Организационные формы обучения и организационные формы урока

Организационные формы обучения и организационные формы урока

В дидактической литературе принято различать организационные формы обучения (такие, как урок, семинар и т. д.) и организационные формы урока. «К числу организационных форм, используемых, в средней школе любого типа, относят урок, экскур­сию, семинар, практическое занятие в классе и мастерской производственную практику, факультативы, домашние задания, экзамены и зачеты, консультации». В этом перечне смешаны совершенно несопоставимые эле­менты. Например, факультатив — это одна из разновид­ностей учебных курсов: обязательные курсы —учеником не выбираются, элективные курсы выбираются учени­ком из предложенного списка, носам выбор обязателен, факультативные курсы — выбираются учеником из предложенного списка, но при этом сам выбор необязателен (можно не выбрать никакого). Почему же только один из этих видов оказался организационной формой. Только потому, что еще не так давно в факультативных курсах усматривали единственную при общем для всех учеников со­держании основного образования возможность хоть как-то дифференцировать обучение. Домашнее задание—это задание, выполняемое учеником дома. Почему оно оказалось особой организационной формой, а задания, выпол­няемые в классе, в библиотеке или еще где-то, подобной чести не удостоились? Не является ли практическое заня­тие классе частью урока? На эти вопросы ответов в классической дидактике нет. Точно так же экзамены и зачеты не могут рас­сматриваться как организационные формы обучения, поскольку являются организационными формами контроля, который, в свою очередь, служит одним из элементов образовательного процесса.

Анализ источников не позволил выделить никакого основания, ника­ких признаков для разграничения организационных форм обучения и организационных форм уроков — не нашлось никаких содержательных причин рядополагать, например, уроки семинар или лекцию, хотя такая позиция довольно весома и даже просочилась в официальные документы органов управления образованием (см., например, при­каз МП РСФСР «Об использовании наряду с уроком...» 1987 года). И при традиционном определении урока, и, при моем определении его как минимального учебного периода, семинар можно рассматривать как одну из разновидностей урока. То же относится и к другим формам организации обучения. Поэтому на страницах этой книги понятию организационные формы обучения мы придадим другое содер­жание, через которое определим организационные формы уроков. Это даст нам основание считать лекцию, семинар, экскурсию и т. д. орга­низационными формами урока. Я не одинок в подобных суждениях. Например, рассматривает три формы организации уро­ка — индивидуальную, групповую и фронтальную, фактически отожде­ствляя формы организации урока с формами организации деятель­ности учащихся на уроке. говорит об уроке-лекции, уроке-беседе, семинаре и прочих организационных формах как видах урока. Еще одна интерпретация состоит в том, что «формы обучения представляют собой виды занятий (лекция, семинар и т. д.)» (Илья­сов И. И., Галатенко Н А.). Эти позиции я привожу исключительно в ка­честве примеров, не соглашаясь с ними по существу. Словосочетания «организационная форма» и «форма организации» мы с вами также будем считать синонимами.

Теперь рассмотрим шесть элементов образовательного процес­са, из которых строится любой учебный период» атом числе и мини­мальный — урок. Содержанием любого из этих элементов является взаимодействие участников образовательного процесса, в органи­зации которого проявляется, реализуется тот или иной метод обучения. А способ организации содержания — это и есть форма. Уме­стно вспомнить, что у нас освободился очень удобный дидактический термин. Организационными формами обучения будем отныне считать те самые способы организации взаимодействия учителя и учеников (то есть формы), в которых реализуются методы обучения на различных этапах образовательного процесса (в его элементах). Думаю, теперь ясно, почему понятие «способ организации деятель­ности учеников» стало излишним. Деятельность учеников — часть взаимодействия участников образовательного процесса, а потому входит в характеристику организационной формы обучения. Есть формы, предполагающие индивидуальную деятельность учеников (например, самостоятельная работа). Есть формы, в которых требу­ется групповая работа, — такие, как практикум. Большинство орга­низационных форм обучения (в силу традиции) являются фронталь­ными — лекция, беседа и прочие. Есть, наконец, и более сложные формы, в которых чередуются разные схемы взаимодействия. Ис­пользование таких организационных форм обучения характерно для уроков нелинейной структуры.

Вернемся к уроку. Поскольку урок состоит из нескольких элементов, то логично назвать организационной формой урока организацион­ную форму обучения, используемую в основном элементе урока, то есть соответствующую его ведущей цели.

Полностью отождествить организационные формы обучения и организационные формы уроков нельзя — это помешает разработке тео­ретических конструкций, необходимых для проектирования образо­вательной технологии, поскольку обучение — процесс, а урок — единица времени этого процесса.

Рассмотрим более детально организационные формы уроков. «Спра­ведливости ради следует здесь подчеркнуть, что организационные формы все еще остаются наиболее косным элементом педагогичес­кой системы, теоретические и экспериментальные разработки кото­рого не отличаются богатством» ().

Три классификационных параметра образовательного процесса

В настоящее время в дидактике нет унифицированных определений организационных форм уроков. Имеющиеся определения, а чаще описания, трудно сопоставлять, так как они даются фактически на разных языках.

Приведу несколько известных из дидактики примеров.

Рассказ учителя—это живое, образное, эмоциональное изложение явлений, событий, содержащее преимущественно фактический материал. Школьная лекция сравнительно с рассказом и объяснением харак­теризуется большей научной строгостью изложения. Школьные лек­ции посвящаются более или менее крупным и принципиально важным вопросам учебной программы. Беседа - такой метод обучения, при котором учитель, опираясь на имеющиеся у учащихся знания и практический опыт и пользуясь вопросами, подводит учащихся к пониманию и усвоению новых зна­ний. Беседа применяется и для извлечения учащимися знаний из на­блюдения предметов, явлений и процессов. Беседа — подача информации в виде диалога учителя с учеником по комплексу вопросов темы... Учитель ведет учеников к усвоению понятий, теорий, законов серией вопросов. Практическая работа-— выполнение заданий по обработке материалов, изготовление предметов, продуктов, работа на пришкольных участках, в мастерских и пр. Цель практических работ — применение знаний, выработка опыта и умений деятельности, формирование организационных, хозяйственных и других навыков. Лабораторные работы — это одна из форм практических занятий.

При таких определениях нет возможности построить технологичес­кий инструментарий, пригодный для проектирования успешной обра­зовательной деятельности. Нужен единый набор признаков, варьируя значения которых мы будем получать единообразные определения тех или иных форм. Для уточнения признаков различных организационных форм уроков мы воспользуемся несколькими формальными па­раметрами образовательного процесса — как внешними для дидак­тики, так и созданными в ее рамках (кое-что, как вы далее увидите, мне пришлось уточнить).

Я рассматриваю образовательный процесс как композицию трех процессов: информационного, психологического и кибернетическо­го. Первый связан с интериоризацией учениками некоторой информации (напомним: фактов, способов и ценностей), называемой со­держанием образования. В отечественной психологической и педа­гогической литературе используется, как правило, понятие интериоризации, измененное , а затем развитое ­риным и его школой. В этой книге понятие интериоризации использу­ется в его первоначальном, виде. Этот термин был введен француз­ской социологической школой для обозначения переноса обществен­ных представлений в сознание отдельного человека. Второй состоит в становлении и развитии человеческой индивидуальности и личности (индивидуальность — комплекс психических качеств человека, лич­ность — комплекс его социальных качеств). Третий отражает разви­тие, функционирование и взаимодействие сложных гуманитарных си­стем — обучающей системы и учащихся.

Вслед за мы предлагаем в дидактике использовать понятие «знания» только... как знания учащегося, преподавателя или иного субъекта деятельности. То, что учащийся получает извне (из учебников и от преподавателя и т. п.), можно называть учебной информаци­ей, а связанные с ней процессы — потоком учебной информации, спо­собом получения и т. д. В любом элементе учебного процесса происходит как управление им, так и информационное взаимодействие учени­ков с обучающей системой. Выделяя информационную составляющую образовательного процесса, мы должны обратить внимание на харак­тер передаваемой информации (содержания образования) и распре­деление информационных потоков в канале связи (информационный режим). Содержание образования, обрабатываемое за один сеанс свя­зи, мы будем называть дидактической единицей.

Если дидактическая единица имеет признаки системности, то для ее интериоризации учащийся задействует комплекс взаимно обратных мыслительных операций. Такую дидактическую единицу я называю ук­рупненной. «Укрупнение дидактических единиц (УДЕ) — это методи­ческая система самовозрастания знаний благодаря активизации под­сознательных механизмов ускоренной переработки информации по­средством сближения во времени и пространстве мозга взаимосодействующих компонентов целостного представления» (Эрдниев ПМ.). Дидактическую единицу, не обладающую признаками сис­темности, то есть не требующую включения взаимно обратных мысли­тельных операций, я называю ограниченной. Если информационный поток на протяжении всего сеанса связи направлен от обучающей си­стемы кучащимся, мы имеем экстраактивный информационный ре­жим обучения, при противоположном направлении потока — интроактивный режим. Если информационный поток в течение сеанса свя­зи меняет свое направление, то информационный режим является ин­терактивным. Если старт информационному потоку дает обучающая система, будем говорить о прямом интерактивном режиме обучения (например, беседа). Если же источником информационного потока оказываются обучаемые, имеем обратный интерактивный режим (кон­сультации). Эти термины принадлежат информатике, а последний из них получил довольно широкую известность в связи с активным ис­пользованием информационных машин (компьютеров).

Представляется очевидным и естественный порядок смены режимов на протяжении блока уроков: экстраактивный—интерактивный прямой — интроактивный—интерактивный обратный. Но если рассматривать различные организационные формы обучения, то среди них есть такие, для которых возможен только один режим, а есть допускающие наличие не­скольких информационных режимов и вместе, и по отдельности. Введен­ная характеристика потребуется нам позже для уточнения определений некоторых форм уроков, без чего не удается выстроить критерии их вы­бора. С позиций информационного режима можно будет рассмотреть все элементы учебного процесса на предмет отбора применяемых для этого организационных форм при планировании образовательного процессов блоке уроков. В результате можно получить еще один системный взгляд на элементы профессиональной деятельности учителя.

Возвращаясь к разговору о целях образовательной деятельности, следует отметить, что имеет смысл разграничивать не столько разви­тие и воспитание, сколько интериорно обусловленное развитие и экстериорно обусловленное развитие. Для речевого удобства мы со­храним привычные термины, то есть интериорно обусловленное раз­витие будем называть собственно развитием, а экстериорно обуслов­ленное — воспитанием. Оба процесса могут быть имплицитными (кос­венными, неявными) и эксплицитными (целенаправленными и специ­ально организованными). Образовательный процесс всегда и неиз­бежно включает те и другие компоненты, но они могут быть представ­лены в разной мере (я буду сейчас пользоваться ясными словами, а не строгими терминами): косвенное воспитание и косвенное развитие, косвенное воспитание и организованное развитие, организованное воспитание и косвенное развитие, наконец — организованное воспи­тание и развитие.

Изобразим вышесказанное схематически:

Эти три параметра независимы, вследствие чего возможны любые их комбинации. Если ограничиться введенными параметрами, то теоретически оказываются возможными 24 организационные формы обучения и, следовательно, возможны 24 организационные формы

Я не знаю, все ли они известны дидактике. У некоторых организационных форм есть разновидности, определяемые значениями других параметров, например способ группирования учеников или особен­ности объекта деятельности. Рассмотрим наиболее известные и рас­пространенные организационные формы уроков.

Классификатор организационных форм уроков

Чтобы иметь возможность проектировать образовательный процесс с системных позиций и знать, когда использовать ту или иную форму урока, необходимо уточнить определения организационных форм. Имеющиеся дефиниции, а чаще — описания, как было видно из при­меров, трудно сопоставлять, так как они даются фактически на равных языках. Для уточнения признаков организационных форм уроков вос­пользуемся уже введенными параметрами—информационный режим, характер дидактической единицы, представленность целей воспита­ния и развития.

Многие практики не могут сегодня внятно объяснить, чем отличает­ся лекция от рассказа. Обе формы предполагают монологическую речь учителя, в обеих учитель может говорить о важных вещах, например, касающихся места человека в мире, в обществе. Ни та, ни другая фор­ма не задают в явном виде каких-то целей личностного или индивиду­ального развития. Оно присутствует лишь в неявном виде за счет чувств, которые вызывает у ученика воспринимаемая информация. Ничто не мешает лекции быть живой и образной, содержать много­численные факты. Но рассказ о превращении лягушки в царевну и лек­ция о переходе вещества из жидкой формы в газообразную отличают­ся не только содержанием. Квалифицированно, грамотно рассмот­реть вопрос о различных агрегатных состояниях вещества можно толь­ко в системе, при условии задействования взаимно обратных мысли­тельных операций. Это признаки укрупненной дидактической едини­цы. Аналогично можно рассмотреть характер информационных пото­ков, а также представленность в явной или косвенной форме целей воспитания и развития.

Настоящий учитель, как и ученый-исследователь, рано или поздно приходит к необходимости теоретических обобщений и последующе­го вывода из них практических следствий.

Почти четверть века назад мне при разработке Интегральной обра­зовательной технологии пришлось столкнуться с нетривиальной ситуацией. В реальной педагогической практике нередко возникает такое положение, когда малая часть класса уже успела овладеть изучаемым содержанием, а большинство — нет. В этом случае приходится искать такую организационную форму урока, которая позволила бы с мини­мальными потерями для детей преодолеть возникшую коллизию. Ока­залось, что за века развития методики преподавания такая форма создана не была!

Все накопившиеся в профессиональной литературе предложения методистов отличаются следующими особенностями:

·  в нарушение законных прав детей выводят за пределы урока (на­пример, предлагаются дополнительные занятия или специальные до­машние задания);

·  противоречат фундаментальным научным истинам (например, за счет использования карточек с заданиями из зоны ближайшего раз­вития без обеспечения помощи в этой зоне);

·  вынуждают учителя, менять исходные цели (например, вместо раз­вития и обеспечения быстрого движения каждого школьника надолго превращают лучших учеников в тягачи и трелевочные трактора для натужного вывоза твердых пород дерева);

·  вовсе перекладывают груз учительских проблем на хрупкие плечи самих учеников, не обремененных знанием психологии, физиологии или дидактики (например, использование взаимообучения по мето­дике Ривина).

Нам удалось разработать адекватную проблеме организационную форму урока, которая была не очень удачно названа семинаром-прак­тикумом.

Сейчас мы можем спроектировать организационную форму урока для любой педагогической ситуации, потому что располагаем соот­ветствующим инструментом.

Этот инструмент в эвристике называется морфологическим ящиком. Метод морфологического анализа предложен в 1942 г. Ф. Цвикки (Швей­цария) и состоит в следующем: «...в объекте или задаче выделяют не­сколько признаков, по каждому из которых составляют список конкрет­ных вариантов. Признаки и их варианты располагают в виде морфологи­ческой матрицы, что делает поисковое поле наглядным. Рассматривая все возможные сочетания вариантов выделенных морфологических при­знаков, можно учесть все случаи решения, которые при обычном переборе, как правило, упускаются »*. Метод «матриц открытия» очень похож на морфологический анализ-синтез: суть его заключается в построении таблицы (матрицы), в клетках которой пересекаются два ряда характерис­тик. Не вдаваясь далее в изложение посторонней области деятельности, покажем результат и последующие задачи.

У нас есть объект «организационная форма обучения», имеющий три параметра с конечным числом значений каждого из них:

Параметр	Символ	Значение	Символ**
Представленность воспитания	В/Р	Экслицитное (организованное) Имплицитное (косвенное)	О К
Представленность развития
Информационный режим	ИР	Экстрактивный Интерактивный Интроактивный	Экстра Интер Интро
Дидактическая единица	ДЕ	Укрупненная Ограниченная	У О***

** Одинаковый символ для разных Параметров не мешает работе, так как из контекста
каждый раз ясно, о чем идет речь.

*** Одинаковый символ для разных параметров не мешает работе, так как из
контекста каждый раз ясно, о чем идет речь;

Наличие трех параметров с конечным числом значений позволяет по­строить простую систему координат, в которой могут быть отмечены точки соответствующие любым наборам значений этих параметров.

Теперь понятно, как можно давать формальные определения. Дос­таточно взять любую известную организационную форму. Потом, ос­новываясь на опыте и здравом смысле, ответить на несколько простых вопросов.

·  Предпринимаются ли в явном виде какие-то действия воспита­тельного характера?

·  Предусмотрены ли в явной форме процедуры, способствующие индивидуальному развитию учеников?

·  Как распределяются во времени информационные потоки?

·  Требуются ли дляобработки рассматриваемого фрагмента содер­жания взаимно обратные мыслительные операции?

Это позволяет получить формулу, задающую точку в нашей системе координат. Остается эту формулу записать словами. Приведу два примера.

·  Рассказом называется организационная форма обучения, в кото­рой осуществляется организованное. воспитание и косвенное разви­тие при экстрактивной обработке ограниченной дидактической еди­ницы (формула ОКЭкстраО).

·  Лекцией называется организационная форма обучения, в которой осуществляется организованное воспитание и косвенное развитие при экстрактивной обработке укрупненной дидактической единицы (фор­мула ОКЭкстраУ),

Но теперь, если разобраться, оказывается, что и беседа отличается от рассказа сравнительно немногим: диалоговым характером обще­ния учителя с учениками. Беседой называется организационная фор­ма обучения, в которой осуществляется организованное воспитание и косвенное развитие при интерактивной обработке ограниченной дидактической единицы (формула ОКИнтерО).

Неплохо. А вот еще интересная организационная форма, очень по­хожая на беседу. Только в ней спрашивают ученики, а отвечает учи­тель. Это консультация, которой в последнее время наши зарубежные коллеги отводят все большую роль как форме работы над новым мате­риалом, хотя изначально она предназначалась для повторения. В кон­сультации уже не приходится говорить об организованном воспита­тельном воздействии, зато становится очевидным организованный процесс развития учеников, проявляемый через формулируемые ими вопросы. Мы получаем формулу КОИнтерО: консультацией называется организационная форма обучения, в которой осуществляется кос­венное воспитание и организованное развитие при интерактивной обработке ограниченной дидактической единицы.

Если, наоборот, спрашивать будет только учитель, а отвечать только ученики, то и воспитание, и развитие станут косвенными. С такой орга­низацией работы мы встречаемся очень часто во время опроса на уроках, выполняющих контрольные функции. Опросом называется организационная форма обучения, в которой осуществляется косвенное воспитание и косвенное развитие при интерактивной обработке ограниченной дидактической единицы (формула ККИнтерО).

Если все вопросы сформулировать заранее и довести до сведения ученика, то цели останутся прежними, но информационный режим из­менится, а потому опрос перейдет в другую форму — зачет. Зачетом называется организационная форма обучения, в которой осуществля­ется косвенное воспитание и косвенное развитие при интроактивной обработке ограниченной дидактической единицы (формула ККИнтроО).

Можно и обратным путем пойти: менять компоненты в формуле, а потом отыскивать в практике образовательной деятельности организационную форму, соответствующую получаемой формуле. Например* заменим в предыдущей формуле О на У. Получим экзамен (формула ККИнтроУ). Если в той же формуле не трогать О, но изменить значение второго параметра (формула КОИнтроО), то получится практикум.

Теперь можно разложить по ячейкам этого «ящика» все известные нам организационные формы уроков.

Дальше можно поупражняться в варьировании значений и форму­лировках самим. Это очень полезно в плане осмысления своей прак­тической деятельности, видения ее в целостном контексте. Важно, что вы видите сам принцип: все очень просто и позволяет построить про­зрачную, ясную и удобную систему. Проектирование образователъного процесса приобретает все более осязаемые контуры.

Частные случаи, получаемые, как мы уже упоминали, за счет других параметров, иногда чрезвычайно важны. Возьмем, например, прак­тикум. Практикумом называется организационная форма Обучения, в которой осуществляется косвенное воспитание и организованное раз­витие при интроактивной обработке ограниченной дидактической единицы.

В интроактивном режиме Субъектом обработки дидактической еди­ницы является совокупность учеников; Но их можно по-разному груп­пировать, выделяя фронтальную, групповую и индивидуальную орга­низацию деятельности. Строго говоря, есть только групповая деятель­ность, в которой можно отметить два крайних случая: если все ученики составляют одну группу, то говорят о фронтальной работе, если же каждый ученик — сам себе группа, то можно говорить об индивиду­альной работе. Тогда оказываются существенными численность групп (но не их количество) и объект деятельности.

Однако прежде чем рассмотреть эти частные случаи, поясним, что мы будем различать самостоятельную работу как тип деятельности и самостоятельную работу как форму организации урока, представляю­щую собой индивидуальный практикум.

В первом значении (по мнению ) «самостоятель­ную познавательную деятельность в самом обобщенном (глобальном) виде можно представить как систему, включающую в себя следующие основные компоненты: 1) содержательную сторону (знания, выражен­ные в понятиях или образах восприятий и представлений); 2) опера­тивную (разнообразные действия, оперирование умениями, приема­ми как во внешнем, так и во внутреннем плане действий); 3) результа­тивную сторону (новые знания, способы решений; новый социальный опыт, идеи, взгляды, способности и качества личности)». Тогда «... главный признак самостоятельной деятельности, выражающий ее сущность, заключается и вовсе не в том, что ученик работает без посто­ронней помощи учителя; Главный признак самостоятельной деятель­ности как дидактической категории проявляется в том, что цель дея­тельности ученика несете себе одновременно и функцию управления этой деятельностью». С точки зрения , «самостоя­тельная деятельность — это система, подсистемами которой являются действия содержание которых актуально осознается и приобретает в деятельности ученика личностный смысл, а элементами этой системы — мотив, цель, средства, способы выполнения учебных действий».

Во втором случае отсутствие непосредственного управления деятельностью учеников со стороны учителя является основным при­знаком для «...любого типа или вида самостоятельных работ как своеобразных искусственных педагогических конструкций, высту­пающих в качестве средства вовлечения учащихся в самостоятель­ную деятельность...». Здесь «внешней формой самостоятельной работы как искусственного педагогического образования является задание; внутренним содержанием — познавательная, или интел­лектуальная, задача»*.

Всюду далее, если это особо не оговорено, мы пользуемся вторым значением, рассматривая самостоятельную работу как организаци­онную форму урока.

Индивидуальный практикум настолько важен, что получает особое наименование — индивидуальный практикум называется самостоя­тельной работой (самостоятельной работой называют еще и вид дея­тельности, когда она протекает при отсутствии прямого и непосредственного управления. Это совсем другой термин — омоним).

Еще два частных случая практикума отличаются объектами деятель­ности учеников:

·  практикум по работе с реальными материальными объектами на­зывается практической работой;

·  практикум по работе с моделями реальных или идеальных объек­тов называется лабораторной работой.

Все сказанное о частных случаях практикума легко свести в неболь­шую таблицу.

Частные случаи практикума

Численность группы	Объект деятельности	Название
Один человек (индивидуальный практикум)		Самостоятельная работа
Два человека и более	Реальные объекты	Практическая работа
Аналоговые модели реальных объектов	Лабораторная работа

Важные частные случаи могут быть и у других организационных форм обучения. Например, я полагал, что у семинара имеются два подоб­ного рода частных случая: конференция и «круглый стол». Суть конфе­ренции () состоит в представлении обучающимися ре­зультатов своих изысканий, творческой аналитико-синтетической учеб­ной деятельности, а обучающий предстает здесь в качестве организа­тора коммуникаций и эксперта, не задавая параметров индивидуаль­ного развития слушателей. То есть в конференции экстериорно обус­ловленное развитие (воспитание) вторично, в отличие от семинара, где распределение функционалов и структурирование содержания осу­ществляет учитель, обычно именно исходя из воспитательных целей. Однако интериорно обусловленное развитие (собственно развитие) в конференции характеризуется определенной организованностью. Тем самым доказала, что формула конференции иная —КОИнтроУ. Далее уже нетрудно заключить, что «круглый стол» является частным случаем конференции, отличающимся от нее только характе­ром представляемых обучаемыми сообщений.

Подводя итоги параграфа, отмечу, что мы получили возможность строить формулы, которые могут служить унифицированными систем­ными определениями соответствующих форм организации урока на едином языке. Для сравнения приведу некоторые из них вместе с тра­диционными для дидактики определениями.

Рассказ.

·  «Рассказ учителя—это живое, образное, эмоциональное изложе­ние явлений, событий, содержащее преимущественно фактический материал» (, ).

·  Рассказ — форма организации урока, предназначенная для дос­тижения локальных целей воспитания и развития через передачу ограниченной дидактической единицы в экстраактивном информацион­ном режиме.

Лекция.

·  «Лекция —систематическое изложение материала (в основном для старшеклассников). Методика школьной учебной лекции требует, что­бы учитель руководил записями учеников, их работой в ходе лекции» (, ).

·  «Школьная лекция сравнительно с рассказом и объяснением ха­рактеризуется большей научной строгостью изложения. Школьные лекции посвящаются более или менее крупным и принципиально важ­ным вопросам учебной программы» (, ).

·  Лекция — форма организации урока, предназначенная для дости­жения глобальных целей воспитания и локальных целей развития че­рез передачу укрупненной дидактической единицы в экстраактивном информационном режиме.

Беседа

·  «Беседа—такой метод обучения, при котором учитель, опираясь на имеющиеся у учащихся знания и практический опыт и пользуясь вопро­сами, подводит учащихся к пониманию и усвоению новых знаний. Беседа применяется и для извлечения учащимися знаний из наблюдения пред­метов, явлений и процессов» (Данилов М А, ).

·  «Беседа — подача информации в виде диалога учителя с учеником по комплексу вопросов темы,.. Учитель ведет учеников к усвоению понятий, теорий, законов серией вопросов».

·  Форма организации урока, предназначенная для достижения ло­кальных целей воспитания и развития через передачу ограниченной дидактической единицы в интерактивном информационном режиме.

Семинар.

·  Форма организации урока, состоящая в обсуждении результатов самостоятельной работы учащихся с дополнительными источниками информации.

·  «...Семинар построен в форме дискуссионного решения учащи­мися проблемы или ряда проблем систематизирующим информа­тивным заключением учителя; для семинара характерно компилятив­ное воспроизведение старшеклассниками прочитанной литературы по заранее данным вопросам, темам, т. е. семинар, на котором учитель организует воспроизведение учащимися содержания отдельных вопросов, после каждого из которых он подводит итоги и систематизи­рует материал...»*. «Традиционная методика семинарских занятий строится как отчет студента по теме занятия. Обучающийся прочиты­вает заданную литературу, использует конспекты лекций преподава­теля и воспроизводит все это в виде ответа на вопрос... Иногда такие занятия разнообразятся постановкой докладов, когда один зачиты­вает текст, а другие его обсуждают» ().

·  Форма организации урока, предназначенная для достижения ло­кальных целей воспитания и глобальных целей развития через передачу укрупненной или ограниченной дидактической единицы в интроактивном информационном режиме.

Практикум.

·  Форма Организации урока, в которой весь класс делится на груп­пы, получающие задания неограниченное время и отчитывающиеся о результатах работы по истечении этого времени.

·  Практикум предназначен для достижения локальных целей воспи­тания и развития через передачу ограниченной дидактической едини­цы в интроактивном информационном режиме.

Практическая работа.

·  «К практическим работам относят метод овладения учащимися знаниями практического характера, которые тесно связаны с навыка­ми» (, ).

·  «Практическая работа —выполнение заданий по обработке мате­риалов, изготовление предметов, продуктов, работа на пришкольных участках, в мастерских и пр. Цель практических работ — применение знаний, выработка опыта и умений деятельности, формирование орга­низационных, хозяйственных и других навыков» ().

·  Практикум по работе с реальными объектами.

Лабораторная работа.

·  «Лабораторные работы —это одна из форм практических занятий»

·  «Метод лабораторных работ состоит в том, что учащиеся само­стоятельно воспроизводят явления, всесторонне наблюдают ход их и из своих наблюдений выводят законы явления или определенные фи­зические константы» < , ).

·  «Лабораторная работа— проведение учащимися в условиях лабо­ратории (кабинета физики и т. п.) опытов, расчетов, экспериментов, позволяющих изучат процессы» ().

·  Лабораторные работы могут быть практикумами по работе с ана­логовыми или иными моделями реальных объектов.

Из этого сопоставления отчетливо высвечиваются как преимущества, так и недостатки каждого подхода. Видно, что учителю-практику унифицированные определения ничего не дают, даже, наоборот, затемняют содержание его деятельности излишними формализмами. Но для про­фессионального проектирования или квалифицированного анализа образовательного процесса они, напротив, чрезвычайно удобны, по­скольку позволяют однозначно идентифицировать организационную форму урока с помощью нескольких очевидных вопросов. Поэтому в дальнейшем мы будем пользоваться как унифицированными опреде­лениями, так и традиционными в зависимости от контекста. Полный морфологический ящик организационных форм обучения, включающий частные случаи, будет выглядеть так:

Будем помнить, что «в новых экономических условиях все актуаль­нее становится проблема активизации учебного процесса, поиск та­ких форм обучения, которые способствовали, бы не только более качественной подготовке учащихся, прочному закреплению знаний, но и активизировали их мыслительную деятельность, формировали прак­тические навыки, прививали необходимые деловые

качества».

Если еще раз взглянуть на наш «ящик» с организационными форма­ми уроков, то легко заметить, что в немалом числе ячеек отсутствует содержимое. Это и есть перспективные организационные формы уро­ков, еще не созданные дидактами. Но, прежде чем их заполнять, надо ответить на главный вопрос: есть ли в этом нужда?

Еще следует иметь в виду, что одна и та же организационная форма, будучи применяемой, в разных элементах образовательного процесса или разных типах образовательных учреждений, может выступать под разными названиями» Например, диктант (формулаККЭкстраО) изве­стен как организационная форма урока контроля. Эта же форма на организационном уроке называется «инструктаж», форма «собеседо­вание» в школе почти не встречается. А вот внутри учебного процесса высших учебных заведений ее же часто называют латинским словом «коллоквиум».