Конференция

КОНФЕРЕНЦИЯ

,

учитель биологии и химии

Интеграция здоровьесберегающих технологий в образовательный процесс на уроках биологии обучающихся II ступени.

Цель: проанализировать эффективность педагогических технологий, применяемых в условиях педагогики оздоровления.

Здоровье человека — тема актуальная для всех времен, а в XXI веке она становится первостепенной. Чтобы сохранить здоровье, человеку необходимо организовать свою жизнь с учетом сложившихся объективных экологических условий, устранить нежелательные факторы или снизить их воздействие, свести к минимуму их вредное влияние на человеческий организм.

Проблема здоровья детей сегодня как никогда актуальна. В настоящее время можно с уверенностью утверждать, что именно учитель, педагог в состоянии сделать для здоровья современного ученика больше, чем врач. Эго не значит, что педагог должен выполнять обязанности медицинского работника. Просто учитель должен работать так, чтобы обучение детей в школе не наносило ущерба здоровью школьников.

Педагог должен обладать важными профессиональными качествами, позволяющими генерировать плодотворные педагогические идеи и обеспечивающими положительные педагогические результаты. Среди этих качеств можно выделить высокий уровень профессионально-этической, коммуникативной, рефлексивной культуры; способность к формированию и развитию личностных креативных качеств; знания формирования и функционирования психических процессов, состояний и свойств личности, процессов обучения и воспитания, познания других людей и самопознания, творческого совершенствования человека; основ здоровья, здорового образа жизни (ЗОЖ); владение знаниями основ проектирования и моделирования здоровьесберегающих технологий в учебных программах и мероприятиях; умение прогнозировать результаты собственной деятельности, а также способность к выработке индивидуального стиля педагогической деятельности.

Что педагог должен уметь:

1) анализировать педагогическую ситуацию в условиях педагогики оздоровления;
2) владеть основами здорового образа жизни;
3) устанавливать контакт с коллективом учащихся;
4) наблюдать и интерпретировать вербальное и невербальное поведение;
5) прогнозировать развитие своих учащихся;
6) моделировать систему взаимоотношений в условиях педагогики оздоровления;
7) личным примером учить учащихся заботиться о своем здоровье и здоровье

В процессе обучения возникают у ребёнка дезаптационные состояния, которые проявляются в том, что он:

- часто отвечает не по существу, не может выделять главное;
- долго переживает неудачи в течение урока;
- с трудом настраивается на занятия после физкультуры, перемены, подвижной игры;
- при неожиданном вопросе учителя часто теряется, но, если дать время на обдумывание, может ответить хорошо;
- долго выполняет любое задание, часто отвлекаясь;
- требует к себе постоянного внимания со стороны учителя;
- по малейшему поводу отвлекается от выполнения задания;
- с трудом усаживается для выполнения домашнего задания;
- заметно не любит урок, томится, оживает только напеременах;
- не умеет прилагать усилия, если что-то не получается, прекращает работу, ищет какие-то оправдания;
- почти никогда не отвечает правильно, если вопрос поставлен нестандартно, если требуется проявить сообразительность;
- после объяснения учителя с трудом выполняет аналогичные задания;

- затрудняется применять ранее усвоенные понятия, не имеет навыков.

Следовательно, необходимы такие условия приобретения школьниками знаний, при которых происходит максимально эффективное обучение биологии с минимальной нагрузкой на психосоматику ребёнка. Идеальных условий и технологий не бывает, поэтому, на наш взгляд, рационально использовать синтез методик.

Школьные факторы, которые негативно воздействуют на здоровье обучающихся можно условно разделить на две категории:

1.  часто обсуждаемые, а именно:

- перегрузка учебных программ, интенсификация учебного процесса;

- несовершенство учебных программ и технологий;

- часто авторитарный стиль преподавания;

- недостаток двигательной активности школьников; неправильное питание детей;

- несоблюдение гигиенических требований в организации образовательного процесса;

- недостаточное финансирование школы;

2. Недостаточно обсуждаемые и изучаемые:

- дидактогенная организация образовательного процесса;
- недостаточная психологическая культура учебно-воспитательного процесса;
- недостаточная компетентность педагогов в вопросах здоровья, здоровьесберегающих технологий;
- низкий уровень культуры здоровья учащихся, их неграмотность в вопросах здоровья;
- слабое использование технологий, дающих учащимся опыт «успеха» и «радости», необходимый для поддержания психологического здоровья и эффективной социально-психологической адаптации в самостоятельной жизни;
- неблагополучное состояние здоровья учителей;
- недостаточное развитие у учителей личностных качеств, необходимых для реализации здоровьесберегающих технологий (толерантности, доброжелательности, чувства юмора и др.).

Анализ практики школьного образования показывает, что в качестве учебной дисциплины биология традиционно рассматривается как предмет второстепенный, маловажный. Преобладающий в отечественном образовании предметно-ориентированный стиль обучения не полностью удовлетворяет базовым доминирующим потребностям школьников в здоровьесберегающей деятельности. Подавляющееся в этом случае стремление ученика к самоопределению и самореализации является серьезным условием, определяющим состояние социальной и психологической неудовлетворенности, а отсюда – и снижение уровня его здоровья.

Педагогу недостаточно получить в начале года листок здоровья класса от медицинских работников и использовать характеристики здоровья учащихся для дифференцирования учебного материала на уроках, побуждать совместно с родителями детей к выполнению назначений врача, внедрять в учебный процесс гигиенические рекомендации. Прежде всего педагог должен быть примером для своих воспитанников в вопросах здоровьесбережения. Только тогда, когда здоровый образ жизни - это норма жизни педагога, только тогда ученики поверят и будут принимать педагогику здоровьесбережения должным образом.

Интеграция в образовательный процесс на уроках биологии здоровьесберегающих технологий позволяет:

- достичь высоких результатов обучения;

- увеличить процент школьников, для которых актуальными становятся вопросы ЗОЖ;

- формировать мотивацию к самостоятельному поиску знаний, получению новых биологических сведений и развития творчества;

- воспитываь интерес к возникновению и упрочению значительных по ценности мыслей, представлений и творческой способности комбинировать их.

На наш взгляд, к здоровьесберегающим технологиям можно отнести:

методику дифференцированного обучения Н. Гузика.

Дифференциация в переводе с латинского «difference» означает разделение, расслоение целого на различные части, формы, ступени. Дифференцированное обучение - это:

1)  форма организации учебного процесса, при которой учитель работает с группой учащихся, составленной с учетом наличия у них каких-либо значимых для учебного процесса общих качеств (гомогенная группа);

2)  часть общей дидактической системы, которая обеспечивает специализацию учебного процесса для различных групп обучаемых.

Дифференциация обучения - это:

1)  создание разнообразных условий обучения для различных школ, классов, групп с целью учета особенностей их контингента;

2)  комплекс методических, психолого-педагогических и организационно управленческих мероприятий, обеспечивающих обучение в гомогенных группах.

Одним из основных видов дифференциации (разделения) является индивидуальное обучение.

Технология дифференцированного обучения представляет собой совокупность организационных решений, средств и методов дифференцированного обучения, охватывающих определенную часть учебного процесса.

По характерным индивидуально-психологическим особенностям детей, составляющим основу формирования гомогенных групп, различают дифференциацию:

-  по возрастному составу (школьные классы, возрастные параллели, разновозрастные группы);

-  по полу (мужские, женские, смешанные классы);

-  по области интересов (гуманитарные, физико-математические, биолого-химические и другие группы, направления, отделения, школы);

-  по уровню умственного развития (уровню достижений);

-  по личностно-психологическим типам (типу мышления, акцентуации характера, темпераменту и др.);

-  по уровню здоровья (физкультурные группы, группы ослабленного зрения, слуха, больничные классы).

В любой системе обучения в той или иной мере присутствует дифференцированный подход и осуществляется более или менее разветвленная дифференциация. Поэтому сама технология дифференцированного обучения, как применение разнообразных методических средств, является включенной, проникающей технологией.

На уроках биологии во II школьной ступени данная технология представляет собой комбинированную систему обучения, имеющую две отличительные стороны: внутриклассную дифференциацию обучения по уровню и развивающий цикл уроков по теме.

Уроки по каждой учебной теме составляют пять типов, которые следуют друг за другом: первый - уроки общего разбора темы (лекциями); второй -комбинированные семинарские занятия с углубляющейся проработкой учебного материала в процессе самостоятельной работы учащихся (таких уроков по каждой теме несколько, как правило, от трех до пяти); третий - уроки обобщения и сиетематизации знаний (так называемые тематические зачеты); четвертый - уроки межпредметного обобщения материала (их называют уроками защиты тематических заданий); пятый - уроки-практикумы.

В силу неравномерности развития, различия личностных качеств и других причин в классе появляются и отличники, и хорошисты, и отстающие. Поэтому учитель организует уровневую дифференциацию работы этих учащихся на уроке, на всех его этапах: при предъявлении нового материала, закреплении и повторении, при контроле знаний.

Выделяется три типа дифференцированных программ: «А», «В», «С», разной степени сложности.

Дифференцированные программы (именно «программы», а не «задания») предусматривают два важнейших аспекта:

а) обеспечение определенного уровня овладения знаниями, умениями и навыками (от репродуктивного до творческого);

б) обеспечение определенной степени самостоятельности детей в учении (от постоянной помощи со стороны учителя - работа по образцу, инструктаж и т. д. до полной самостоятельности).

Между программами «А», «В», «С» существует строгая преемственность, каждой теме предоставлен обязательный минимум, который позволяет обеспечить неразрывную логику изложения и создать пусть неполную, но обязательно цельную картину основных представлений.

Задания программы «С» зафиксированы как базовый стандарт. Выполняя их. ученик овладевает конкретным материалом по предмету на уровне его воспроизведения. Работа по первичному усвоению материала на этом уровне имеет свои особенности. Она требует многократного его повторения, умения выделять смысловые группы, вычленять главное, знания приемов запоминания и т. д. Поэтому в содержание программы «С» вводится инструктаж о том, как учить, на что обратить внимание, какой из этого следует вывод и т. д.

Задания программы «С» должен уметь выполнить каждый ученик, прежде чем приступить к работе по более сложной программе (а лучше сказать, по следующей за ней программе).

Программа «В» обеспечивает овладение учащимися теми общими и специфическими приемами учебной и умственной деятельности, которые необходимы для решения задач на применение. Поэтому помимо конкретных знаний в эту программу вводятся дополнительные сведения, которые расширяют материал первого уровня, доказывают, иллюстрируют и конкретизируют основное знание, показывают функционирование и применение понятий. Этот уровень несколько увеличивает объем сведений, помогает глубже понять основной материал, делает общую картину более цельной.

Выполнение программы «А» поднимает учащихся на уровень осознанного, творческого применения знаний. Эта программа предусматривает свободное владение фактическим материалом, приемами учебной работы и умственных действий. Она вводит ученика в суть проблем, которые можно решить на основе полученных в школе знаний, дает развивающие сведения, углубляющие материал, его логическое обоснование, открывающие перспективы творческого применения. Этот уровень позволяет ребенку проявить себя в дополнительной самостоятельной работе.

При повторении материала широко применяется методика свободного выбора разноуровневых заданий. Выделяются три варианта-уровня дидактического материала для самостоятельных работ, решения биологических задач, лабораторных и практических заданий. Первый вариант (С) точно соответствует обязательным результатам обучения. Второй вариант (В) предполагает включение дополнительных задач и упражнений из учебника, третий (А) - заданий из вспомогательной учебно-методической литературы.

Выбор программы изучения каждого из предметов предоставляется самому школьнику. Так обеспечивается общий для всех базовый (системный) минимум знаний и одновременно открывается простор для развития творческой индивидуальности каждой личности.

При контроле знаний дифференциация углубляется и переходит в индивидуализацию (индивидуальный учет достижений каждого учащегося). По принципам и содержанию внутрипредметная уровневая методика сходна с методикой «полного усвоения». Переход к новому материалу осуществляется только после овладения учащимися общим для всех уровнем образовательного стандарта. Сочетание общеклассной, групповой и индивидуальной работы позволяет на фоне Уровня базового стандарта выявить различия в знаниях учащихся. Для этого используются следующие формы занятий: работа по группам (столам, рядам, командам и т. п.), работа в режиме диалога (постоянные пары, динамические пары), семинарско-зачетная система, модульное обучение, внеурочные дополнительные индивидуальные занятия, индивидуализированное консультирование и помощь на уроке, учет знаний по системе «зачет-незачет».

модульное обучение

Сущность модульного обучения состоит в том, что ученик полностью самостоятельно достигает конкретных целей учебно-познавательной деятельности в процессе работы с модулем.

Модуль – это целевой функциональный узел, в котором объединены учебное содержание и технология овладения им. Модульный урок тем и отличается от обычного, что школьники учатся работать самостоятельно, общаются друг с другом, оценивают работу свою и своего товарища. Особое внимание обращается на то, чтобы каждый ученик уяснил цель урока – что и как необходимо изучить, на чем сосредоточить внимание.

Роль учителя на модульном уроке – управление работой учащихся. При такой организации урока есть возможность общаться практически с каждым учеником, помогать слабым и поощрять сильных.

Не менее важным для управления обучением школьников является принцип обратной связи, так как никакое управление невозможно без контроля, анализа и коррекции в сочетании с самоуправлением процессом познания со стороны учеников. Поэтому эффективными будут следующие виды контроля:

1. входной контроль знаний и умений учащихся ( позволяет получить информацию об уровне их готовности к работе по новому материалу);

2. текущий и промежуточный контроль в конце каждого учебного элемента;

3. итоговый контроль.

В последнее время для проверки результатов самостоятельной работы учащихся все более широко применяется тестирование. Тестовый контроль имеет ряд преимуществ. Он позволяет экономить время на уроке, быстро устанавливать обратную связь, контролировать работу учащихся всего класса.

Тестирование можно проводить и как входной контроль,
и как выходной, для проверки усвоения учащимися пройденного материала.

Для учащихся, работающих быстрее, необходимо иметь карточки, результаты которых также проверяются и учитываются при выставлении отметок.

Модульное обучение активизирует учеников, а потому желающих выполнить творческие задания, провести исследовательскую работу становится все больше.

Учащиеся объединяются в группы, самостоятельно (при консультативной поддержке учителя) добывают знания, работая с многочисленными источниками информации, приборами
и лабораторным оборудованием, и одновременно в деловом общении со сверстниками развивают коммуникативные умения
и навыки.

Структура учебного исследования включает несколько этапов:

1. Подготовительный. Учащиеся вместе с учителем обсуждают тему, методы, приемы исследования, формулируют задачи, выдвигают гипотезы, ищут пути их решения.

2. Основной. Работа с дополнительной литературой, материалами средств массовой информации, выполнение лабораторных работ, экскурсии. После проведенной первой работы каждая группа обобщает и оформляет материал.

3. Завершающий. Защита проекта, его оценка.

Что же дает модульное обучение? На этот вопрос сами ученики отвечают очень уверенно: «Вся работа с новым материалом проводится на уроке, и дома можно почитать что-то интересное по теме дополнительно, а учитель ненавязчиво помогает нам овладеть материалом». И еще на каждом уроке ребята получают отметки за работу. Двойки на таких уроках отсутствуют, что еще больше увлекает учеников.

С позиции личностного подхода модульная форма обучения дает возможность учителю не только дать знания по предмету, но и взрастить личность, умеющую самостоятельно мыслить.

Такой подход особенно ценен в современных условиях, так как активизирует функции личности. Если традиционный образовательный процесс связан с передачей и получением информации, отработкой некоторой системы репродуктивных умений, то на модульном уроке ученик четко ставит себе цель, отбирает целенаправленно материал, при этом он ответствен не только за свое поведение, но на нем висит груз ответственности и за успех всей группы.

При такой организации учебного процесса успеха могут добиться даже слабые ученики. Чувство равенства, атмосфера
увлеченности и радости, ощущение посильности заданий –
все это дает возможность учащимся преодолеть стеснительность, неуверенность и благотворно сказывается на результатах
обучения.

технология развития критического мышления

Изучив специальную литературу по данной технологии, мы пришли к выводу, что уроки биологии будут проходить более эффективно, если использовать элементы теории критического мышления, тогда урок станет более увлекательным и эмоциональным. По словам Дж. Дьюи, «…только сражаясь с конкретной проблемой, отыскивая собственный выход из сложившейся ситуации, ученик действительно думает. Фокусирование на проблемах стимулирует природную любознательность учеников и побуждает их к критическому мышлению.»

Реализация личностно-ориентированного обучения на уроках биологии предполагает осуществление такого педагогического руководства учащимися, которое позволило бы им проявить личностные функции (искать во всем смысл, строить образ и модель своей жизни, проявлять творчество, давать критическую оценку фактам и т. д). Таким образом, при использовании элементов технологии критического мышления у обучающихся формируются такие личностные характеристики, как-то:

Ø  изобретательность (способность к выбору);

Ø  рефлексия (способность оценивать свои действия);

Ø  бытийность (поиск смысла жизни и творчества);

Ø  формирование Я-функции;

Ø  ответственность (Я отвечаю за все);

Ø  автономность личности.

Школьник, умеющий критически мыслить, владеет разнообразными способами интеграции и оценки информационного сообщения, способен выделять в тексте противоречия и типы присутствующих в нем структур, аргументировать свою точку зрения, опираясь не только на логику (что уже немаловажно), но и на представления собеседника. Такой ученик чувствует уверенность в работе с различными типами информации, может эффективно взаимодействовать с информационными пространствами, принципиально принимая многополярность окружающего мира, возможность сосуществования разнообразных точек зрения в рамках общечеловеческих ценностей.

взаимосвязи с речью, а также формируя мотивационное учение, адекватную самооценку, произвольную сферу, коммуникации, то есть то, что составляет основу активной познавательной деятельности.

Обучающий процесс на уроках биологии следует строить с использованием таких видов учебных действий, как:

- репродуктивные действия, требующие от школьника достижения результата, максимально близкого к образцу: прочитать, переписать, воспроизвести;

- мыслительные действия: установить причинно-следственную связь, определить в объекте его составляющие, найти отличия и сходства, выделить общее и существенное;

- контролирующие действия: сверить продукт своей деятельности с образцом, целью; найти ошибку; оценить результат своей работы и деятельности других;

- продуктивные действия: создание нового продукта (составить кластер по понятиям изученной темы или синквейн); преобразование данного продукта в новый (изменить смысловую направленность фишбоуна); формирование новых целей (задать вопросы к построенному кластеру или фишбоуну);

- планирующие действия (составить краткий конспект, пользуясь кластером).

Все дидактические задания направлены на формирование познавательной самостоятельности, обеспечивая, таким образом, применение усваиваемого материала в процессе учебной деятельности.

Задача учителя заключается не только в необходимости формировать у школьников знания и умения, но и в обеспечении возможностей для становления и развития вышеперечисленных функций личности. Как реализовать на практике гуманистические идеи и принципы? Для этого необходимо выработать систему новых установок, которые предложены в образовательной педагогической технологии «Развитие критического мышления школьников посредством чтения и письма». Д Халперн определяет критическое мышление как «… направленное мышление, оно отличается взвешенностью, логичностью и целенаправленностью, его отличает использование таких когнитивных навыков и стратегий, которые увеличивают вероятность получения желательного результата. Это открытое мышление, не принимающее догм, развивающееся путем наложения новой информации на жизненный личный опыт, это отправная точка для развития творческого мышления». Учащиеся как критические мыслители:

решают проблемы; проявляют известную настойчивость в решении проблемы; контролируют себя, свою импульсивность; открыты для других идей; решают проблемы, сотрудничая с другими людьми; слушают собеседника; эмпатичны и терпимы к неопределенности; рассматривают проблемы с разных точек зрения; устанавливают множественные связи между явлениями; терпимо относятся к точкам зрения, отличным от их собственных; рассматривают несколько возможностей решения какой-то проблемы; часто задают вопрос: «Что, если?»…; умеют строить логические выводы; размышляют о своих чувствах, мыслях - оценивают их; строят прогнозы, обосновывают их и ставят перед собой обдуманные цели; применяют свои навыки и знания в различных ситуациях; любознательны и активно воспринимают информацию.

Критическое мышление - это точка опоры, способ взаимодействия с идеями и информацией. Современная жизнь устанавливает свои приоритеты: не простое знание фактов и умений, а способность пользоваться приобретенным; не объем информации, а умение получать ее и моделировать; не потребительство, а созидание и сотрудничество. Органическое включение работы по технологии критического мышления в систему школьного образования дает возможность личностного роста, ведь такая работа обращена прежде всего к ребенку, к его индивидуальности.

Уроки биологии по данной технологии мы считаем целесообразным проводить, используя такие технологические этапы:

1.ВЫЗОВ (актуализация имеющихся знаний; пробуждение интереса к получению новой информации; постановка учеником собственных целей обучения).

На стадии «Вызов» школьники умеют систематизировать информацию до изучения нового материала, вспомнить, проанализировать то, что они знают об изучаемой теме, а это создает дополнительный стимул для формулировки собственной цели. На этой стадии они умеют составить «Древо предсказаний» по названию темы урока – о чем этот учебный материал, прогнозировать конечные выводы (текст должен быть незнаком). Прогноз итоговых выводов повышает интерес: прав ли я? Такой прием акцентирует внимание на такой детали, как название, помогая понять, что в тексте изучаемого параграфа нет ничего лишнего и название темы может многое сообщить ученикам. Ребята научаются высказывать свою точку зрения по поводу изучаемой темы свободно, без боязни ошибиться и быть поправленными учителем; фиксировать все высказывания («Древо предсказаний»); уверены в понимании ценности своего мнения и идей; активно участвуют в учебном процессе; с уважением выслушивают различные мнения и умело формулируют свои суждения.

2.ОСМЫСЛЕНИЕ СОДЕРЖАНИЯ (получение новой информации; корректировка учеником поставленных целей обучения).

При работе с технологическим этапом «Осмысление содержания» осуществляется непосредственный контакт с новой информацией. Ученики умеют сопоставить эту информацию с уже имеющимися знаниями и опытом, обращают внимание на неясности, пытаясь поставить новые вопросы, отслеживают процесс знакомства с новой информацией и обращают внимание на то, что именно их привлекает, какие аспекты менее интересны и почему, анализируют и обсуждают услышанные ими проблемы.

3. РЕФЛЕКСИЯ (размышление, рождение нового знания; постановка учеником новых целей обучения).

На стадии рефлексии осуществляется анализ, творческая переработка, интерпретация изученной информации. Ученики умеют отобрать наиболее значимую информацию, выражают новые идеи и информацию собственными словами, самостоятельно выстраивать причинно - следственные связи. Ребята умеют заполнить кластеры, таблицы, обменяться мнениями о новой информации, выработать собственную позицию, оценить процесс. На этапе рефлексии ученики составляют СИНКВЕЙН – стихотворение, представляющее синтез информации в лаконичной форме, это творческое самовыражение каждого, его идеи и чувства.

На технологических этапах осуществляются следующие функции:

Стадия	Функции
Вызов	·  Мотивационная (побуждение к работе с новой информацией, стимулирование интереса к новой теме). ·  Информационная (вызов на «поверхность» имеющихся знаний по теме. ·  Коммуникационная (бесконфликтный обмен мнениями).
Осмысление содержания	·  Информационная (получение новой информации по теме). ·  Систематизационная (классификация полученной информации). ·  Мотивационная (сохранения интереса к изучаемой теме).
Рефлексия	·  Коммуникационная (обмен мнениями о новой информации). ·  Информационная (приобретение нового знания). ·  Мотивационная (побуждение к дальнейшему расширению информационного поля). ·  Оценочная (соотнесение новой информации и имеющихся знаний, выработка собственной позиции, оценка процесса).

Какими приемами и стратегиями овладевают ученики? На разных этапах урока составляют кластеры (выделяют смысловые единицы и графически оформляют в определенном порядке в виде грозди). Используют прием «ИНСЕРТ» - маркировку текста значками по мере его прочтения:

R знаю;

+ новое;

- думал иначе;

? есть вопросы, не понял.

Учащиеся задают вопросы к тексту с учетом иерархии уровней познавательной деятельности (прием «Ромашка Блума»), понимают значение всех типов вопросов (простые, уточняющие, интерпретационные, творческие, оценочные, практические), приводят свои примеры. Постоянно пользуются графической формой организации материала - бортовым журналом:

Что мне известно по данной теме?

Что нового я узнал из темы?

И частным дневником:

Цитата

Комментарии.

Этот прием дает возможность увязать содержание текста с личным опытом. Ребята постоянно пользуются приемом, формирующим умение работать с вопросами, умеют составить «тонкие» и «толстые» вопросы: кто?, что?, когда?,… «дайте три объяснения, почему?», «что, если?», «почему вы считаете?» и т. д. С помощью таблицы «З-Х-У» - знаем, хотим узнать, узнали - ребята собирают информацию по теме, расширяют и систематизируют знания по изучаемому вопросу

Использование элементов технологии критического мышления на уроках биологии очень эффективно: у детей формируется самостоятельность мышления, они вооружаются способами и методами самостоятельной работы. Кроме того, учитель может в течение урока корректировать промежуточные цели, способы, методы и результаты образовательного процесса. Интерес подогревается тем, что ребята работают с идеями, предложенными ими самими, а не учителем. Цель учителя - создать условия для того, чтобы ученики могли взять на себя ответственность за свое обучение, это поможет поддержать интерес и мотивацию. У детей должно быть достаточно возможностей и уверенности в себе для свободного мышления и выражения своих мыслей. Им надо помочь испытать особое чувство рождения собственного восприятия учебного материала. И если ученики стали задавать больше умных вопросов, более вдумчиво читать текст параграфа, выделять основные мысли, активно общаться, значит, результат достигнут.

«Критическое мышление - это нечто заведомо хорошее, некое умение, которое позволит нам преуспеть в ХХI веке», - писал Д. Клустер. И эта задача вполне выполнима.

Сотрудничество является ведущей педагогической идеей, которую мы используем. Гуманно-личностный подход к ребенку на уроке – ключевое звено в работе. Данная технология позволяет организовать учение без принуждения. Ставка делается на самостоятельность детей. Ребенок имеет право на ошибку и свою собственную точку зрения. Интерпретируя биологическую задачу, ученик без принуждения приобретает новые навыки и знания. Таким образом создается ситуация успеха, одобрения, доброжелательности.

Позиция ученика такова:

- ориентация на личностное восприятие всего окружающего (не сторонний наблюдатель, а заинтересованный исследователь);

- личная ответственность за последствия своей деятельности;

- сопричастность;

- ориентация на признание за другими права иметь свою точку зрения.

Знания – первый компонент содержания образования. Когда учитель, пытаясь больше дать знаний на уроке, говорит сам, ученику становится скучно, не интересно. Ребята учатся с увлечением, охотно только тогда, когда их вовлекают в разнообразную деятельность, в которой он сам добывает знания, наблюдая, исследуя.

Используя принцип сознательности и активности в диалогах с обучающимися, ставя проблемы, задавая вопросы, учитель нацеливает ребят на творческий поиск.

Нет детей, у которых не было бы интереса ко всему новому. Технология критического мышления позволяет не только поддерживать интерес школьников, но и дает возможность задуматься, найти ответ на вопрос, самим разрешить поставленную проблему.

В процессе работы новое познается детьми на каждом этапе их личных поисков, размышлений, и поэтому они с нетерпением ждут итогового этапа урока, когда каждый сможет проявить себя.

Использование элементов технологии критического мышления показывает, что применение репродуктивных мыслительных учебных действий играет важную роль в усвоении биологических знаний, а реализация на каждом уроке при выполнении различных заданий частично-поискового, проблемного, исследовательского методов обучения активизирует опыт и опорные знания учащихся по отдельным разделам биологии, стимулирует к самостоятельному поиску и получению новых знаний.

Для оптимизации познавательной самостоятельности школьников обучение следует рассматривать как целенаправленный процесс взаимодействия, сотрудничества учителя и обучающегося, призванный вооружить их научным мировоззрением, знаниями и практическими умениями.

Приоритетные методы обучения: исследовательский, проблемно-поисковый, репродуктивный.

Выводы. Технология развития критического мышления, выходя за рамки классической технологической стратегии, тем не менее, представляет опыт практической реализации личностно-ориентированного подхода в обучении. Особенностью данной педагогической технологии является то, что учащийся в процессе обучения сам конструирует этот процесс, исходя из реальных и конкретных целей, сам отслеживает направление своего развития, сам определяет конечный результат. С другой стороны, использование элементов данной технологии ориентировано на развитие навыков вдумчивой работы с информацией, с текстом.

Каждый из нас ищет себя, пытается найти нужные приемы и методы для успешного результата преподавания. Можно утверждать, что каждый ученик талантлив, успешен, уникален абсолютно во всем. Применение элементов технологии развития критического мышления на уроках биологии позволяет определить сферу комфортности для каждого ученика.

Для эффективного внедрения в педагогическую практику идей здорового образа жизни необходимо решение трех проблем: 1. Изменение мировоззрения учителя, его отношения к себе, своему жизненному опыту в сторону, осознания собственных чувств, переживаний с позиции проблем здоровьесбережения.
2. Изменение отношения учителя к учащимся. Педагог должен полностью принимать ученика таким, каков он есть, и на этой основе стараться понять, каковы его
3. Изменение отношения учителя к задачам учебного процесса педагогики оздоровления, которое предполагает не только достижение дидактических целей, но и развитие учащихся с максимально сохраненным здоровьем.

писал: «Мы не говорим педагогам – поступайте так или иначе, мы говорим им: изучайте законы тех явлений, которыми вы хотите управлять, и поступайте, соображаясь с этими законами и теми обстоятельствами, в которых вы хотите их приложить».

Литература

Алексеев СВ. Дифференциация в обучении предметам естественнонаучного цикла.-Л., 1991.

2.  Биология. 6–11 классы: модульное обучение / авт.-сост. В. В. Гаевая. – Волгоград: Учитель, 2009. – 124 с.

3.  Ода Синквейну.//Перемена№3.

Дифференциация в образовании, /Директор. -19V5. Гузик органической химии. - М.. 1988. Гузик учиться. - М., 1981. Дифференциация как система: В 2 ч. - М., 1992.

8.  Загашев, И. О., Заир-Бек, С. И., Муштавинская, детей мыслить критически.- СПб: Изд-во «Альянс - Дельта», 2003.

9.  Заир-Бек, критического мышления на уроке: Пособие для учителя/ С. И.,Заир-Бек, . - М.:Просвещение,2004

10.  Умение задавать вопросы.//Перемена№4.

11.  Заир- Как поставить отметку и в каком случае она нужна.// Перемена№4.

12.  Заир- Развитие критического мышления на уроке. М., 2004.

13.  Критическое мышление и новые виды грамотности. Сборник. М., 2005.

Лошнова дифференциация обучения. - М., 1994.

15.  Санникова, творческого потенциала учащихся в общеобразовательном процессе/ А.. И. Санникова.- М.: Флинта, 2001

и др. Дифференциация обучения. - Ярославль, 1995.

17.  Современные образовательные технологии. М., 1998.

Унт Ише. Индивидуализация и дифференциация обучения. - М.: Педагогика. 1990.