическая работа воспринимается только как некие действия, прямо направленные на ликвидацию неправильного произношения у детей. Это понятно, так как нарушения звукопроизношения воспринимаются окружающими в первую очередь и вызывают наибольшие беспокойства родственников ребенка. Но при таком подходе к логопедии зачастую не рассматриваются другие направления работы логопеда.
Одним из важнейших направлений является профилактика и предупреждение речевых нарушений у детей дошкольного возраста. Каковы же причины возникновения речевых нарушений?
Среди последних можно выделить:
· ухудшение экологической обстановки;
· особенности уральского региона по йодо - и фтор-дефицитности;
· увеличение числа патологий беременности;
· увеличение количества родовых травм;
· ослабление здоровья детей и рост детской заболеваемости;
· различные социальные причины.
Хотелось бы отдельно остановится на социальных причинах появления речевых нарушений. Прежде всего, следует отметить, снижение уровня языковой культуры общества в целом. Наши дети, зачастую слышат вокруг себя не только неправильно оформленную речь, но и далеко нелитературные выражения. В некоторых случаях оставляет желать лучшего содержание и речевое оформление программ телевидения и видеокассет.
Неправильное речевое окружение и воспитание так же может являться причиной возникновения у детей дефектов речи (по типу искажения). При таком положении вещей маленький ребенок не в состоянии воспринять языковую норму родного языка, артикуляционные уклады звуков слышимой речи, у него формируется неправильное или неточное восприятие речевых звуков. А это, в свою очередь, приводит к появлению дефектов звукопроизношения.
Нарушения звуковой культуры речи, возникшие в дошкольном возрасте, в дальнейшем могут повлечь за собой целый ряд вторичных нарушений речи: недоразвитие фонематического слуха, задержанное формирование навыков звукового, слогового и буквенного анализа слов, обеднение словаря ребенка, нарушение грамматического строя родной речи. Любое нарушение речи в той или иной степени может отразиться на деятельности и поведении ребенка в целом. Поэтому так важно заботиться о своевременном развитии речи детей, уделять внимание ее чистоте и правильности.
По мнению многих специалистов, начало целенаправленной работы по формированию правильного звукопроизношения уже с трехлетнего возраста помогает предотвратить появление многих нарушений речи, а зачастую и выявить у детей данного возраста другие, более сложные речевые патологии, что способствует их ранней коррекции.
Как отмечалось ранее, речь ребенка формируется в процессе общения с окружающими его взрослыми. В этом смысле большая роль в формировании правильной речи детей принадлежит воспитателям детских дошкольных учреждений. Если одной из задач логопеда является коррекция, исправление дефектов речи при неправильном речевом развитии ребенка, то задачей воспитателя является формирование речи детей при нормальном речевом развитии.
Программа воспитания и обучения в детском саду предусматривает развитие всех сторон устной речи: словаря, грамматического строя, связной речи, звукопроизношения. Таким образом, воспитание звуковой культуры речи является составной частью системы работы по развитию речи. Основными компонентами звуковой культуры речи являются ритмико-мелодическая сторона речи (интонация) и звуки речи (система фонем).
Работа воспитателя по формированию звуковой стороны речи включает в себя несколько этапов:
· подготовительный;
· этап появления звука;
· этап усвоения и автоматизации звука (правильное произношение звука в связной речи)
Хотелось бы отдельно остановиться на двух первых этапах речевой работы. Они включают в себя:
· развитие слухового внимания детей;
· развитие мелкой моторики пальцев рук у детей;
· развитие подвижности артикуляционного аппарата;
· уточнение артикуляции и произношения звука или его вызывание по подражанию.
Зачастую данному этапу работы не уделяется достаточно времени. В результате такой поспешности дети оказываются неподготовленными к последовательной целенаправленной речевой работе, что может послужить толчком к появлению дефектов речевого развития.
В детском саду широко используются различные игры на развитие слухового внимания у детей, пальчиковые игры, сопровождаемые речевками, представлена предметная среда для развития мелкой моторики пальцев рук. Это хорошо. Но при обследовании детей, нуждающихся в специализированной логопедической помощи, выявляется, что зачастую мышцы пальцев рук у них слабые, дети не могут точно воспроизвести заданную позу, не могут ее удержать.
Особые трудности вызывают задания на смену пальчиковых поз, воспроизведение заданного темпа в движениях. В чем же причина таких нарушений? Подробно не останавливаясь на анатомических и физиологических аспектах, рассмотрим педагогические причины. Дети при проведении пальчиковых игр коллективно выполняют движения неточно, не осознают дискретные (отдельные) положения пальцев, отвлекающим моментом является и речевое сопровождение игры. В связи с этим представляется целесообразным наряду с использованием пальчиковых игр, ежедневное проведение пальчиковой гимнастики с детьми, которая включает в себя комплекс отдельных или чередующихся в определенном порядке и темпе поз и движений для пальцев рук. Это позволит более комплексно проводить работу по развитию мелкой моторики пальцев рук у детей.
Уточнение артикуляции и произношения звука очень важно в процессе работы по развитию речи. Оно позволяет привлечь внимание детей к положению органов артикуляции, усилить кинестетические и слуховые ощущения. Зачастую данный вид речевой работы проводится коллективно в виде заучивания и проговаривания стихотворений и речевок, насыщенных соответствующим звуком или включающих в себя звукоподражание. Такая форма действительно эффективна, если звук появляется у ребенка спонтанно и уже достаточно автоматизирован в самостоятельной речи. Если же данный звук еще не сформирован, или процесс автоматизации не завершен, то происходит фиксация дефектного звука в речи ребенка, что в дальнейшем потребует кропотливой коррекционной работы. Исходя из этого, целесообразнее совмещать работу по уточнению положения органов артикуляции при данном звуке с проговариванием речевок. При этом проговаривание воспитателя должно быть четким, с хорошей артикуляцией наиболее значимых моментов, желательно в не быстром, умеренном темпе.
Уточнение положения органов артикуляции при произнесении отдельных звуков представляется невозможным без предварительной работы по развитию артикуляционной моторики у детей. Дети должны обладать элементарными знаниями о строении ротовой полости, о возможных движениях органов артикуляции. В соответствии с программой воспитания и обучения в детском саду знакомство детей со звуками речи происходит в определенной последовательности, повторяющей основные этапы становления детской речи при нормальном речевом развитии. В связи с этим очень важно предварять ознакомление детей со звуками речи выполнением артикуляционных тренировочных упражнений, которые способствуют формированию и закреплению правильных произносительных умений и навыков. Для достижения желаемого результата необходимо выполнять соответствующий комплекс артикуляционной гимнастики в группе.
Последовательная систематическая работа по развитию слухового внимания, развитию артикуляционной и мелкой моторики у детей, уточнению артикуляции и произношения звуков создает благоприятные условия для нормального развития звуковой стороны речи детей дошкольного возраста.
В этой связи одной из главных задач логопеда дошкольного образовательного учреждения становится организация взаимодействия различных специалистов (логопеда, воспитателей, психолога, музыкального работника т. д.) и родителей с целью создания эффективных условий для правильного развития речи детей.
Начало документа
УТП ДОУ
Театральная деятельность как средство коррекции выразительности речи детей с ОНР
, учитель-логопед
Статья отнесена к разделу: Работа с дошкольниками
Объявление
С 26 марта по 23 апреля 2008 года состоялся Первый интернет-марафон учебных предметов для учителей всей страны. Материалы читайте и смотрите на нашем сайте.
Процесс развития речи предполагает освоение не только содержательной, но и образной эмоциональной стороны языка. С. Л Рубинштейн писал: «Чем выразительнее речь, тем более она речь, а не только язык, потому что чем выразительнее речь, тем больше в ней выступает говорящий; его лицо, он сам». Выразительность он рассматривает как качественную характеристику речи, которая тесно связана с проявлением индивидуальности человека. Соответственно использование детьми разнообразных средств выразительности речи – важнейшее условие своевременного речевого развития.
Интонационной выразительностью речи дети овладевают преимущественно к пятилетнему возрасту. Как правило, это происходит естественным путем в процессе общения со взрослыми.
Общее недоразвитие речи у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом представляет собой специфическое проявление речевой аномалии, при которой нарушено или отстает от нормы формирование основных компонентов речевой системы: лексики, грамматики, фонетики. Все это приводит к значительным трудностям в овладении детьми навыками связной, грамотной, выразительной и эмоциональной речи у дошкольников с ОНР. Содержание логопедических занятий в подготовительной к школе группе включает в себя развитие диалогической и монологической речи; совершенствование звуковой стороны речи в сфере произношения, восприятия и выразительности речи.
Анализ психолого-педагогической литературы выявляет, что понятие «выразительность речи» имеет интегрированный характер и включает в себя:
интонационную выразительность речи (мелодику, темп, ритм, тембр и логическое ударение);
мимику, жесты, позу говорящего.
Театральная деятельность – это самый распространенный вид детского творчества. Она близка и понятна ребенку, глубоко лежит в его природе и находит свое отражение стихийно, потому что связана с игрой.
Ученые единодушны во мнении, что театр является одной их самых ярких, красочных и доступных восприятию ребенка сфер искусства. Он доставляет детям радость, развивает воображение и фантазию, способствует творческому развитию ребенка и формированию базиса его личностной культуры. По эстетической значимости и влиянию на общее развитие ребенка театрализованной деятельности по праву принадлежит почетное место рядом с музыкой, рисование и лепкой.
Играя роль, ребенок может не только представлять, но и эмоционально переживать поступки своего персонажа. Это, безусловно, влияет на развитие сферы чувств дошкольника. Эстетические переживания помогают ребенку испытать восхищение теми проявлениями жизни, которые он раньше не замечал, и передать их с помощью движений, жестов, мимики и других средств выразительности.
В процессе работы над выразительностью реплик персонажей, собственных высказываний активизируется словарь ребенка, совершенствуется звуковая культура речи. Исполняемая роль, особенно диалог с другим персонажем, ставит маленького актеры перед необходимостью ясно, четко, понятно изъясняться.
Исследования по логопедической ритмике, проведенное , убедительно показало, что театральные игры детей способствуют активизации разных сторон их речи – словаря, грамматического строя, диалога, монолога, совершенствованию звуковой стороны речи и др. При этом было отмечено, что интенсивному речевому развитию служит именно самостоятельная театрально-игровая деятельность, которая включает в себя не только само действие детей с кукольными персонажами или собственные действия по ролям, но также и художественно-речевую деятельность (выбор темы, передача знакомого содержания, сочинение, исполнение песен от лица персонажей, их инсценировка, приплясывания, напевания и т. д.).
В книге «Логопедическая ритмика» определены требования к самостоятельной театральной деятельности детей от 5 до 6 лет: «Уметь исполнять небольшие монологи и более развернутые диалоги между персонажами, разыгрывать с персонажами действия с применением разнообразных движений (поворот туловища, головы, движения рук); уметь согласовывать свои действия с действиями партнеров. Не заслонять их, выбирать целесообразные движения и действия, все время чувствовать с собой рядом партнеров, находить выразительные средства исполнения персонажа, стремиться оформить место действия персонажей некоторыми элементами декорации».
Поэтому именно театрализованная деятельность позволяет решать многие коррекционно-педагогические задачи, касающиеся формирования выразительности речи ребенка, интеллектуального и художественно-эстетического воспитания.
Цель использования театральной деятельности на логопедических занятиях – создание условий для коррекции речевых нарушений детей и развитие их мотивации на устранение своих речевых дефектов
Задачи:
пополнять и активизировать словарь детей;
расширять словарный запас, обозначающий названия предметов, действий признаков;
закреплять правильное произношение всех звуков, отрабатывать дикцию, продолжать работать над интонационной выразительностью речи;
продолжать учить детей пользоваться прямой и косвенной речью в инсценировках сказок;
совершенствовать диалогическую и монологическую форму речи в процессе театрально-игровой деятельности;
совершенствовать умение связно и выразительно пересказывать сказки без помощи взрослого;
воспитывать культуру речевого общения.
Принципы:
принцип активности ребенка;
импровизационность;
гуманность;
системность знаний;
учет индивидуальных особенностей каждого ребенка;
принцип интегративности всех видов деятельности;
связь обучения и творчества.
Виды театральной деятельности, используемые на логопедических занятиях для развития интонационной выразительности речи:
артикуляционная гимнастика;
упражнения для эмоционального развития детей;
коррекционно-развивающие игры;
задания для развития речевой интонационной выразительности;
логоритмические упражнения без музыкального сопровождения;
развитие мелкой моторики рук (пальчиковая гимнастика);
упражнения на развитие выразительной мимики, жеста, элементы искусства пантомимы;
театральные этюды;
игры-драматизации.
Тематика и содержание логопедических занятий с использованием театральной деятельности включается в недельное тематическое планирование логопеда и воспитателя.
настоящее время одной из сложных и актуальных проблем кор-рекционной педагогики является создание условий для формирования у детей с общим недоразвитием речи (ОНР) способности к овладению средствами образной выразительности речи, как необходимой предпо-сылки гармоничного развития и социализации личности. Одним из необходимых условий формирования такой способности является использование изобразительной деятельности как наиболее эффективного приема, позволяющего преодолеть характерный для детей с речевым недоразвитием разрыв между действием, словом и образом, предоставляющего возможность уточнения тех словарных категорий, которые наиболее грубо нарушены у детей с ОНР.
Несформированность фонетико-фонематического, лексического, грамматического компонентов речевой системы детей с ОНР оказывает отрицательное воздействие на развитие их связной речи и существенно влияет на речевое поведение. Данные недостатки в речевой системе приводят к обеднению экспрессивной лексики у детей с общим недоразвитием речи и создают затруднения в овладении средствами вырази - тельности связного высказывания, какими являются эпитеты, сравнения, метафоры, олицетворения, антонимы и синонимы.
Анализ литературы свидетельствует о наличии интереса педагогов и психологов к проблеме овладения детьми эмоционально-экспрессивными средствами языка и формирования творческого отношения к слову (, , К. Фюнфштюк, , и др.). Однако данные исследования посвящены развитию
т
выразительности речи детей дошкольного и младшего школьного возраста с нормальным речевым развитием.
В результате исследований различных форм речевой патологии у детей дошкольного и школьного возраста (, , и др.) в специальной литературе сформулировано теоретическое обоснование общего недоразвития речи, обозначены причины возникновения и клинические типы ОНР (, , и др.), предложена психолого-педагогическая типология детей с ОНР (). На основе изучения психических особенностей детей данной группы (, , и др.) решаются вопросы дифференциальной диагностики ОНР со сходными по проявлениям нарушениями. Проведены катамнестические исследования
* социальной адаптации выпускников школ для детей с тяжелыми нарушениями речи (, и др.), обозначены направления коррекционно-педагогической работы (, ,
' и ДР-)-
Несмотря на достаточно полное освещение вопросов, касающихся
развития речи и речемыслительной деятельности детей с ОНР, до на-^а стоящего времени не сложилось целостной картины особенностей раз -
вития прагматического компонента языковой компетенции у данной категории детей, включающего овладение выразительными средствами языка и наличие развитого «языкового чутья», а также способов коррекции имеющихся нарушений. До сих пор отсутствует единое, научно обоснованное содержание и методика обучения, которые помогли бы решить проблему овладения средствами образной выразительности
* детьми с нарушениями речи. Решение этой проблемы отчасти способст -
I
i
вует формированию предпосылок творческой речевой деятельности. В педагогике и психологии имеются достоверные данные не только о полезности, но и необходимости осуществления специальной работы с дошкольниками с нормальным речевым развитием в данном направлении (М. Гафитулин, , и др.).
Основой всякой творческой деятельности, проявляющейся во всех сторонах культурной жизни, делающей возможным художественное, на-учное и техническое творчество, считал воображение [26]. Именно тесная связь воображения с мышлением, речью и другими видами деятельности ребенка, его роль в становлении способности к преобразованию действительности с целью создания новых образов оп-1\ ределяет и основные направления коррекционно-развивающего обуче -
;; ния, предполагающего использование изобразительной деятельности в
общении, на занятиях, в ходе специальных игр и упражнений. Такое обогащение обучения специальным содержанием может привести не только к овладению средствами образной выразительности, но и к существенной динамике речемыслительной деятельности ребенка с ОНР в целом, гармонизации его личности.
Актуальность избранной нами темы обусловлена необходимостью обогащения связной речи детей с речевым недоразвитием средст-ц вами образной выразительности (сравнениями, эпитетами, олицетво -
рениями, метафорами, синонимами и антонимами) на материале изобразительной деятельности; недостаточной разработанностью вопросов развития прагматического компонента языковой компетенции дошкольников с ОНР; универсальным значением способности к творческому воображению для формирования выразительных средств речи и изобразительной деятельности.
Возникает необходимость изучения особенностей использования выразительных средств речи и изобразительной деятельности детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, научного обоснования и разработки организационных форм, содержания и методов коррекционно-педагогической работы по формированию способности к восприятию и адекватному использованию средств образной выра-зительности.
Проблемой исследования является формирование выразительных средств речи у детей с речевыми нарушениями на материале изобразительной деятельности. Решение данной проблемы определило цель диссертационного исследования.
Методологическую основу исследования составили положения отечественной психологии и педагогики о ведущей роли деятельности в психическом развитии; общих закономерностях развития нормальных и проблемных детей; связи языковых способностей с практической деятельностью и воображением; комплексном подходе к реализации коррекционно-педагогической работы.
Объект исследования: способность к овладению изобразительно-выразительными средствами связной речи детьми старшего дошкольного возраста с ОНР.
Предмет исследования: процесс формирования способности к овладению изобразительно-выразительными средствами связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР в ходе коррекционно-педагогической работы.
Гипотезой исследования служит предположение о том, что не-сформированность способности к восприятию и использованию средств образной выразительности связана с системностью недоразвития речи детей с ОНР. Преодоление имеющихся проблем возможно при ком -
i *
плексном коррекционно-педагогическом воздействии. Использование взаимосвязи речевой и изобразительной деятельности, коммуникативно-деятельностного подхода, системы специальных упражнений будет способствовать формированию изобразительно-выразительных средств связной речи у детей с речевым недоразвитием.
Для реализации поставленной цели и в соответствии с выдвинутой гипотезой необходимо было решить следующие задачи:
1. Изучить особенности оперирования лексикой детьми старшего дошкольного возраста с ОНР в условиях заданного ассоциативного эксперимента, определить уровень образности связной речи детей, изучить возможности использования выразительных средств изобразительной деятельности детьми с ОНР.
2. Разработать методическую систему усвоения изобразительно-выразительных средств языка, способствующую развитию творческого отношения к слову и формированию связной речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР.
3. Экспериментально проверить коррекционно-развивающий эффект предлагаемой модели обучения.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы: изучение и анализ литературных источников; наблюдение за учебно-воспитательным процессом в дошкольных образовательных учреждениях; изучение документации; констатирующий, обучающий и контрольный эксперименты; количественная и качественная обработка полученных данных.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в том, что впервые предпринята попытка изучения и формирования у детей с общим недоразвитием речи способности к восприятию и адекватному использованию выразительных средств речи и изобрази -
тельной деятельности. Выявлены потенциальные возможности данной категории детей, достаточные для овладения прагматическим компонентом метаязыковой способности.
Разработана система коррекционно-педагогического воздействия (содержание, методы, средства обучения), в которой установлено, что целенаправленное формирование выразительных речевых средств в сочетании с изобразительной деятельностью способствует развитию образности связных высказываний детей старшего дошкольного возраста с ОНР.
Исследование подтверждает важность комплексного, целостного, личностно-ориентированного подхода к построению педагогической работы с детьми с отклонениями в речевом развитии.
Практическая значимость исследования состоит в разработке конкретных методических рекомендаций по формированию средств образной выразительности, применение которых позволяет повысить уровень развития связной монологической речи детей с ОНР. Материал исследования может быть использован для обогащения существующих методик коррекционно-педагогической работы по обучению и воспитанию детей с нарушениями речи. Разработанный комплекс коррекционно-педагогических воздействий может применяться в ^ практической работе с детьми в условиях дошкольных учреждений, в
семье, а также в диагностическом изучении детей. Представленные в работе материалы могут использоваться для подготовки спецкурсов и спецсеминаров на кафедрах коррекционной педагогики и специальной психологии педагогических учебных заведений, при чтении дисциплин на курсах повышения квалификации педагогических кадров.
Достоверность результатов обеспечена методологическим т подходом к проблеме формирования средств образной выразительности
связного высказывания детей с ОНР; количеством испытуемых; использованием комплекса взаимодополняющих методик; сочетанием количественного и качественного анализа полученных результатов, а также их статистической обработкой; изучением катамнестических данных.
Апробация результатов работы осуществлялась в ходе докладов
на научных конференциях, методических семинарах ЧГУ ( ).
щ
Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры дошкольной коррекционной педагогики и специальной психологии МПГУ, использовались при чтении лекций и проведении семинаров со студентами отделения коррекционной педагогики и специальной психологии Института валеологии ЧГУ, на курсах повышения
квалификации педагогов-дефектологов Вологодской области, в ходе
i -
! ш проведения методического объединения учителей-логопедов и
; воспитателей логопедических групп дошкольных учреждений при
управлении образования мэрии г. Череповца.
i i
\ Организация исследования. Исследование проводилось на базе
! дошкольного учреждения № 38 компенсирующего вида с приоритетным
I осуществлением квалифицированной коррекции отклонений в речевом
[ развитии воспитанников, а также в дошкольных образовательных
I ^ учреждениях № 21, 76 Управления образования мэрии г. Череповца в
г. г. На разных этапах в исследовании участвовало 148 детей 6 i и 7- летнего возраста, посещающих подготовительные к школе группы:
36 детей с нормальным речевым развитием, 56 детей с общим недоразвитием речи, обучающихся с пятилетнего возраста в течение двух лет (в старшей и подготовительной группе), и 56 детей с общим недоразвитием речи, обучающихся с шести лет в течение одного года в •!> подготовительной группе.
Публикации. По теме диссертации опубликовано 7 работ.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 189 источников, приложения. Общий объем работы: 171 страница машинописного текста. Работа содержит 15 таблиц, 29 рисунков, 3 приложения.
Положения, выносимые на защиту:
1. Особенности восприятия и воспроизведения средств образной выразительности речи детьми с ОНР частично обусловлены спецификой их речевого развития.
2. Дети с общим недоразвитием речи обладают достаточными потенциальными возможностями для овладения способами восприятия и воспроизведения выразительных средств речи. Но для этого должны быть созданы специальные условия, способствующие воспитанию умения сознательно выбирать наиболее уместные для связного высказывания языковые средства, что обеспечивает полноценное речевое развитие детей старшего дошкольного возраста с ОНР.
3. Работа над средствами выразительности изобразительной деятельности является базой для усвоения эмоционально-экспрессивных средств языка, для овладения такими коммуникативными качествами связной речи, как образность и выразительность.
10
Глава 1
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ВЫРАЗИТЕЛЬНЫХ СРЕДСТВ РЕЧИ И ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЬМИ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
(ЛИТЕРАТУРНЫЙ ОБЗОР)
1.1. Лингвистический и психолого-педагогический аспект проблемы художественной выразительности
В настоящее время одним из актуальных аспектов обучения и воспитания нормально развивающихся детей дошкольного возраста и детей с особенностями развития является формирование культуры речевого поведения как проявления общей культуры человека.
Культура речи - это совокупность и система ее коммуникативных качеств, таких как правильность, чистота, точность, логичность, выразительность, образность, доступность, действенность и уместность.
В числе теоретических предпосылок верного понимания речевой культуры, качеств хорошей речи оказывается умение увидеть системные отношения речи, ее языковой структуры к чему-то, что находится за ее пределами, к другим неречевым структурам. Это необходимо потому, что речь в процессе ее построения и понимания всегда решает те или иные коммуникативные задачи и всегда соотнесена и связана с другими, внешними по отношению к ней структурами (самого языка, сознания, мышления, предметной деятельности и т. д.).
Речь построена из языка, подчинена его законам, но она не равна языку. В речи языковые единицы получают «чрезвычайную прибавку» (), а именно выбор, повторение, размещение, комбинирование и трансформирование [41]. Соотношение речь-язык важно для разъяснения и понимания таких коммуникативных качеств речи, как правиль -
11
ность, чистота и богатство (разнообразие). Соотношение речь-мышление, речь-действительность позволяет осмысливать такие качества речи, как точность и логичность. Соотношение речь-человек, ее адресат и речь-условия общения позволяют осмыслить коммуникативные качества речи, называемые ее доступностью и уместностью. Соотношение речь-сознание помогает понять, что стоит за словами выразительность, образность, действенность, когда эти слова применяются для обозначения коммуникативных качеств речи.
Выразительностью речи называются такие особенности ее структуры, которые поддерживают внимание и интерес у слушателя или читателя. Выразительность необходима в любых ситуациях общения, и сообщается речи это качество средствами языка, входящими в разные области языковой структуры, поэтому выразительность может быть произноси - тельная и акцентологическая, лексическая и словообразовательная, морфологическая и синтаксическая, интонационная и стилевая (или стилистическая).
Выделяется несколько условий, от которых зависит выразитель- ность речи. Это: самостоятельность мышления, деятельности сознания автора речи; его неравнодушие, интерес к тому, о чем он говорит, и к тем, для кого он говорит; хорошее знание языка, его выразительных возмож - ностей, свойств и особенностей языковых стилей; систематическая и осознанная тренировка речевых навыков; сознательное намерение автора речи говорить выразительно; наличие в языке средств, способных сообщать речи качество выразительности [41, 42, 43, 44, 83].
Если структура речи, воздействуя на сознание (или выражая его), формирует конкретно-чувственные представления о действительности, она называется образной. Если речь, захватывая различные области соз -
т
I!
12
нания слушателя или читателя, подчиняет его автору, такая речь действенна.
Образная выразительность речи - это умение ярко, убедительно, сжато передать мысль, это способность воздействовать на людей не только интонациями, отбором фактов, общим настроением рассказа, но и построением фразы, выбором слов. И слова, и их сочетания, и структура предложений должны быть разнообразны, новы, оригинальны [83].
Перечисленные отношения структуры речи к неречевым структурам участвуют в осуществлении коммуникативного процесса, графическая модель которого использована [41] для более наглядного представления коммуникативных качеств речи (рис.1).
СОЗНАНИЕ АВТОРА
ЯЗЫК ^
3 ^^
РЕЧЬ А Ь СОЗНАНИЕ
АДРЕСАТА
5
ДЕЙСТВИТЕЛЬНОСТЬ
Рис.1. Графическая модель коммуникативного процесса
Эта графическая модель позволяет увидеть, какие шаги должны быть сделаны, чтобы замкнулся коммуникативный круг, какие отношения речи к неречевым структурам на каждом шагу работают, ошибки и неуверенность каких шагов сказываются на общем качестве, на уровне культуры речи
13
Детям с речевым недоразвитием свойственны ослабление и нарушение коммуникативных отношений речи к неречевым структурам на различных шагах коммуникативного круга.
Ослабление или отсутствие таких коммуникативных качеств речи, как выразительность и образность тесно связаны с несформированностью у детей дошкольного и младшего школьного возраста творческого отношения к слову, которое предполагает развитие способности чувствовать яркость и красоту слова, воспринимать настроения и эмоции автора, отбирать образные средства в соответствии с целью высказывания, создавать тексты на определенную тему.
Основой всякой творческой деятельности, одинаково проявляющейся во всех сторонах культурной жизни, делающей возможным художественное, научное и техническое творчество, считал вооб- ражение [29].
В дошкольном возрасте процесс развития воображения подчиняется общему закону развития высших психических функций, т. е. воображение должно развиваться путем включения в управление овладением особых средств. Становление воображения как высшей психической функции происходит поэтапно от разделения его на познавательное и аффективное, использования «опредмеченных» образов в 2,5-3 года до появления ступенчатого планирования в 4-5 лет и активного воссоздающего воображения, умения действовать в образном плане, появления элементов творчества в 6-7 лет. Все необходимые качества воображения (широта, произвольность, устойчивость, яркость, оригинальность) возникают при условии систематического влияния взрослых, направленного на обогащение и уточнение представлений детей об окружающем мире.
[58] указывает на роль слова в переструктурирова - нии образов в процессе порождения идеи. При наличии многоконтекстно -
14
т
сти использования слова и широты содержания каждого контекста слово не имеет фиксированного содержания и позволяет гибко манипулировать с ним, а появление ступенчатого планирования приводит детей к возможности направленного словесного творчества.
Несмотря на ограниченный словарный запас, не позволяющий детям с речевым недоразвитием воссоздавать предложенные картины и осо-,ф бенно задерживающий создание новых образов, грубые искажения обра -
зов воображения при речевых нарушениях не характерны [14].
В связи с этим в методике ведутся интенсивные поиски, связанные с формированием устойчивого познавательного интереса и творческой активности в различных видах деятельности нормально развивающихся дошкольников и младших школьников и детей с особенностями развития.
Проведенное [109] исследование с целью выявления Ф уровня творческой активности младших школьников с нормальным рече -
вым развитием, а также уровня понимания ими эмоционально-экспрессивных средств языка показало: для учащихся не характерно стремление к выполнению творческих заданий, к выявлению сущности процессов, их взаимосвязей и закономерностей; исходный уровень понимания учащимися эмоционально-экспрессивных средств языка неудовлетворителен, они не чувствуют выразительных коннотаций слова и обла-т дают недостаточно развитым ассоциативным мышлением.
Возникает необходимость разработки методической системы, направленной на формирование у детей творческого отношения к слову, т. е. умения определять, использовать и создавать эмоционально-экспрессивные средства языка в изобразительно-выразительных целях.
Однако добиться этого можно только при условии, если воспитывать интерес к языковому богатству, развивать умение использовать в ** своей речи разнообразные средства с первых лет жизни.
15
Важнейшими источниками развития выразительности детской речи являются произведения художественной литературы и изобразительного искусства. Работа над образной и выразительной речью на материале изобразительного искусства поможет в дальнейшем при ознакомлении с другими жанрами воспринимать не только содержание, но и художественную форму произведений, а также составлять связные высказывания на тему любого произведения.
Для характеристики тех художественных особенностей литературы и искусства, которые мы выделяем как значимые для решения задач нашего исследования, считаем необходимым подробнее остановиться на анализе литературоведческих и искусствоведческих понятий, важных для понимания образности и выразительности речи.
В современной лингвистике особую актуальность приобретает экс - прессивность (выразительность) лексики и экспрессивность синтаксиса. Это связано с изучением личности как субъекта речевой деятельности, исследованием прагматической направленности речи, с усилением изобразительно-выразительных качеств речи и их воздействия по типу автор-образ-реципиент [23, 41, 42, 43, 44, 62, 125, 126, 183].
Эмоционально-экспрессивные средства языка изучаются в рамках литературоведения и лингвистической стилистики, которая, по словам , «изучает специфику словесных образов... созданных из слов и посредством слов» [23]. Положения об общей образности художественного текста, выдвинутые , , В. Б.Шкловским [23, 86, 87, 109] позволяют констатировать, что выразительность высказывания достигается за счет включения слова в новые для него семантические и синтаксические связи. Художественный язык не исчерпывается только переносными
16
формами словоупотребления, любой текст составляют также и слова прямого значения, выполняющие при этом чисто художественные функции.
Существующее в лингвистике деление средств языка на изобразительные и выразительные предполагает, что одни - «выражают», другие -«изображают»; одни как будто соотнесены с сознанием, другие - с миром вещей. Но ведь в речи функции изображения и функции выражения очень часто объединяются, сливаются и их носителями оказываются одни и те же средства языка, поэтому существующую классификацию приемов художественного языка можно считать условной (). В связи с этим мы употребляем в диссертационном исследовании термины выразительные средства речи, средства образной выразительности, эмоционально-экспрессивные средства языка, под которыми подразумевается система изобразительно-выразительных средств языка и речи.
Выразительность рассматривается нами как средство субъективного отношения говорящего к содержанию или адресату речи. Данное коммуникативное качество создается своеобразием организации в речи средств языка, включая и лексику, и ее семантику [9, 41].
Выразительные возможности слова поддерживаются и усиливаются актуализацией его семантики, т. е. таким применением, которое соотносит слово с конкретными предметами и вещами, действиями и состояниями, признаками и качествами, чувствами и представлениями. Художественное речевое творчество невозможно без актуализации семантики слова, которая тесно связана с тем, что можно назвать ассоциативностью образного мышления. Ассоциации, вызываемые в сознании воздействием слова, могут быть более четкими и менее четкими - многое зависит от предшествующего жизненного опыта человека и психологических особенностей работы его мысли и сознания в целом.
