На правах рукописи
__________________
ОСОБЕННОСТИ КОНСТРУКТНОЙ ВАЛИДАЦИИ
ДИДАКТИЧЕСКих ТЕСТов
Специальность 13.00.01 – «Общая педагогика,
история педагогики и образования»
(педагогические науки)
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
Ростов-на-Дону
2008
Работа выполнена на кафедре педагогики и педагогической
психологии факультета психологи ЮФУ
Научный руководитель - | доктор педагогических наук |
Официальные оппоненты: | доктор педагогических наук, профессор |
кандидат педагогических наук, доцент | |
Ведущая организаци - | Кубанский государственный университет |
Защита диссертации состоится 31 октября 2008 г. в 12.00 на заседании диссертационного совета Д-212.208.04 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук в Южном федеральном университете г. Ростов-на-Дону, пр. М. Нагибина, 13, факультет психологии, ауд. 222.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Южного федерального университета г. Ростов-на-Дону, .
Автореферат разослан «29» сентября 2008 г.
Ученый секретарь
диссертационного совета
кандидат психологических наук,
доцент И.
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования. Гарантированное овладение выпускниками учебных заведений компетенциями, сформулированными в государственных образовательных стандартах нового поколения, является важнейшей задачей модернизации российского образования. Ключевую роль в решении этой задачи играет компетентностный подход к организации образовательного процесса, гармонично сочетающий в себе лучшие достижения и гуманистической, и рационалистической парадигм образования. Компетентностно-ориентирован - ное образование предполагает всестороннее развитие личности [, 2000; , 1998; , 1999]; дидактическое обеспечение учебного процесса, ориентированное на формирование личностных смыслов обучающихся [, 2006; , 1996]; методическую систему преподавания, в основу которой положены технологии проектной деятельности [, 1989; Заир-, 1995; , 2006]; диагностико-квалиметрическое обеспечение образовательного процесса [, 2005; , 2001; , 2006; , 1989].
Традиционный подход к организации образовательного процесса отличается перегруженностью учебных программ фактическим материалом, не оказывающим существенного влияния на понимание изучаемых явлений; преимущественно лекционной подачей материала в форме монолога, приводящей к механическому запоминанию и воспроизведению информации; субъективной оценкой учебных достижений, не способствующей формированию внутренней мотивации обучающихся. В отличие от него, компетентностный подход предполагает модульное построение учебных программ на основе содержательно значимых структурных элементов; преимущественно самостоятельную работу обучающихся, использующих педагогическую поддержку преподавателей; диагностико-квалиметрическое обеспечение учебного процесса проектными заданиями и дидактическими тестами рубежного контроля. К наиболее важным критериям компетентности можно отнести способность обучающегося совершать осознанный выбор из альтернативных вариантов развития рассматриваемого процесса, разрешать проблемные ситуации на прикладном и абстрактном уровнях, принимать ответственные решения на основе приобретенных знаний, умений и навыков [, 2005].
Актуальность исследования квалиметрических характеристик педагогических измерителей в условиях компетентностно-ориентированного образования основывается на противоречиях между:
- необходимостью рассматривать компетентность в качестве латентной переменной образовательного процесса и общепринятыми контрольно-оценочными процедурами;
- попытками отдельных преподавателей создать собственные дидактические тесты и явно недостаточной изученностью взаимосвязи между компетентностно-ориентированным образованием и диагностико-квалиметрическим обеспечением учебного процесса;
- возможностью квалиметрического оценивания способности обучаю - щихся продолжать образование и недостаточной конструктной валидностью дидактических тестов.
Данные противоречия послужили основой целевых установок исследования, обусловили его структуру и логику.
Цель исследования – выявление взаимосвязей между конструктными свойствами дидактических тестов, используемых в диагностико-квалиметриче - ском обеспечении учебного процесса, и их способностью оценивать компетентность обучающихся.
Объект исследования – система оценки качества образовательного процесса.
Предмет исследования – контрольно-оценочная деятельность в условиях
компетентностно-ориентированного образовательного процесса.
Гипотеза исследования – дидактический тест выполняет квалиметрические функции оценивания компетентности обучающихся при условии:
- рассмотрения компетентности в качестве латентной переменной образовательного процесса;
- определения роли конструктной валидации дидактических тестов в обеспечении компетентностного подхода к организации образовательного процесса;
- разработки диагностико-квалиметрического обеспечения учебного процесса на основе кредитно-модульной рейтинговой технологии;
- использования в качестве показателя конструктных свойств дидактических тестов усредненной трудности тестовых заданий, установленной в результате их апробации на репрезентативной выборке обучающихся.
Задачи исследования.
Теоретические:
1. Осуществить анализ психологических особенностей компетентностно-ориентированного образовательного процесса.
2. Разработать теоретическую модель конструктной валидации дидактического теста как необходимого условия обеспечения компетентностного подхода к организации образовательного процесса.
Методические:
3. Разработать технологию диагностико-квалиметрического обеспечения компетентностно-ориентированного образовательного процесса.
4. Расширить количество компонентов, включенных в классификацию дидактических тестов.
Эмпирические:
5. Провести апробацию дидактических тестов входного, рубежного и итогового контроля.
6. Установить достоверность проведенного исследования на основе метода расхождения медиан и дисперсионного анализа статистических распределений результатов тестирования участников экспертной и контрольной групп.
Теоретико-методологическую основу исследования составили ведущие идеи:
– личностно-ориентированного и развивающего образования [, 2000; , 1999; , 1998; , 1996 и др.];
– структуры и качества образования [, 1988; , 1994; , 1975 и др.];
– технологического подхода к педагогическому проектированию [, 1989; Заир-, 1995; , 2006 и др.];
– педагогической диагностики и образовательной квалиметрии [ 1991; , 2005; , 2007; Равен Дж., 1999; , 2006; , 1989 и др.].
В реализации поставленной цели и решении задач использовались общенаучные и специальные методы теоретического и эмпирического исследования:
- преобразование латентных переменных в индикаторные на основе классической теории измерений;
- моделирование процессов валидации дидактических тестов;
- статистическая обработка результатов диагностических процедур.
Достоверность и обоснованность основных положений и выводов обеспечиваются методологической и теоретической базой проведенного исследования; комплексным характером используемых принципов и методов научного исследования; опорой на широкий круг первоисточников классиков педагогической науки; внутренней непротиворечивостью и логической обоснованностью полученных результатов; совершенством эмпирических методов, позволяющих оценить статистическую значимость педагогических измерений.
Положения, выносимые на защиту:
1. Стандартизованный дидактический тест способен выполнять функцию педагогического измерителя компетентности обучающихся, то есть степени овладения ими различными компетенциями, сформулированными в государственных образовательных стандартах нового поколения. Важнейшим необходимым условием наличия у дидактического теста измерительных свойств является его оптимальная конструктная валидность, гарантирующая высокий уровень соответствия результатов тестирования сущности измеряемой латентной переменной.
2. Компетентность обучающегося может рассматриваться в качестве интегральной латентной переменной, основными критериями которой является способность индивида принимать ответственные решения, разрешать проблемные ситуации и совершать осознанный выбор. Критериальными показателями компетентности являются тестовые задания, содержащие описание проблемных ситуаций. Количество правильно выполненных тестовых заданий – это индикатор рассматриваемой латентной переменной.
3. Конструктная валидность дидактического теста предполагает компетентностную направленность тестовых заданий и возможность его использования в диагностико-квалиметрическом обеспечении учебного процесса. В сочетании с модульной структурой учебной дисциплины проектные задания и дидактические тесты рубежного контроля создают дидактическое обеспечение компетентностно-ориентированного образовательного процесса.
4. Количественным показателем конструктных свойств дидактического теста является усредненная трудность заданий компетентностной направленности. Другие составляющие дидактического обеспечения компетентностно-ориентированного образовательного процесса не обладают возможностью преобразовывать латентную переменную в индикаторную и не позволяют количественно оценить компетентность обучающихся.
Экспериментальная база исследования: филиал ФГОУ ВПО «Морская государственная академия имени адмирала » в городе Ростове-на-Дону. В экспериментальной проверке приняли участие 324 курсанта. Количественный состав экспериментальной и контрольной групп – по 162 человека.
Основные этапы исследования. Исследование проводилось в течение трех лет и осуществлялось в трех взаимосвязанных этапах.
1. Изучение основ компетентностного подхода к организации образовательного процесса и овладение основами классической теории образовательной квалиметрии ( гг.).
2. Анализ особенностей конструктной валидации диагностических материалов и роли уровня трудности тестовых заданий в количественной оценке данной квалиметрической характеристики. Разработка тестов выходного и рубежного контроля ( гг.).
3. Создание теоретической модели взаимосвязи между конструктными свойствами дидактических тестов и способами оценивания компетентности обучающихся. Проведение педагогического эксперимента по апробации дидактических тестов в условиях компетентностно-ориентированного образовательного процесса ( гг.).
Научная новизна исследования.
1. Процедура конструктной валидации дидактического теста рассматривается в качестве необходимого условия стандартизации дидактического теста, способного количественно оценить компетентность обучающихся.
2. Расширено количество компонентов, включенных в классификацию дидактических тестов за счет введения новых типологических групп, ориентированных на концепты избыточности и недостаточности.
3. Разработана технология диагностико-квалиметрического обеспечения учебного процесса, включающая в себя выполнение проектных заданий мотивационной направленности и компетентностно-ориентированных тестов рубежного контроля.
Теоретическая значимость исследования.
1. Понятие «образовательное пространство» распространено на анализ личностных характеристик обучающихся, включая их компетентность.
2. Раскрываются механизмы преобразования компетентности обучающегося как латентной переменной в индикаторную с помощью системы критериальных показателей, в качестве которых рассматриваются компетентностно-ориентированные тестовые задания.
3. Создана теоретическая модель конструктной валидации дидактического теста с целью организации компетентностно-ориентированного образования.
Практическая значимость исследования.
1. Разработана модульная структура учебной дисциплины на основе экспертной оценки содержательной значимости учебных элементов.
2. Созданы учебные модули с диагностико-квалиметрическим обеспечением.
3. Определена усредненная трудность заданий дидактического теста на основе его апробации на репрезентативной выборке обучающихся с целью количественной оценки конструктных свойств педагогического измерителя.
4. Использован метод расхождения медиан и дисперсионный анализ статистических распределений результатов тестирования экспериментальной и контрольной групп.
Апробация работы осуществлялась посредством обсуждения основных аспектов диссертации на секционных заседаниях VI научно-практической конференции-выставки «Информационные технологии в образовании» в рамках международного конгресса конференций (Ростов-на-Дону, 2006); обучающих семинарах в системе повышения квалификации преподавателей ФГОУ ВПО «Морская государственная академия имени адмирала » (Ростов-на-Дону, 2007); XIV годичном собрании Южного отделения РАО (Ростов-на-Дону, 2007); XXVI психолого-педагогических чтениях Юга России «Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона» (Ростов-на-Дону, 2007); научной конференции «Стратегия развития транспортно-логисти - ческой системы Азово-Черноморского бассейна» (Новороссийск, 2007).
Результаты диссертационной работы используются в учебном процессе для организации системы контроля качества обучения в филиале ФГОУ ВПО «Морская государственная академия имени адмирала » в г. Ростове-на-Дону, на кафедре общей педагогики ФГОУ ВПО «Таганрогский государственный педагогический институт», а также на кафедре психологии и педагогики высшего образования факультета психологии ЮФУ.
Публикации. По теме диссертационного исследования опубликовано 6 научных работ общим авторским объемом 5 усл. п.л., в том числе 2 статьи в журналах, рекомендованных ВАК РФ для публикации результатов кандидатских диссертаций, и 1 монография.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения; двух глав; заключения, содержащего выводы, практические рекомендации по использованию результатов диссертационного исследования и перспективы дальнейшего изучения проблемы; списка используемой литературы из 130 наименований (из них 16 – на английском языке) и 3-х Приложений. Работа содержит 16 Таблиц. Объем основного текста составляет 154 страницы.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Во введении на основе существующих противоречий раскрывается актуальность темы; определены цель, объект, предмет, гипотеза, задачи исследования; характеризуются ее методологическая основа, научная новизна, теоретическая и практическая значимость; формулируются основные положения, выносимые на защиту; приведены основания, подтверждающие достоверность полученных результатов; структура работы.
Первая глава «Теоретический анализ особенностей компетентностного подхода к организации образовательного процесса» посвящена исследованию личностных характеристик субъектов образовательного пространства, возможности их представления в виде латентных переменных, которые могут быть определены с помощью теории измерений.
В параграфе 1.1. «Современные представления о личностных характеристиках субъектов образовательного пространства» представлена особая континуальная структура моделирования субъект-субъектных отношений участников образовательного процесса.
Анализ современных представлений о личностных характеристиках субъектов образовательного пространства позволяет сделать вывод о том, что
процесс обучения априори обращен к индивиду, так как основной особенностью учебной деятельности является индивидуальный характер усвоения программного материала [, 1999; , 1998; , 1996]. Исследуя особенности компетентностного подхода к организации образовательного процесса, необходимо особое внимание уделить мотивации как совокупности побуждающих факторов, активизирующих личность и определяющих направленность ее деятельности [ 2003; , 2000; , 2004].
Если внешняя мотивация обучающегося создается совокупными условиями образовательной среды, то внутренняя мотивация, как правило, формируется самим индивидом. На нее оказывает влияние возникающая в процессе обучения процессуальная мотивация, которая может обладать методологической или дидактической направленностью, а также вторичная мотивация, являющаяся результатом рефлексии обучающегося на данные контрольно-оценочной деятельности [, 1980; ,1977]. В процессе проектирования собственной методической системы преподаватель способен учесть взаимообусловленность внешних мотивационных факторов и повысить внутреннюю мотивацию обучающихся с помощью дидактического и диагностико-квалиметрического обеспечения учебного процесса.
Внутренние мотивационные факторы обучающегося являются наиболее важными при формировании профессиональной компетентности будущего специалиста и обладают кумулятивными свойствами по отношению к уровню интеллектуального развития. В течение жизни структура интеллекта существенно изменяется. Совершенствуются функции, которым окружающая культурная среда придает особое значение, и деградируют те из них, которым такого значения не придается. Развитие интеллекта, в свою очередь, стимулирует внутренние мотивации обучающегося, что можно рассматривать как положительную обратную связь кумулятивного характера. Динамика интеллектуальных способностей индивида на каждом локальном этапе учебного процесса непосредственно связана с формиованием компетентности обучающегося.
В параграфе 1.2. «Педагогические измерения компетентности обучающихся» отмечаются различия между прямыми измерениями индикаторных переменных и требующими теоретического анализа измерениями латентных переменных, дается обзор параметрических теорий контроля качества обучения и подчеркивается их принципиальное отличие от классических теорий контроля качества обучения, которые основываются на репрезентации конструктных свойств измерителя [, 1989, 2002; , 1940; 1991; , 2001; Равен Дж., 1999; Раш. Дж., 1970 и др.].
Возможность определения конструктной личностной характеристики является более предпочтительной по сравнению с формальным средневзвешенным показателем, полученным на основе измерения степени выраженности отдельных компетенций обучающихся. Поэтому в качестве латентной переменной образовательного процесса автор рекомендует рассматривать компетентность как интегральную характеристику способности обучающегося к самореализации. Проведенный анализ параметрических теорий позволил предположить, что субъективное оценивание результатов выполнения проектных заданий нельзя рассматривать в качестве количественного показателя компетентности обучающихся. Только проблемные тестовые задания могут выступать в роли критериальных показателей, выполнение которых является количественной основой индикаторной переменной. При этом особое внимание рекомендуется уделить конструктным свойствам дидактического теста, которые обеспечивают соответствие результатов тестирования сущности измеряемой латентной переменной.
В процессе апробации тестовых заданий с помощью выборочной совокупности обучающихся установлено, что нельзя использовать надежность внутренней согласованности заданий в качестве количественного показателя конструктной валидности дидактического теста. Поскольку определяющим для нормативных свойств педагогического измерителя является распределение заданий по различным уровням трудности, в качестве показателя конструктной валидности можно использовать усредненную трудность тестовых заданий, которая должна быть близка к 0,50. Если дидактический тест отражает содержание учебной дисциплины и включает в себя проблемные задания средней трудности, то он может рассматриваться в качестве педагогического измерителя компетентности обучающихся.
В параграфе 1.3. «Теоретическая модель конструктной валидации дидактического теста как необходимого условия обеспечения компетентностного подхода к организации образовательного процесса» рассматриваются функции квалиметрического оценивания компетентности обучающегося.
Модель базируется на предположении о принципиальной возможности рассмотрения в рамках теории образовательной квалиметрии в качестве латентной переменной компетентности обучающегося. Необходимыми условиями выполнения данного положения являются следующие предпосылки:
1. Дидактическое обеспечение компетентностно-ориентированного образования должно включать в себя учебные модули, содержащие проектные задания и дидактические тесты рубежного контроля.
2. Количественная оценка конструктной валидности дидактического теста осуществляется с помощью проблемных заданий средней трудности.
Компетентностно-ориентированное образование базируется на достоверной оценке потенциальных возможностей обучающихся к самореализации с помощью дидактических тестов, обладающих конструктными свойствами. При этом в качестве достаточного условия компетентностной направленности образовательного процесса рассматривается согласованность результатов итоговой аттестации обучающихся с независимыми критериальными показателями самореализации выпускников.
Вторая глава «Технология диагностико-квалиметрического обеспечения учебного процесса» посвящена практической реализации модели конструктной валидации дидактического теста как необходимого условия обеспечения компетентностного подхода к организации образовательного процесса.
В параграфе 2.1. «Обеспечение содержательной валидности дидактического теста» рассматривается процедура экспертной оценки содержательной значимости элементов различных уровней структурирования учебных программ, позволяющая выявить структурные элементы, обладающие наиболее ярко выраженными взаимосвязями с другими учебными элементами образовательной программы.
Разрабатывая дидактический тест, необходимо стратифицировать генеральную совокупность учебных элементов по традиционным уровням структурирования (раздел, тема, вопрос) и сформировать выборочную совокупность. В основе процедуры стратификации учебной программы лежит выборочный и экспертные методы педагогической диагностики.
Обеспечить необходимое представительство содержания программного материала в педагогическом измерителе можно с помощью методов образовательной квалиметрии, предполагающих последовательную оценку содержательной значимости разделов относительно всего курса, тем относительно разделов и вопросов относительно тем [, 1998; , 2001]. Это позволяет получить сопоставимые значения комбинированной весомости всех учебных элементов программы. Содержательную валидность дидактических тестов количественно оценивают с помощью отношения суммы комбинированных весомостей структурных элементов учебной программы к суммарной комбинированной весомости всех вопросов, включенных в бланк экспертизы.
Отбор структурных элементов учебной программы предполагает:
– обязательное представительство учебных элементов каждого раздела программы;
– возможность стопроцентного выполнения заданий в течение установленного времени, отведенного на процедуру тестирования, не более чем пятью процентами репрезентативной выборки обучающихся;
– учет максимально допустимого времени выполнения теста.
На основе каждого структурного элемента, обладающего взаимосвязями с учебными элементами дисциплин образовательной программы направления (специальности), разрабатывается тестовое задание, имеющее мотивационную направленность.
В параграфе 2.2. «Обеспечение конструктных свойств дидактического теста» доказывается, что количественный показатель конструктной валидности непосредственно связан с трудностью тестовых заданий, установленной в процессе репрезентации.
На основе систематизации экспериментальных данных установлена взаимосвязь между особенностями статистических распределений результатов тестирования и усредненной трудностью тестовых заданий, что позволило расширить классификацию дидактических тестов в зависимости от их измерительных возможностей [Таблица 1].
Таблица 1
Классификация дидактических тестов
Класс Задания | Ультранормативный тест | Норматив- ный тест | Переходной тест | Критериаль-ный тест | Инфракритериальный тест |
Простые (0,7) | 0 | 1 | 4 | 7 | 10 |
Средние (0,5) | 7 | 7 | 5 | 2 | 0 |
Трудные (0,3) | 3 | 2 | 1 | 1 | 0 |
Усредненная трудность | 0,44 | 0,48 | 0,56 | 0,62 | 0,70 |
При разработке тестовых заданий компетентностной направленности их трудность достигается не за счет увеличения количества логических операций, а за счет проблемного содержания. В этом случае тестовое задание можно рассматривать в качестве критериального показателя не только степени понятийного усвоения программного материала, но и компетентностных свойств личности. Использование небольшого количества заданий (6÷12) средней трудности (0,50±0,05), объединенных в тест рубежного контроля, позволяет достоверно оценить уровень компетентности обучающегося и начислить ему соответствующий рейтинговый балл.
В параграфе 2.3. «Апробация дидактических тестов и оценка компетентности обучающихся» представлена процедура обоснования достоверности результатов проведенного исследования.
В процессе проведения педагогического эксперимента сформированы экспериментальная и контрольная группы, каждая из которых представляла собой репрезентативную выборку обучающихся объемом 162 единицы отбора. В контрольной группе осуществлялся традиционный подход к организации образовательного процесса, а в экспериментальной – компетентностно-ориентированное образование с использованием учебных модулей.
Несмотря на то, что педагогические измерения в контрольной и экспериментальной группах проводились с помощью одних и тех же дидактических тестов, только в экспериментальной группе зарегистрировано статистически значимое увеличение компетентности обучающихся. Расхождение медиан статистических распределений результатов итогового и входного тестирований составили в экспериментальной группе +8%. а в контрольной – всего +2%. При этом наблюдалось уменьшение дисперсии статистического распределения в экспериментальной группе, что указывает на большую эффективность процессе обучения [Таблица 2].
Таблица 2
Данные мониторинга потенциальных возможностей
Этап мониторинга | Средний тестовый балл | Стандарт | Смещение медианы (%) | Расхождение медиан (%) | Проблемный этап освоения модуля | ||||
К | Э | К | Э | К | Э | К | Э | Э | |
Входной | 5,3 | 1,8 | –8 | 0 | 0,94 | ||||
Рубежный | 5,1 | 5,4 | 2,1 | 1,9 | –7 | –2 | +1 | +6 | 0,87 |
4,1 | 4,5 | 2,0 | 1,6 | –9 | –4 | –1 | +4 | 0,87 | |
Итоговый | 5,2 | 5,4 | 1,9 | 1,7 | –6 | 0 | +2 | +8 | 0,79 |
Дополнительным подтверждением справедливости гипотезы о том, что дидактические тесты, обладающие конструктными свойствами, позволяют достоверно оценить компетентность обучающихся, является уменьшение проблемного этапа освоения учебных модулей в экспериментальной группе. Только при условии существенного увеличения компетентности обучающихся на выполнение проектного задания и теста рубежного контроля остается более 20% учебного времени.
В заключении констатируется доказательство гипотезы исследования и формулируются основные выводы:
1. Поскольку государственные образовательные стандарты нового поколения акцентируют внимание на различных компетенциях, процедура стандартизации педагогических измерителей, включающая в себя определение содержательной, конструктной, критериальной валидности и надежности, должна ориентироваться на компетентность как интегральную личностную характеристику обучающегося. Важнейшей квалиметрической характеристикой педагогического измерителя является конструктная валидность, которая позволяет оценить степень соответствия результатов тестирования сущности измеряемой латентной переменной.
2. В качестве латентной переменной образовательного процесса, в полном соответствии с теорией измерений, можно рассматривать компетентность обучающегося. Критериями компетентности является способность обучающегося принимать ответственные решения, разрешать проблемные ситуации и совершать осознанный выбор. Если разработать тестовые задания проблемного характера на основе структурных элементов учебной дисциплины, то они могут играть роль критериальных показателей компетентности. В основу индикаторной переменной, которая должна соответствовать степени компетентности испытуемого, следует положить количество правильно выполненных тестовых заданий средней трудности.
3. Дидактическое обеспечение учебного процесса предполагает соответствие комплексной цели учебного модуля содержанию проектного задания, выполняющего диагностическую функцию. В сочетании с дидактическими тестами рубежного контроля проектные задания составляют диагностико-квалиметрическое обеспечение учебного процесса. Проблемный характер тестовых заданий позволяет осуществлять мониторинг и обеспечивать формирование компетентности будущего специалиста.
4. Компетентностный подход к организации непрерывного профессионального образования предполагает уменьшение дисперсии статистического распределения результатов тестирования, что является следствием формирования преподавателем эффективного поля педагогической поддержки. Используя достоверную информацию о потенциальных возможностях обучающихся, преподаватель создает проблемные ситуации на подготовительном этапе изучения структурных элементов учебной программы, успешно разрешает их совместно с обучающимися на сущностном этапе и предлагает в форме учебного проекта мотивационные задания, раскрывающие практическую значимость изученного программного материала.
5. Усредненная трудность тестовых заданий является количественным показателем конструктной валидности дидактического теста, то есть способности преобразовывать латентную переменную в индикаторную и оценивать компетентность обучающихся.
6. Технология диагностико-квалиметрического обеспечения процесса преподавания учебных дисциплин опирается на процедуры стандартизации педагогических измерителей. Обеспечивающий характер содержательно-конструктной валидации позволяет сформулировать необходимое условие стандартизации педагогических измерителей, которое сводится к тому, что в тестовых заданиях должны найти отражение структурные элементы предмета исследования, обеспечивая достаточно высокий уровень трудности не за счет сложности форм представления и процесса выполнения задания, а за счет их проблемно-мотивационной направленности. Достаточное условие стандартизации педагогических измерителей вытекает из определяющего характера надежности результатов измерений, а также необходимости их соответствия независимому критериальному показателю.
В диссертации приводятся практические рекомендации, адресованные преподавателям высшей школы с целью формирования ими учебной и профессиональной компетентности обучающихся, описана интерпретация результатов мониторинга образовательного процесса. Перспективы дальнейших исследований данной проблематики заключаются в стандартизации педагогических объектов образовательных систем в полном соответствии с требованиями государственных образовательных стандартов.
Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:
I. В журналах, рекомендованных ВАК РФ для публикации основных материалов кандидатских диссертаций
1. Борисова мотивации обучающихся на основе технологии диагностико-квалиметрического обеспечения процесса обучения // Российский психологический журнал. 2007. Т. 4. № 2. С. 58-60 – авт. вклад 0,2 п. л.
2. Борисова самостоятельной работы студентов в преподавании технических дисциплин // Среднее профессиональное образование. Научно-методический журнал. 2006. № 6. С. 58-66 – авт. вклад 0,45 п. л.
II. Остальные работы
3. Борисова квалиметрической анкеты в качестве педагогического измерителя / Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона. Материалы ХIV годичного собрания Южного Отделения РАО ХХVI психолого-педагогических чтений Юга России. Ростов-на-Дону: Изд-во ПИ ЮФУ, 2007. Часть II. С. 97-100 (в соавторстве с ) – авт. вклад 0,2 п. л.
4. Борисова технологичности процесса преподавания посредством его диагностико-квалиметрического обеспечения / Материалы научной конференции «Стратегия развития транспортно-логистической системы Азово-Черноморского бассейна». Новороссийск: 2007. С. 266-267 – авт. вклад 0,35 п. л.
5. Борисова мотивации обучающихся посредством разработки диагностико-квалиметрического обеспечения процесса преподавания технических дисциплин: Монография. Ростов-на-Дону: Изд-во РО ИПК и ПРО, 20с. (в соавторстве с ) – авт. вклад 3,5 п. л.
6. Борисова внутренних мотивационных факторов обучающихся средствами информационных технологий / Материалы VI научно-практической конференции-выставки «Информационные технологии в образовании» в рамках международного конгресса конференций. Ч.1. Ростов-на-Дону: Изд-во РОСТИЗДАТ, 2006. С. 70-71 (в соавторстве с ) – авт. вклад 0,3 п. л.
Борисова конструктной валидации дидактических тестов: Автореф. дисс. ... канд. пед. наук: 13.00.01. Ростов-на-Дону: ЮФУ, 20с.
