Отметка, оценка, портфолио и дидактическая система. Терминология

Отметка, оценка, портфолио и дидактическая система. Терминология

Отметка, оценка, портфолио и дидактическая система

Терминология.

Нередко понятия "оценка" и "отметка" отождествляются. 

Оценка1 – это сравнение цели и промежуточного результата.

Оценка2 - это процесс, деятельность (или действие) оценивания, осуществляемая человеком.

Отметка (балл) является результатом процесса оценивания, деятельности или действия оценивания.

Обратная связь в обучении – это информация не только и не столько учителю о ходе процесса обучения, сколько самому ученику о том, как успешно он успевает предмет.

Обратная связь, которая служит для самостоятельной коррекции учащимся результатов и характера его умственной деятельности, называется внутренней.

Обратная связь, которая осуществляется педагогом или управляющим устройством для коррекции учащимся результатов и характера его умственной деятельности, называется внешней.

Субъективность отметки.

Учитель является субъектом учебного процесса. Никто, собственно, и не оспаривает субъективность учителя. Широко известен ряд типичных ошибок оценивания. Далее цитата [1]. Ошибки "великодушия", или "снисходительности", проявляются в выставлении педагогом завышенных оценок. Ошибки "центральной тенденции" проявляются у педагогов в стремлении избежать крайних оценок. Например, в школе - не ставить двоек и пятерок. Ошибка "ореола" связана с известной предвзятостью педагогов и проявляется в тенденции оценивать положительно тех школьников, к которым они лично относятся положительно, соответственно отрицательно оценивать тех, к которым личное отношение отрицательное. Ошибки "контраста" при оценивании других людей состоят в том, что знания, качества личности и поведение обучающегося оцениваются выше или ниже в зависимости от того, выше или ниже выражены те же характеристики у самого педагога. Например, менее собранный и организованный преподаватель будет выше оценивать обучающихся, отличающихся высокой организованностью, аккуратностью и исполнительностью. Ошибка "близости" находит свое выражение в том, что педагогу трудно сразу после двойки ставить пятерку, при неудовлетворительном ответе "отличника" учитель склонен пересмотреть свою отметку в сторону завышения. "Логические" ошибки проявляются в вынесении сходных оценок разным психологическим свойствам и характеристикам, которые кажутся им логически связанными. Типичной является ситуация, когда за одинаковые ответы по учебному предмету нарушителю дисциплины и примерному в поведении школьнику выставляют разные оценки. И еще цитата. По закону в некоторых странах учителя не могут выступать свидетелями в суде. Законодательно признаётся профессиональная предвзятость педагогов, как своего рода "профессиональная болезнь"[2].

Современные критерии оценивания.

Данные принципы, известные как «Великие принципы оценивания» в пересказе активно цитируются в Интернете. По некоторым данным, эти принципы взяты из пособия, подготовленного В. Пронькиным и А. Гутниковым, в рамках проекта "Живое право", а сформулированы на семинаре в Будапеште 13-14 января 2001 (организаторы: Институт "Открытое общество" и организация "Street Law" ("Живое право"))

Важность

Для оценивания необходимо выбрать лишь самые важные ожидаемые результаты (цели) курса, которые стоит оценивать, поскольку оценивание требует времени, сил и других ресурсов. Кроме того, оценивание способно улучшить сам процесс обучения этим знаниям, умениям/навыкам и ценностям, которые выделены как важный ожидаемый результат. Ученики относятся наиболее серьезно именно к тем сторонам обучения, которые будут оценены.

Адекватность

Нужно выбрать точный (адекватный) инструмент оценивания, т. е. упражнение для оценки, которое показало бы нам, что ученики овладели необходимыми знаниями, умениями/навыками, ценностями. Например, если ожидаемый результат был «научить учеников пользоваться правами потребителя», то проверочная работа с заданием «перечислить основные права потребителей» не может являться адекватным инструментом оценки, поскольку знание прав еще не означает умения ими пользоваться.

Объективность

Оценивание результатов выполнения контрольного упражнения – часто процесс субъективный, относительный. Объективность (постоянство, надежность, достоверность) достигается путем тщательной разработки очень конкретных критериев оценивания, показывающих уровень работы, который может быть оценен как «отличный», «хороший», «удовлетворительный» или «неудовлетворительный».

Интегрированность

Если разработать критерии оценивания какого-то упражнения, то окажется, что они являются одновременно правилами выполнения этого упражнения. Следовательно, если вы хотите оценивать по этим критериям, то прежде нужно научить ими пользоваться. Оценивание должно быть интегрировано в сам процесс обучения. С другой стороны, само «контрольное» упражнение является ни чем иным, как одним из обучающих упражнений. Оценивание и обучение – это единый процесс.

Открытость

Критерии и стратегия оценивания должны быть сообщены учащимся заранее. Оценивание должно быть открытым. Учащиеся должны знать заранее, что и как будет оценено. Нужно привлекать самих учеников к разработке критериев и стратегии оценивания, а также к проведению оценивания. Тогда это делает процесс оценивания «своим», демократическим и справедливым для учащихся.

Простота

Процесс оценивания и сами формы оценки должны быть просты и удобны в применении и пользовании. Можно вводить критерии оценки постепенно, по мере освоения самого инструмента оценки. Оценивание не должно отпугивать учителей и учащихся.

Думаю, что любой учитель, особенно если он занимался проектной деятельностью, назовет эти принципы оценивания чрезвычайно интересными и полезными в первую очередь для создания и проведения новых проектов. А вот применить эти принципы для выставления отметок на обычных уроках очень нелегко. Пишут, что участник семинара - автор учебного пособия по праву для школьников - даже заметил, что он понял теперь, что весь учебник нужно переписывать заново.

Чтобы определиться с понятиями «отметка», «оценка» попробуем пойти другим путем. Назовем этот путь теоретическим. Теория связана с именем академика и названа им - «Персонализированное образование». Понятие «объективная отметка» связано с понятием «диагностическое целеобразование», а понятие «оценка1» - с понятием «дидактическая система». Поскольку не все имеют книги , далее будет много цитат. Курсив – дословное цитирование [3], [4], [6].

Теория

Урок – блестящее образовательное изобретение VII века (). Учитель был единственным источником учебной информации, надо было удерживать всех учащихся в одном и том же месте, в одно и то же время, при одном и том же методе обучения. Идея состояла в том, чтобы дать каждому ученику в руки учебник, и в классе под руководством учителя каждый изучал бы его содержание, а затем дома закреплял бы изученное. Роль учителя – организация бесед на его основе и разъяснение непонятных учащимся вопросов (дидахография). «Что бы это было такое, что настолько задерживало успех школьной работы, что большинство учащихся, если бы они даже провели целую жизнь в школах, все еще не уразумели бы всех наук и искусств, а с некоторыми и совсем остались бы не знакомы… Самыми подлинными причинами этого являются следующие:

- во-первых, не было установлено никаких границ, до которых учащихся необходимо было доводить в течении года, каждого месяца, каждого дня: все колебалось в ту и другую сторону;

- во-вторых, не было указано никаких путей, которые безошибочно вели бы к намеченной цели (Коменский дидактика. М., 1955. С.285)

Диагностическое целеобразование – путь к объективной отметке.

Цель задана диагностично, если:

а) исходные и конечные свойства и качества преобразуемого объекта описаны настолько точно, что они могут быть всегда безошибочно опознаны. Например, словарный запас в английском языке или знание таблицы умножения;

б) свойства и качества преобразуемого объекта обладает категорией меры, то есть их величина (интенсивность) поддается прямому (м, кг, г, сек, шт) или косвенному (%, доля, часть) измерению;

в) результаты измерения могут быть соотнесены с определенной шкалой оценки.

Другими словами, цели описываются только в виде параметров, т. е. таких показателей, признаки которых настолько точно определены, что их распознавание исключает ошибки в суждениях; они измеримы, т. е. количественно характеризуют объект и могут быть однозначно соотнесены с определенной шкалой оценки

Для целей статьи нет необходимости рассматривать все параметры (учебный элемент, ступень абстракции, уровень усвоения, автоматизация усвоения, степень осознанности усвоения). Рассмотрим параметры, которые в явном виде будут сообщаться учащимся в начале учебного периода. Это параметры – учебный элемент (УЭ) и уровень усвоения (α)

Учебный элемент – это специфическая единица содержания обучения. Ее специфичность по отношению к привычным единицам измерения каких-то параметров (вес, длина, стоимость) состоит в том, что учебный элемент не является константой (всегда постоянной) единицей. Одно и тоже содержание обучения может быть выражено различным числом УЭ в зависимости от необходимой глубины проникновения в сущность объектов и явлений. УЭ – это объекты, предметы, явления, процессы и методы деятельности. Число УЭ в любом фрагменте учебника или в учебнике целом обозначается буквой N. Примеры УЭ из разных школьных предметов.

Учебный предмет	Учебные элементы
Английский язык	Объекты: слова, правила, модели, предложения, параграфы и пр. Процессы: говорение, слушание, чтение, письмо и т. д. Явления: смысл, понимание, общение. Действия: те же процессы, выполняемые людьми
Физика	Объекты: твердые тела, жидкости, газы, атом, электрон и пр. Процессы: движение, взаимодействие, нагревание. Явления: электричество, гравитация, магнетизм и пр. Действия: исследование, измерение, преобразование.
История	Объекты: артефакты, рукописи, карты, одежда, инструменты, оружие, строения и пр. Процессы: национальные движения, политическая борьба, рабство, революция, индустриализация и пр. Явления: война, кризис, засуха, наводнение и пр. Действия: встречи, конференции, решения и пр.

Мастерство владения информацией проявляется в способности применить усвоенную информацию к решению различного рода задач. Эта способность характеризуется и измеряется уровнем усвоения деятельности, обозначается греческой буквой α, может быть выражено в качественных понятиях и количественных мерах.

Рис.1

Для относительно точной оценки качества усвоения на разных уровнях вводится понятие коэффициент усвоения, который рассчитывается по формуле: kα=n/p, где: n/p – отношение числа правильно выполненных операций теста (n) к общему числу операций (p) в тесте. На каждом уровне kα может меняться от 0 до 1.

На рисунке схематично показан процесс формирования знаний на каждом уровне. Характер кривой восхождения зависит от процесса обучения: при «хорошем» процессе обучения кривая будет круто подниматься над осью абсцисс, демонстрируя успешное обучение и минимальные затраты времени учащегося для усвоения информации на данном уровне. Наоборот, при «плохом» обучении кривая будет ползти вдоль оси абсцисс. Примечателен участок кривой восхождения между точками 0 и 0,7. Он отражает процесс начальной организации (усвоения) опыта учащимся. Этот процесс завершается по достижении учащимся kα= 0,7,когда можно считать, что процесс управляемого обучения завершился и начался процесс самообучения, т. е. учащийся настолько усвоил предмет на данном уровне усвоения, что в ходе его последующей учебной и практической деятельности он

Рис. 2 Переходный момент восхождения к мастерству.

сумеет самостоятельно видеть свои ошибки и исправлять их, улучшая качество усвоения предмета.

При kα< 0,7 из-за неспособности учащегося видеть и исправлять свои ошибки совершенствование деятельности не происходит, и учащийся работает с систематическими и неистребимыми ошибками. Вернемся еще раз к рисунку и обратим внимание на процессы формирования каждого уровня усвоения. Из рисунка хорошо видно перекрытие кривых, означающее, что формирование каждого следующего уровня усвоения не ждёт полного завершения формирования предыдущего уровня. Так, уже при k1 = 0,4 начинается формирование второго уровня усвоения и, когда k1 достигает 0,7, k2 = 0,2, а при k1 = 1,0, k2 = 0,5, и начальная организация опыта учащегося на втором уровне приближается к своему завершению. То же самое происходит и на других уровнях усвоения: перекрытие кривых свидетельствует о постепенности процесса обучения. Попытка сразу «прыгнуть» на второй-третий уровень усвоения, минуя первый, иллюзорна, так как пока не сформируется устойчивый первый уровень (k1 > 0,7), все попытки формирования второго уровня будут тщетными, а неуправляемое предварительное восхождение учащегося на первый уровень потребует больших усилий и времени.

Для оценки знаний учащихся в разных странах применяются различные шкалы оценки: от двухбалльной до тысячебалльной. Почему субъективными? Потому что присвоение балла оценки осуществляется учителем по его собственному впечатлению о качестве усвоения знаний учеником. Специально поставленные эксперименты показывают: сколько учителей — столько мнений. О неудобствах и даже вредности такого положения вещей в образовании сказано много и веско, но «воз и ныне там», поскольку объективной шкалы оценки пока не предложено. С опорой на понятие уровень усвоения это можно сделать. Анализ показывает, что 12-балльная шкала для этой цели будет оптимальной.

Почему 12-балльная, а не 120- или 1200-балльная? Поскольку до точки kα = 0,7 нечего оценивать вообще, так как процесс обучения на любом уровне ещё не завершён, а поэтому оценка может быть только 0. Оценивание качества усвоения может начинаться только после достижения учащимся точки kα ³ 0,7. Интервал оценивания 0,7-1,0 очень узкий и если разделить его более чем на три части, то различительная способность оценки практически не увеличится. Четыре уровня, умноженные на три интервала, дают 12-балльную шкалу. Вот как она выглядит:

Двенадцатибалльная шкала оценки знаний учащихся

kα	Уровень усвоения
Ученик	Исполнитель	Эксперт	Творец
Менее чем 0,7	Обучение ещё не закончено, оценка — 0
>0,7 <0,8	1	4	7	10
>0,8 <0,9	2	5	8	11
>0,9 = 1,0	3	6	9	12

Достоинства этой шкалы оценки, по сравнению со всеми существующими в мире шкалами оценки, очевидны: она естественна, объективна, аддитивна (допускает вычисление средней оценки) и покрывает весь спектр возможного опыта человека от ученика до доктора наук.

Учитывая школьный консерватизм, в качестве переходного этапа можно объективизировать и привычную 5-балльную шкалу оценки. Для этого придётся рядом с оценкой указывать уровень усвоения, по которому выполнено оценивание.

Пятибалльная шкала оценки знаний учащихся

kα	Уровень усвоения
	Ученик (α1)	Исполнитель (α2)	Эксперт (α3)	Творец(α4)
kα < 0,7	2	2	2	2
0,7< kα < 0,8	3	3	3	3
0,8 < kα < 0,9	4	4	4	4
0,9 < kα =1,0	5	5	5	5

Успешность усвоения знаний учащимся может быть выявлена различными способами: это и устный ответ на вопрос, и письменная работа (изложение или сочинение), и решение задач различного уровня трудности. Если экзаменующий (учитель, профессор) хорошо усвоил, понял теорию уровней усвоения, он может научиться довольно точно соотносить свою процедуру контроля со шкалой оценки (5- или 12-балльной) и быть, таким образом, достаточно близко к объективному оцениванию своих учеников. В то же время па различные проверочные процедуры (текущие и итоговые) тратится достаточно много учебного времени (до 30%) из-за малой производительности «ручного» труда экзаменатора. Чтобы эту процедуру выполнять в виде предельно сокращённой по времени операции, уже давно используются так называемые тесты успешности обучения. Теория уровней обучения вносит существенную модернизацию в теорию и практику создания и использования этого, ставшего уже классическим, инструмента выявления качества усвоения знаний учащимся [3], [4], [6].

Управление учением. Дидактический процесс

Из многочисленных исследований процесса обучения, выполненные в веках поколениями педагогов и психологов, может быть сформулирован важнейший педагогический закон:

Процесс обучения может быть эффективным только при условии, что учащийся обладает положительной мотивацией к изучаемому предмету, самостоятельно и полноценно выполняет адекватную цели обучения учебную деятельность и эта деятельность управляется методами, гарантирующими достижение целей обучения.

В символическом виде получаем:

Д = М + УД + УУ

где Д – дидактический процесс,

М – мотивационный этап,

УД – этап учебной деятельности,

УУ – этап управления учением.

Наверное, из этого закона можно вывести следствие. Значение любого педагогического нововведения (например, портфолио, или ЕГЭ) определяется силой и характером его воздействия на этапы дидактического процесса.

Несколько определений.

Под разомкнкнутым управлением учением понимается такая ситуация, когда обратная связь о его результатах получается после всего процесса обучения или достаточно крупных его частей, сопоставимых с месяцем, семестром или годом обучения.

Под замкнутым управлением учением понимают действия, когда учебная деятельность ученика контролируется и корректируется после каждого взаимодействия с каждым учебным элементом, добиваясь полноценного достижения цели обучения.

Информационный процесс в обучении называется направленным, если в нем учитывается, в первую очередь, мотивация ученика к изучению предмета, затем его начальный уровень знаний по предмету, навыки самостоятельной учебной работы и, наконец, его индивидуальный темп учебной деятельности.

Рис. 3

Итак, мы добрались до самого интересного. Есть три основания для классификации всех возможных способов управления.

Средства управления – это книга, компьютер. Об этом позже.

Направленный вид информационного процесса. Где-то должны храниться материалы, учитывающие мотивацию учащегося к предмету, видам деятельности, фиксироваться навыки самостоятельной работы, храниться творческие работы, отслеживаться результаты и усилия, приложенные к их достижению и т. д. Это портфолио.

Вид управления – циклическое, замкнутое. Как это реализуется? Компьютер пока не рассматриваем. Вернемся к формуле дидактического процесса.

Д = М + УД + УУ

Прежде всего, разрабатывают мотивационные ситуации для создания произвольной мотивации учения (М). А затем разрабатывается структура учебной деятельности (УД) в виде определенного алгоритма функционирования (АФ)

АФ = ОД + ИД + КД + Кор

ОД – это этап ориентировки – лекция учителя или учебник;

КД – собственные контрольные действия учащегося;

Кор – коррекционные действия в случае ошибки.

Остается ИД – собственно учебная исполнительская деятельность по усвоению выделенных УЭ соответственно цели обучения.

Для построения этапа ИД, даже при цели α1 необходимо обеспечить пошаговое продвижение учащегося в усвоении учебного материала от первичной ориентировки в нем (k1 ~ 0,3) до его полного усвоения (k1 ~ 0,7)

Понятие «шаг» лежит в основе построения обучающей программы.

Шаг = Информация (Ин) + Операция (Оп) + Обратная связь (Ос)

Каждый элемент этой формулы называется кадром обучающей программы. Из формулы видно, что учебная деятельность учащегося на этапе ИД дидактического процесса состоит в восприятии некоторого объема исходной информации об УЭ (одном или нескольких); переработки этой информации по правилам, соответствующим избранной теории усвоения. Заключительным кадром каждого шага обучающей программы является «обратная связь», без осуществления которой замкнутое управление обучением не состоится.

Рассмотрим внимательно понятие «шаг». Это минимальная ячейка обучающей программы, сохраняющая свойства программы. Набор шагов составляет группу, набор групп составляют тему. Набор тем составляет предмет.

Рассмотрим состав «шага». Если мы оставим в составе шагов только информационные кадры, то получим презентацию. Если мы оставим в составе шагов только кадры операции, то мы получим тест.

Остаются кадры обратной связи. Подчеркнем, внутренней обратной связи. Обратная связь дает представление учащемуся о конечном результате и часто о способе выполнения учебной операции. Часто обратная связь предлагает различные способы подсказки, намеки, показ путей, методов, средств, необходимых для выполнения действий. В замечательной книге [5] рассматривается 4 вида обратной связи. К сожалению, книга труднодоступна.

Внутренняя обратная связь дает возможность учащемуся сделать осознанный вывод об успешности или ошибочности выполненных им учебных действий, т. е. совершить оценку1.

Итак, именно оценка1 каждого взаимодействия с каждым учебным элементом на определенном временном отрезке меняет вид управления познавательной деятельностью. Управление становится циклическим (замкнутым). Оценка становится возможной благодаря обратной связи. Каждый учитель знаком с этой ситуацией «каждого взаимодействия с каждым учебным элементом». Это индивидуальное обучение (дидактическая система «репетитор»). Только обратная связь там внешняя.

Как выглядит эта шаговая обучающая программа? Где можно познакомиться с образцами этих программ? Из известных мне источников – книги . В [5] приводятся небольшие фрагменты из реальных обучающих программ по русскому языку, математике, машиноведению. В приложении к статье приводится фрагмент обучающей программы из [4] (УЭ - дидактическая система, α = 2, теория усвоения – поэтапное формирование умственных действий). В той же книге [4] дан небольшой анализ этой программы. Выглядит обучающая программа необычно: нумерация абзацев, после вопросов сразу идут ответы, пояснения. Сразу возникает вопрос: не будут ли дети списывать ответы, вместо самостоятельного формулирования их? Это действительно может случиться, но только в том случае, если выполнение деятельности, заданной в операционном кадре программы, непосильно для учащегося. Эта проблема не возникает при использовании компьютера, где кадр обратной связи отделен от операционного кадра техникой их подачи [3].

Выводы:

1.  Объективная отметка возможна при диагностическом целеобразовании.

2.  Наличие или отсутствие систематической оценки1 в течение учебного периода определяет вид управления познавательной деятельностью (дидактическую систему) в этот учебный период.

Практические шаги

1. Взять действующий учебник, составить по всему курсу (определенным темам) список учебных элементов (УЭ). Для каждого определяем уровень усвоения α (первый или второй). Ступень абстракции (b), являющуюся очень важным параметром, будет определяться учебником. В результате мы получаем определенное количество (N) учебных элементов (УЭ) которые нужно изучить на уровне усвоения (α) 1 или 2. Это учебные цели, с которыми мы знакомим учащихся в начале учебного периода. Разумеется, не все цели, которые достигаются в учебном процессе, можно описать в виде параметров, но это не мешает достигать их обычным порядком.

2. По каждому УЭ составляем тест успешности обучения [3], [4], [6] 1го уровня и, если необходимо, 2го уровня. Варианты этих тестов по всем изучаемым УЭ необходимо предоставить в распоряжение учащихся, что позволит им проводить систематический самоконтроль своей учебной работы и осознанно управлять ею. Подчеркну, что под выдачей теста понимается выдача задания + эталона +указание существенных операций теста (для подсчета kα).

3. Подготовить батарею тестов для итогового контроля. Чтобы тест был надежным (т. е. при повторном тестировании учащийся получал одну и ту же отметку) надежность должна быть не ниже 75%. Это значит, что в батарее тестов данного уровня должно содержаться не менее 80 существенных операций ()

4. На данном шаге появляется возможность с первых же уроков после изучения 1х УЭ проводить тестирование, подсчитывать kα по каждому УЭ на каждом уровне. В любой момент учебного периода мы уже сможем говорить о продвижении учащихся в усвоении УЭ (какие УЭ должны были изучаться, какие УЭ учащийся изучал, kα по каждому УЭ, отметки на текущий период). Здесь уже можно и нужно говорить об использовании компьютера.

5. При разговоре об использовании компьютеров в школе подразумевается индивидуальная работа учащегося с компьютером. Выделю некоторые, возможно очевидные, положения.

- нет проблем с компьютерным временем на уроках информатики;

- если позволяет расписание, то в компьютерном классе могут проводиться уроки по другим предметам;

- для проведения тестирования может быть выделено время (например, 1 час в неделю) после уроков для класса, для параллели, для желающих;

- учителю-предметнику не обязательно самому присутствовать в это время в компьютерном классе, это может быть другой учитель, или, скажем, дежурный администратор. Главное – обеспечить индивидуальную работу;

- в ближайшие несколько лет может возникнуть ситуация, когда у каждого школьника в портфеле будет свой компьютер (нетбук). Как только руководители западных компаний решили, что потребитель будет платить 300$ за компьютер для офисных приложений, Интернета и фильмов – появился нетбук за 10-12 тыс. руб. Уже давно появились идей о школьных компьютерах за 100$, достаточно упомянуть проект OLPC (One Laptop Per Child - каждому ребенку по ноутбуку). Школьные компьютеры – серьезный сегмент рынка, поэтому какие-то результаты будут.

6. Общемировая практика показывает: после появления компьютеров в школе проблемы только начинаются (имеются в виду проблемы использования компьютера в учебном процессе). Польза от использования компьютера определяется полезностью учебных программ. Оценка современных обучающих программ не является темой данной статьи, но программы тестирования и не являются обучающими. Программы тестирования автоматизируют работу учителя. Вызывает сомнение использование тестирующих программ в качестве обучающих (в случае неправильного ответа показывается правильный). В этом случае учащийся провоцируется на механическое запоминание, что неадекватно процессу усвоения. Можно обосновать и теоретически: обучение неполноценно, т. к. нет нужной триады, нет шага (Ин + Оп + Ос).

7. Тесты успешности обучения 1-го уровня (узнавание, различение, классификация) составляют основу распространенных тематических тестов. Существует множество тестовых программ. Нужна программа, в которой тестовые задания классифицировались по УЭ, по уровням усвоения, автоматически высчитывались бы kα, текущие и итоговые отметки, выдавалась бы вся статистика и т. д.

8. При ближайшем рассмотрении возникает проблема: тестовых заданий элементарно не хватает. Нужно выдать учащимся тест в начале учебного периода, несколько вариантов тестовых заданий для процесса обучения (с каждым УЭ на каждом уровне нужно отработать не менее 7 операций в соответствии с используемой теорией усвоения), для надежного итогового контроля. К счастью, выход давно известен и широко используется. Тестовые задания должны не храниться, а генерироваться. Интересно о методах генерации учебно-тренировочных задач сказано в [7]. В базе данных хранятся модели тестовых заданий.

9. Педагогические рекомендации по созданию компьютерной программной оболочки для управления обучением по системе 8 изложены на стр.345 [4].

10. Последняя цитата. В практике обучения делаются две кардинальные ошибки, ответственные за неуспеваемость учащихся: 1) как правило, пропускается отработка деятельности на первом уровне и учащимся сразу после этапа ОД предлагаются задачи второго-третьего уровня усвоения; 2) учащиеся переходят к изучению нового учебного материала, когда предшествующий еще не освоен с kα=0,7 [3]. Базовый курс по любому предмету содержит цели 1 и 2 уровня усвоения. Если фиксировать процесс прохождения учащимися 1го уровня усвоения, то можно, по крайней мере, отслеживать эти ошибки. А если автоматизировать процесс отработки деятельности на первом уровне, то можно успешно бороться с этими ошибками.

 Используемая литература и ссылки.

1. http://xpt. *****/files/html/xpt/materials/pedagogicheskij_kontrol. htm

2. http://*****/faq_Criter. htm

3. Учебник. Теория создания и применения. Народное образование. 2006

4. Образование и обучение с участием компьютеров. 2002

5. Программированное обучение, М., 1970

6. Природосообразная педагогика, М., Народное образование 2008.

7. , Башмаков компьютерных учебников и обучающих систем. М., «Филинъ», 2003.

Приложение

Введение в теорию дидактических систем

1. Руководствуясь рис. 21, посчитайте, сколько всего можно построить дидактических систем (моно и комбинированных). Этот подсчет опирается на ваши знания по математике из курса средней школы.

2. Надо воспользоваться формулой, (2n - 1), чтобы подсчитать число всех возможных сочетаний, которые можно образовать из n элементов (n = 8).

Если же учитывать все возможные перестановки внутри комбинированных дидактических систем, то формула примет вид:

а расчет будет более сложным и длительным, так как надо просуммировать все возможные системы, то есть (при n = 8, m = 1, 2, .., 8).

3. По первой формуле получилось 255 комбинированных дидактических систем без перестановок компонентов, внутри систем и 8 моносистем. Какие из них в настоящее время изучены педагогической наукой?

4. Сколько из них комбинированных?

5. Мы утверждаем, что педагогической наукой относительно хорошо изучены 12 дидактических систем, перечисленных нами: 8 монодидактических и 4 комбинированных. Остальные — «белые пятна» педагогики.

Назовите и напишите структурные формулы этих 12 систем, используя обозначения по рис. 21. Какие из них широко применяются на практике?

6. Наиболее широкое распространение получили системы: 1, 2, 4 (1+2 и 4). Заполните табл. 9, перечислив все указанные вами в предыдущем кадре 12 систем.

7. Заполняя таблицу предшествующего кадра, вы, наверное, столкнулись со следующей трудностью: как определить структуру управления в комбинированной дидактической системе.

Таблица 9

Дидактическая система	Вид управления	Вид информационного процесса	Средства управления
1 — традиционная (классическая) и т. д.	р	р	р
(1+4) — дидахография (по 4) и т. д.	р	н	а

Здесь надо выполнить две операции:

— указать моносистему, которая имеет преимущественное, определяющее цель обучения, значение в комбинированной системе, например, (1+4) — по 4;

— указать структуру управления в соответствии с целевой системой.

8. Если по отношению к дидактической системе, к примеру, малых групп (5+7), говорят, что целевой системой является моносистема 5 (по 5), то, следовательно, структура управления определяется ею: з(ц) — р—р.

Под целевой системой будем понимать систему, которая адекватна цели занятия. Например, если цель занятия — достижение учащимися II уровня усвоения, и применяется система (1+2+4), то целевой системой является система ____ (какая?)

9. Разумеется, система 4, так как другие системы на этом занятии реализуют лишь уровень усвоения б = 1.

10. Ваша таблица по заданию кадра 6 должна иметь следующий вид (табл. 10).

Таблица 10

Дидактическая система	Вид управления	Вид информационного процесса	Средства управления
1 — традиционная	р	р	р
2 — аудиовизуальная	р	р	а
3 — консультант	р	н	р
4 - учебник	р	н	а
5 — малая группа	з	р	р
6 — автоматизированный класс	з	р	а
7 — хороший репетитор	з	н	р
8 — программное управление	з	н	а
(1+4) — дидахография (по 4)	р	н	а
(1+2+4) — современная (по 4)	р	н	а
(5+7) — малых групп (по 5)	з	р	р
(1+2+7+8) - программированное обучение (по 8)	з	н	а

11. Комбинированные дидактические системы — это весьма многозначное понятие. Так, система (1+4) существенно различна, когда ее анализируют по системе 4 или 1. То же можно сказать и о программированном обучении, когда оно построено по системе 8 или 6.

Когда мы будем считать, что данная комбинированная система построена по той или иной из входящих в ее состав дидактических систем?

12. Будем считать ту моносистему целевой в комбинированной, которая дает в ходе обучения возможность достичь цели занятия. Что из этого следует?

13. Каждый раз, выбирая комбинированную дидактическую систему, надо иметь в виду цель занятия, в зависимости от которой конструируется или выбирается целевая моносистема. Будем брать целевую систему в скобки. Например, в прежних формулах надо было писать: (1+(4); (1+2+7+(8 )и т. д.

Напишите формулу той системы, с помощью которой вы в данный момент овладеваете представлениями о программированном обучении, если цель обучения — II уровень.

14. Видимо, это система (4)+6), так как книга, которую вы читаете (система 4), даст основную информацию, а данный ее текст (система 6) является лишь иллюстрацией к понятию «обучающая программа».

15. Дидактические системы появляются и развиваются (может быть, и умирают) в соответствии с ходом технического прогресса (см. рис. 2).

16. Не пользуясь рис. 2, постройте спираль развития дидактических систем, которая отражала бы историю их становления и развития (по вашему мнению).

17. Какую систему вы назовете самой древней?

18. Какую — самой современной?

19. Между этими двумя системами расположите все остальные в порядке их становления выходе исторического развития.

20. По нашему мнению, спираль развития дидактических систем должна иметь такой вид, как это показано на рис. 25. Что мы имели в виду, поставив над системой 8 вопросительный знак?

21. Рассмотрите рис. 25. Назовите системы, находящиеся на одной ординате, и покажите, по какому признаку шло их развитие. Вам станет понятным смысл вопросительного знака. Каков его смысл?

Рис. 25.

22. На одной ординате находятся, например, системы 3, 7, 4 и 8. Их общие свойства — индивидуализация познавательной деятельности и постепенная передача управления в компетенцию автоматических устройств, все более адаптирующихся к особенностям процесса обучения человека. Можно ожидать, что вопросительный знак в показанной на рисунке спирали означает еще неизвестное нам средство для автоматического адаптивного управления любыми видами познавательной деятельности учащихся. Развитие систем от консультанта (3) к программному управлению (8) шло путем перехода к опосредованным способам управления и цикличным схемам. Почему бы развитию не идти по этому пути и дальше?

23. Какова тенденция в развитии комбинированных дидактических систем?

24. Снижение доли ручного труда! А в развитии монодидактических систем?

25. Также снижение доли ручного труда и переход от «ручных» способов управления сначала к «механизированным» — 2, 4 (когда «техника» лишь помогает в труде человеку) а затем полностью «автоматизированным», исключающим человека из непосредственного участия в осуществлении управляющих функций и заменяющим его все более адаптирующимися техническими средствами — 6, 8.

и т. д.