Готовим педагогов ДОУ к работе со старшим поколением семьи

Журнал « Дошкольное воспитание» № 10, 2009г.

Готовим педагогов ДОУ к работе со старшим поколением семьи.

Дошкольное детство - важнейший этап в развитии человека, сензитивный период становления базиса личностной культуры, творческой самореализации и формирования адекватной самооценки.

В связи с этим особое внимание необходимо обратить на условия жизни ребенка, создать такую воспитательную среду, которая даст возможность реализовать задачи его приобщения к окружающему миру и начальной социализации.

Особое место в системе «ребенок-взрослый» принадлежит семье. В Законе РФ «Об образовании» (ст. 18) говорится о том, что родители являются первыми педагогами и поэтому обязаны заложить основы физического, нравственного и интеллектуального развития личности ребенка уже в раннем возрасте. В Семейной кодексе РФ (ст. 63) определяются права и обязанности родителей по воспитанию и образованию детей, отмечается, что родители несут ответственность за воспитание и развитие своих детей и имеют преимущественное право на их воспитание. Однако в этом же документе (ст. 67) закрепляется право других родственников, а именно дедушки, бабушки, братьев, сестер и др., на общение с ребенком.

Это связано с тем, что семья формирует у ребенка первоначальный социаль - ный опыт, знакомит с многообразием ролевого поведения, способствует разви­тию привычек, нравственных черт и пси­хических свойств. Семья, одна из первых исторических форм социальной общности людей, имеет определенную форму отно­шений между супругами, между родителя­ми и детьми, между ними и другими родст­венниками. Многие исследователи счита­ют: семья, в которой есть представители трех поколений, является наилучшей и наиболее ценной воспитательной средой благодаря ее социально-психологической дифференциации.

В настоящее время в результате эконо­мических и социальных перемен в общест­ве появилась тенденция увеличения числа нуклеарных семей, возникающих из-за раз­деления многопоколенной семьи на моло­дую семью (родители с ребенком или деть­ми) и семью прародителей (бабушки, дедушки, прабабушки, прадедушки). Моло­дое поколение стремится к автономности и независимости, что и приводит к «террито­риальному» расслоению поколений и вытес­няет старших из воспитательного процесса. Это снижает воспитательные возможности семьи, но вместе с тем сохраняется потреб­ность во взаимосвязях и взаимопомощи двух нуклеарных семей, а у старшего поко­ления остается потребность участвовать в реализации семейных функций.

Анализ воспитания в российских семьях показывает: степень их участия в воспита­нии отстает от требований общества. Пред­принимаемые попытки совместного воспитания детей (родители и старшее поколе­ние) недостаточно эффективны, в том чис­ле потому, что участие старшего поколения в воспитании дошкольников остается сти­хийным, малоуправляемым процессом.

Вместе с тем между внуками и старшим поколением семьи существует устойчивая эмоциональная связь. Бабушки в 73% се­мей, принимавших участие в анкетирова­нии отмечают: свободное время внуки предпочитают проводить в их обществе, с нетерпением ждут встречи с ними, раду­ются при их появлении, охотно рассказы­вают о событиях своей жизни, делятся пе­реживаниями, по секрету рассказывают о взаимоотношениях между родителями, за­дают волнующие их вопросы, в том числе интимного характера. Все эти факты сви­детельствуют о доверительных отношени­ях между старшим поколением и малень­кими членами семьи.

Родители подтверждают эмоциональ­ную близость между внуками и бабушками-дедушками, однако, как правило, объ­ясняют ее «попустительством» старших к шалостям и запросам детей, не видят (или скорее не хотят видеть) истинных причин «дружбы» между ребенком и бабушкой. Возможно, причина этого - неосознанная ревность родителей, их бескомпромисс­ность и педагогический максимализм.

Игнорирование родителями привязанно­сти детей к бабушке мы считаем опасным явлением. Почему? Потому, что в этом про­является следующее: родителям кажутся недостойными внимания личностные по­требности их детей. Родители полагают, что у них интересы неустойчивые, чувства мимолетные, переживания неглубокие, поэтому он быстро забывает о своих горес­тях. Подобные суждения, выявленные в исследованиях, являются распространен­ным заблуждением родителей, воспитыва­ющих первенца.

Каждым участником воспитательного процесса движет любовь к ребенку, стрем­ление обеспечить все необходимые условия для его оздоровления, физического и познавательно-речевого развития. При этом бабушки и дедушки свою роль в воспита­нии оценивают высоко по сравнению с тем, как эту роль рассматривают родители. Фактически взрослые в семье встают на со­ревновательные педагогические позиции.

Как родители, так и старшее поколение внимательно присматриваются к тому, как воспитательные функции выполняют их «соперники», с определенной долей субъ­ективизма оценивают вклад каждого из них в воспитание, игнорируют те или иные позиции участников семейного коллекти­ва, скрыто или явно корректируют их воз­действие на ребенка.

В таких условиях воспитательный по­тенциал многопоколенной семьи остается неиспользованным.

В сложившейся ситуации педагоги ДОУ, сохраняя в той или иной степени независи­мую позицию, могут стать компетентными помощниками в нормализации и регулиро­вании взаимодействия детей, родителей, бабушек и дедушек и сделать бывших кон­курентов добрыми союзниками.

Готовы ли педагоги дошкольных учреж­дений к общению со старшим поколением семьи? Как они оценивают воспитатель­ные возможности взаимодействия между старшим и младшим поколением? Эти и другие аспекты находились в центре наше­го внимания.

Мнение педагогов об участии старшего поколения в воспитании внуков складыва­лось на основе как непосредственно на­блюдаемых ими фактов взаимодействия детей с бабушками, так и бесед с бабушка­ми и дедушками, их высказываний и обращений к воспитателям, обсуждений различных организационных и воспита­тельных вопросов, участия в праздниках и других очных (встречи с детьми, участие в субботниках, сопровождение экскурсий) и заочных (подбор картинок и карточек, по­шив одежды для кукол, изготовление атрибутов для игр) мероприятиях детско­го сада.

В высказываниях бабушек и дедушек нередко содержится эмоциональная оцен­ка, отражающая как их отношения со сво­ими взрослыми детьми, так и педагогичес­кие установки и требования. В свою оче­редь и родители делятся информацией о своем согласии или несогласии со стар­шим поколением в воспитании внуков. Прямо или косвенно они раскрывают се­мейный механизм воспитательного про­цесса, передают эмоциональную атмосфе­ру, складывающуюся вокруг ребенка.

На впечатления педагогов об участии бабушек и дедушек в воспитании внуков влияло также отношение самих детей к ба­бушкам, свидетелем которого становились воспитатели, высказывания дошкольни­ков о совместном времяпрепровождении, их рассказы о профессиональных до­стижениях или рукоделии бабу­шек, об их характере, требо­ваниях, привычках.

Такая разрозненная, спонтанная информа­ция постепенно накап­ливается в сознании педагогов за весь пе­риод работы с груп­пой дошкольников и формирует их пред­ставление об интере­сующем нас вопросе.

Педагоги в позитив­ных отношениях бабушек и дедушек со своими внука­ми видят здоровые отношения с внуками, здоровые отношения с собственными детьми, конструктивную направленность на внуков.

Здоровые отношения с внуками. Харак­терны для 52% бабушек и дедушек и в ан­кетах представлены следующими высказы­ваниями: «При большой любви к внукам стараются не баловать детей и не заиски­вать перед ними»; «Уважение между вну­ками и людьми старшего поколения»; «Общение на равных, добрые, спокойные отношения»; «Доброта в отношениях»; «Воспитывают трудолюбие».

Здоровые отношения с собственными детьми. Обнаружены у 30% старшего по­коления. В анкетах приводятся такие вы­сказывания: «Единство взглядов на воспи­тание у родителей и бабушек и дедушек»; «Взаимопонимание»; «Помощь в воспита­нии»; «Общие интересы».

Конструктивная направленность на вну­ков. Выявлена у 64% бабушек и дедушек. Они комментировали это следующими высказываниями: «Заинтересованность в воспитании детей»; «Трепетное отношение к жизни и здоровью детей»; «Умение радо­ваться и огорчаться вместе с ребенком; забота о внуках»; «Интерес к жизни ребен­ка»; «Умение выслушать ребенка, разо­браться в его проблемах»; «Внимание, любовь к внукам».

Что же настораживает педагогов в отношениях бабушек и дедушек со сво­ими внуками? Сформулированные ими характеристики можно охарактеризовать как дисфункциональные (нездоровые) отношения с внуками, дисфункцио­нальные отношения с собствен­ными детьми и деструктив­ную направленность в об­щении.

Разнообразно пред­ставленной оказалась первая группа отве­тов, раскрывающая дисфункциональные отношения с внуками (33%). Были названы следующие позиции: «Попустительство в воспитании»; «Излиш­нее внимание»; «Когда в целях “воспитания” бабуш­ки и дедушки кричат на вну­ков»; «Уделяют мало времени сво­им внукам»; «Идут у них на поводу, стара­ясь понравиться и завоевать “дешевую” любовь»; «Слепая любовь»; «Чрезмерная опека детей, завышенные требования к чистоте и опрятности одежды, перенос от­ношения к родителям на ребенка»; «Нра­воучения в открытой форме»; «Вседозво­ленность в отношениях»; «Завышенная оценка внуков»; «Угодливость»; «Мало времени проводят вместе»; «Отсутствие запретов для внуков, нетерпимость к дру­гим детям».

Анализируя эти характеристики, можно заметить, что наиболее часто педагоги от­мечают такие негативные особенности от­ношений к внукам, как попустительство и гиперопека, а также пренебрежение к внукам и даже неконструктивные формы выражения агрессии в их адрес.

Во вторую группу (30%) вошли характе­ристики, отражающие дисфункциональные отношения дедушек и бабушек с собствен­ными детьми. Они представлены следую­щими высказываниями: «Отсутствие единства взглядов на воспитание между родителями и старшим поколением»; «Нет единства взглядов на воспитание детей у родителей и старшего поколения»; «Перекладывание родительских обязан­ностей на бабушек и дедушек». Это озна­чает, что наиболее неудовлетворительны­ми в отношениях дедушек и бабушек с соб­ственными детьми педагоги считают разные взгляды на воспитание и самоуст­ранение родителей от воспитания детей.

Третья группа, названная нами «дест­руктивная направленность в общении» (22%), включает такие негативные харак­теристики дедушек и бабушек, как равно­душие, безразличие, отсутствие интереса к делам друг друга, черствость, пренебреже­ние, обман во взаимоотношениях.

Рассогласования педагогических пози­ций выявили также, по мнению педагогов, индифферентное отношение старшего по­коления к внукам (15%), к собственным детям (40%), нежелание конструктивно вмешиваться в процесс воспитания (14%), подчеркнутое сохранение нейтралитета, а иногда и явное безразличие.

Педагоги, являясь наиболее объектив­ными в данной ситуации участниками пе­дагогического процесса, не одобряют дис­функциональных отношений дедушек и бабушек с собственными детьми и внука­ми и деструктивную направленность в их общении. Педагоги хотят видеть дедушек и бабушек коммуникабельными, отзывчи­выми, участливыми, неравнодушными, внимательными, любящими, чуткими, до­брожелательными, ласковыми и... совре­менными.

Характеристика современные отражает особенности воспитательного подхода, с учетом акселерации и ранней социализа­ции детей, технического прогресса и повы­шения экономического статуса семьи.

Следующими по количеству высказы­ваний были характеристики, связанные с особенностью эмоциональной сферы (6%). По мнению педагогов, дедушки и бабушки должны быть веселыми, жизнерадостны­ми, оптимистичными, с чувством юмора.

Наконец, в числе желательных для старшего поколения качеств были назва­ны также особенности волевой сферы. По мнению педагогов, они должны быть тер­пеливыми (2%), способными не выдавать мгновенную реакцию на шалости, промахи и требования ребенка, на не всегда удачное проявление самостоятельности.

Следовательно, с точки зрения педаго­гов, дедушки и бабушки должны обладать направленностью на другого человека, а также компетентностью и позитивными личностными и коммуникативными каче­ствами.

Мнение педагогов об использовании воспитательного потенциала бабушек и дедушек состояло в следующем. Наиболее многочисленной и разнообразной оказа­лась категория «Участие в воспитательной работе в ДОУ» (изготовление пособий; участие в праздниках, занятиях; организа­ция досуга, использование разных меро­приятий для повышения авторитета бабу­шек и дедушек; 72%).

Участие старшего поколения в развитии детей педагоги (20%) видят в совместных прогулках и занятиях («Гулять с детьми»; «Ходить в театр»; «Читать книги»; «Помо­гать делать уроки»).

Созданию семейных традиций и сохра­нению семьи респонденты тоже уделяют внимание (5%). Они отмечают следующее: бабушки должны вести генеалогическое древо, передавать внукам историю семьи, больше общаться с ними, рассказывать о своей жизни и предках, значительных со­бытиях, знакомить с семейными предалиями, рассказами о детстве их родителей, об исторических и культурных событиях, свидетелями которых они были. В органи­зации детского досуга практически все пе­дагоги не отводят бабушкам и дедушкам значительной роли. Также единичными оказались пожелания в создании эмоцио­нальной атмосферы и компенсации роди­тельского внимания (1%).

Рассуждая о воспитательном потенциа­ле старшего поколения, педагоги хотели бы получить более ощутимую помощь до­школьному учреждению. При этом они не конкретизируют, в чем именно может выражаться помощь. Расплыв­чатость представлений педа­гогов о повышении актив­ности бабушек и дедушек проявляется в высказы­ваниях общего характе­ра: участие в праздни­ках, занятиях, органи­зации досуга. Ответы свидетельствуют о не­умении педагогов при­влечь старшее поколе­ние, расширить границы их социального влияния, использовать исторический опыт, высокий нравственный потенциал как в ДОУ, так и в семье.

Отсутствие развернутых представ­лений о содержании, формах и методах но­вой для педагогов сферы взаимодействия с семьей создает серьезные проблемы в при­влечении дедушек и бабушек к процессу вос­питания детей.

Лишь незначительная часть педагогов конкретизирует возможности использова­ния воспитательного потенциала старшего поколения в создании и передаче тради­ций и истории семьи.

Исследования показали: у педагогов имеются эмпирические представления о роли старшего поколения в воспитании детей, а проблемы построения работы, оп­ределения ее содержания, организации различных форм привлечения представи­телей старшего поколения семьи находятся у педагогов на уровне общих, а не профес­сиональных рассуждений.

В связи с этим и возникает вопрос о спо­собах знакомства воспитателей с педагоги­ческим опытом, который способен транс­лировать новаторские идеи и апробиро­ванные на практике методы и приемы ра­боты. Научно-методическая литература, в том числе периодические издания, позво­ляет обобщать и распространять передо­вой педагогический опыт, получивший проверку в практике работы ДОУ. Возник­ла необходимость определить, с какой на­учно-методической информацией могут познакомиться воспитатели, чтобы повы­сить свою готовность к работе со старшим поколением семьи. С этой целью исполь­зовался метод ретроспективного изуче­ния педагогического опыта.

Изучение педагогического опыта проводилось на основе анализа публикаций в журналах «Дошкольное воспитание», «Обруч», «Ребенок в детском са­ду», отражающих госу­дарственную политику в вопросах воспита­ния. Анализ публика­ций был направлен на изучение следующих проблем:

- повышение педагоги­ческой культуры старшего поколения;

- формы организации взаимодей­ствия старшего поколения с ДОУ;

- содержание общения педагогов со старшим поколением;

- методы и приемы активизации бабу­шек и дедушек в воспитании внуков и включения их в деятельность ДОУ;

- методы формирования взаимопонима­ния между родителями и старшим поколе­нием семьи в вопросах воспитания детей.

Было проанализировано 156 статей, ос­вещающих передовой педагогический опыт. Большая их часть посвящена воспи­тательно-образовательной работе с деть­ми: организации самостоятельной дея­тельности и досугов, индивидуальной работе с детьми, играм. Лишь семь статей затрагивали вопросы организации работы со старшим поколением семьи. Ретроспек­тивный анализ педагогического опыта свидетельствует об отсутствии должного внимания к работе ДОУ со старшим поко­ление семьи или о недостаточном выяв­лении и распространении подобного опыта. Вместе с тем в каждом дошкольном уч­реждении воспитатели оказываются в си­туации необходимых контактов со стар­шим поколением семьи, в каждом конкрет­ном случае содержание этих контактов ре­гулируется житейским и педагогическим опытом, а вот особенности психологичес­кого взаимодействия трех поколений не учитываются. Педагоги в большинстве случаев просто стремятся избегать пересе­чения интересов взрослых в вопросах вос­питания конкретного ребенка и не задей­ствовать профессиональные позиции при налаживании внутрисемейных межпоко - ленных отношений. Малочисленность публикаций, отражающих опыт работы в данном направлении, практически заводит в тупик ситуацию готовности педагога к взаимодействию со старшим поколением семьи. Поэтому нас и интересовал опыт, который дошкольные учреждения накап­ливают в работе со старшим поколением семьи, но который не считают возможным выносить на обсуждение педагогической общественности.

Чаще всего за рамками планирования остается работа дошкольного учреждения по воспитанию у дошкольников таких ка­честв, как внимание и уважение к людям преклонного возраста, оказание им помо­щи и сочувствие. Работа эта осуществля­ется в ходе бесед, чтения и обсуждения ли­тературных произведений, раскрывающих нравственный смысл поступков детей, проявление ими внимания и оказание по­мощи старшим.

Отсутствие методики реализации дан­ной задачи приводит к тому, что ДОУ практически беспомощны в организации работы в указанном направлении. Это оз­начает, что результаты воспитания в детях уважительного отношения к людям пре­клонного возраста недостаточно анализи­руются, не отбирается соответствующее содержание работы ДОУ, а новые методы взаимодействия дошкольного учреждения со старшим поколением семьи не разраба­тываются. Педагоги удовлетворяются тра­диционными средствами при решении данной задачи, что выливается в деклара­тивность тезиса о необходимости воспита­ния уважения к людям преклонного возра­ста как одной из задач нравственного вос­питания детей.

Таким образом, исследование показало неготовность педагогов к проведению сис­тематической и содержательной работы со старшим поколением как следствие огра­ниченности их представлений о данном направлении взаимодействия с семьей. Это и побудило нас начать работу в этом направлении.

В коком направлении осуществлялась подготовка педагогов к работе со старшим поколением семьи? Первым шагом в мето­дической работе было проведение педаго­гического совета на тему «Роль старшего поколения в воспитании детей дошкольного возраста». Его цель - привлечь внимание педагогов к проблеме межпоколенческого взаимодействия в воспитании ребенка в семье, а также анализ их компетенции в организации работы со старшим поколе­нием.

Педагогическому совету были представ­лены результаты анкетирования, которые выявили болевые точки проблемы. В част­ности, неустойчивые отношения между старшим поколением и родителями ребен­ка, между детьми и старшим поколением, отсутствие взаимопонимания, противоре­чивые педагогические установки родите­лей, бабушек и дедушек, их оценки и за­преты.

Некоторые особенности взаимодейст­вия старшего поколения с детьми были для педагогов ожидаемыми. Так, например, им часто приходится быть свидетелями от­крытой конфронтации между родителями и старшим поколением, импульсивного от­ношения к потребностям и интересам ребенка, подавления двигательной актив­ности и самостоятельности детей или

попустительства по отношению к поведе­нию, требованиям, капризам и настойчи­вым просьбам ребенка.

Дети нередко допускают пренебрежи­тельное отношение к бабушкам, не счита­ются с их мнением. В то же время отмеча­ется и другая картина - проявление поло­жительных чувств и отношений между бабушками и внуками, согласованных тре­бований и взаимопонимания между взрос­лыми, отсутствие ревностного отношения взрослых к предпочтительному общению ребенка с другими членами семьи.

В ходе педагогического совета приводи­лись красноречивые примеры из опыта, подтверждающие полученные результаты. Некоторые позиции вызывали недоуме­ние и широкую дискуссию. Например, за­вышенная оценка ребенка родителями и старшим поколением семьи, их влияние на детей и одновременное преуменьшение роли других членов семьи, непонимание родителями и бабушками необходимости коррекции собственной педагогической деятельности и согласования между собой требований во имя любви к ребенку, недо­понимание значения периода дошкольно­го детства для дальнейшего личностного развития ребенка.

Своеобразие участия старшего поколе­ния в воспитании детей привлекло внима­ние педагогов и показало их заинтересо­ванность в обсуждении данной проблемы, стремление установить причинно-следст­венные связи в возникновении различных проблемных ситуаций в семье, прогнози­рование отдаленных результатов дисгар­монии в воспитательных позициях взрос­лых. Высказывалось мнение о возможнос­ти принятия помощи от пожилых людей в работе ДОУ, расширения сферы их взаи­модействия в стенах ДОУ со своими вну­ками и другими детьми.

Вместе с тем в ходе педагогического со­вета была проанализирована готовность педагогов к организации разнообразной работы со старшим поколением семьи и родителями. Обнаружилось, что они, с од­ной стороны, понимают важность этой проблемы, а с другой - затрудняются в способах ее решения.

Поэтому было решено отобрать такое содержание, которое позволит развивать у детей представление об уважительном от­ношении к старшему поколению, а также разработать формы и методы комплексной работы с семьями воспитанников. Одно­временно с этим педагоги, понимая дели­катность проблемы и необходимость ис­пользования таких методов, которые бы не нарушали педагогическую этику, высказа­ли желание изучить имеющийся педагоги­ческий опыт по данной проблеме, а также повысить педагогическое мастерство, поз­воляющее реализовать инновационные формы работы.

Дальнейшая работа с педагогами прово­дилась в форме индивидуального и группавого консультирования, дискуссий, деловых игр, тренингов, направленных на форми­рование у них активной позиции в органи­зации взаимодействия старшего поколе­ния семьи с детьми дошкольного возраста.

Консультации о современных методах и формах работы с семьями проводились по индивидуальным запросам воспитателей. Цель консультаций - научить педагогов применять теоретические знания на прак­тике, анализировать недостатки в работе, помогать их устранять. Молодые специа­листы испытывали неловкость в ситуаци­ях, требующих коррекции в отношении старшего поколения к детям. Им мешала большая разница в возрасте, предвзятость некоторых представителей старшего поко­ления к педагогическим установкам вос­питателей, а также их негативный настрой к родителям своего внука.

В таких случаях в процессе консультации у воспитателей вырабатывалась независимая педагогическая позиция, обсуждалась моти­вировка требований, определяемая объек­тивным смыслом и стремлением педагогов улучшить условия воспитания ребенка. Сов­местно со старшим поколением разрабатыва­лась стратегия педагогического общения с учетом их жизненного и воспитательного опыта.

С молодыми воспитателями обсужда­лась такая форма бесед с бабушками, кото­рая бы позволяла избегать прямых реко­мендаций, ориентировала на выработку совместно с ней методов взаимодействия с ребенком.

Более опытных педагогов позиция стар­шего поколения в воспитании внуков не удовлетворяла, но они затруднялись высказывать свое отношение к происходящему­ и часто старались избегать общения с ба­бушками, понимая его бесперспектив­ность.

Как та, так и другая позиции усиливали напряженность в общении педагогов со старшим поколением.

В процессе консультаций у воспитате­лей вырабатывалась мотивация личност­ного общения с бабушками, обсуждалось, как следует тактично направлять диалог с ними, чтобы подвести к педагогически верному взаимодействию с внуками. Об­суждалась возможность обмена житей­ским опытом относительно своих собст­венных детей и внуков, что способствует налаживанию доверительных отношений с воспитателями.

Значительное внимание уделялось об­суждению методов и приемов работы, кото­рые обогащают взаимодействие старшего поколения с детьми, а также позволяют ро­дителям продолжить работу в семье, а ба­бушкам и дедушкам правильно реагировать.

Формированию у педагогов активной позиции способствовало проведение дис­куссий с использованием мозгового штур­ма, приемов фокусированного обсуждения педагогических коллизий. Цель дискуссий - выявить и сопоставить различные точки зрения, найти правильное решение спор­ного вопроса.

Темы дискуссий были самые разнооб­разные: «Яблочко от яблоньки...»; «Не хо­чу, чтоб бабушка баловала ребенка»; «На­казание ребенка, или Когда ребенок - на­казание»; «Почему ребенок дерзит бабуш­ке?»; «Преступление и наказание в глазах бабушки и родителей»; «Кто в семье глав­ный - мама или бабушка?»; «Запретный плод сладок».

Чтобы раскрепостить участников дис­куссии, мы использовали создание рабо­чих групп. Например, участники получали фрагмент разрезной картинки, после всту­пительного слова ведущего членам рабо­чих групп предлагалось объединиться и сложить картинку.

Такой прием создавал непринужденную атмосферу и помогал определить состав дискуссионной группы, которой предстоя­ло высказать свое отношение к обсуждае­мой теме.

В ходе дискуссии воспитатели имели возможность рассмотреть проблему с раз­ных сторон, встать на точку зрения каждо­го участника педпроцесса (бабушки, папы, мамы, ребенка, педагога). Высказывание аргументов и мотивировок члена семьи, от лица которого выступал участник обсуж­дения, позволяло понять, в чем правда каждого. Необязательно соглашаться со всеми участниками дискуссии, но следует понять суть их расхождений, что стано­вится шагом к сближению, компромиссу. Например, на дискуссии «Кто в семье главный - мама или бабушка?» высказы­вались следующие мнения:

1.  Если молодая семья живет с родите­лями, то бабушка считает себя главной, у нее большой жизненный опыт, она ведет хозяйство, больше времени проводит с ре­бенком («весь дом на ней») - значит, все члены семьи должны прислушиваться к ее советам и выполнять ее требования.

2.  Старшему поколению трудно сми­риться со своей второстепенной ролью, отдать первенство в решении главных вос­питательных вопросов взрослым детям - родителям ребенка. Они не хотят ждать, когда родители «наработают» собствен­ный педагогический опыт и поймут, что возражения старших были не без основа­ний, в лучшем случае стремятся сохранить нейтралитет.

3.  С позиции молодой мамы — она глав­ная для ребенка, он привязан к ней, воспи­тывать его она будет так, как считает нуж­ным. Взгляды бабушек и дедушек устаре­ли, они балуют ребенка и т. д.

4.  Для ребенка родители, бабушки и де­душки равно близкие, любимые люди. Он переживает конфликт между ними, но од­новременно пытается лавировать между конфликтующими сторонами в поисках личной выгоды.

В ходе обсуждения стало ясно: одни пе­дагоги заигрывают с родителями и бабуш­ками, соглашаясь с позицией каждого (что способствует еще большему нарастанию напряженности в семье); другие катего­ричны в своих установках: только родите­ли должны решать все вопросы воспита­ния ребенка; третьи стремятся деликатно показать старшему поколению и родите­лям необходимость скоординированности в вопросах воспитания, ответственности родителей за принятие решений и выпол­нение своих родительских функций.

В процессе дискуссии должен был вы­кристаллизоваться главный тезис, кото­рый устроил бы противоборствующие сто­роны или хотя бы позволил им преодолеть безоговорочную авторитарность и понять необходимость некоторых уступок.

В завершение дискуссии необходимо подвести итоги, обобщить и лаконично из­ложить ключевые позиции, а потом сфор­мулировать аргументы в защиту или опро­вержение основного тезиса. Процедура и итоги дискуссии постепенно расширили представления педагогов о сущности про­тиворечий, которые возникают между ро­дителями ребенка и старшим поколением. Воспитатели на собственном опыте про­шли процесс понимания необходимости объективно, а не субъективно рассматри­вать педагогические коллизии, возникаю­щие между взрослыми участниками се­мейного коллектива.

Все участники дискуссии пришли к выводу: в организации жизни лю­бой семьи должен быть опре­делен порядок, так называе­мый семейный уклад, справедливое распреде­ление между взрослыми различных, в том числе и педагогических, обя­занностей. Стиль се­мейных отношений и воспитания детей дол­жен быть демократичес­ким, для которого харак­терна любовь и взаимоува­жение, внимание и забота взрослых и детей друг о друге, стремление понять каждого. Люди стар­шего поколения не должны подрывать ав­торитет родителей, а тем следует поддер­живать свой авторитет личным примером уважительного отношения к людям стар­шего возраста. Только тогда в семье сло­жится единство взглядов, педагогических действий и их последовательности в вос­питании ребенка.

Деловые игры также стали эффектив­ным методом в работе с педагогами. Дело­вая игра как имитация реальных процес­сов на игровой модели, будучи активным методом, способна:

· создавать наиболее полное ощущение реальной деятельности лица, принимаю­щего решения по заданным или вырабо­танным участниками игры правилам;

· направлять деятельность на самоорга­низацию и саморегулирование воспита­тельного процесса;

·  формировать педагогическое мышле­ние при игровом исполнении заданной роли.

При организации деловых игр мы стре­мились учитывать следующее:

·  Обсуждаемая ситуация была прибли­жена к реальной практической деятельно­сти педагога.

·  Всем участникам игры приходилось принимать решение в конфликтной ситуа­ции, так как педагогические позиции уча­стника в роли и самого участника часто не совпадали.

·  В деловой игре коллективное решение вырабатывалось в ходе как защиты пози­ций собственной группы, так и критики решений других групп.

·  Деловую игру должен сопровож­дать эмоциональный настрой. Данное требование имеет осо­бое значение при высказы­вании и выслушивании критических замечаний, а также при восприятии противоречивых пози­ций.

На этапе создания проекта деловой игры учитывались наиболее острые вопросы взаимо­действия старшего поко­ления с детьми и другими членами семьи, выявленные на констатирующем этапе иссле­дования (несогласованность воспита­тельных установок в семье между взрос­лыми, неэтичные комментарии взрослых при обсуждении с ребенком требований других членов семьи, ограничение само­стоятельности ребенка при выполнении процессов самообслуживания, повышен­ный тон разговора с ребенком в повседнев­ной жизни и др.).

На основании указанных особенностей складывалась тематика деловых игр: «Где корни уважения ребенка к бабушке?; «Что означает “считаться с интересами ре­бенка”?»; «Вседозволенность или свобода действий?»; «Моя педагогическая пози­ция»; «Как бабушка воспитывает уважение у ребенка к родителям?»; «Где границы безграничной любви к внукам?»; «Границы свободного воспитания ребенка в семье».

Деловая игра «Границы свободного вос­питания ребенка в семье» моделировала проведение родительского собрания в не­традиционной форме - в виде круглых сто­лов, на которых обсуждаются злободневные вопросы взаимодействия старшего поколе­ния семьи с внуками. На каждом круглом столе должны были быть определены и ар­гументированы пять позитивных сторон свободного воспитания, а также приведены пять контраргументов. По истечении задан­ного времени каждый имел возможность оз­вучить результаты своего обсуждения.

Позитивные аспекты: 1) устанавлива­ются доверительные, партнерские отноше­ния родителей с ребенком; 2) создается благоприятная среда для познавательного развития, когда ребенок самостоятельно ищет ответы на свои вопросы; 3) благода­ря свободе у ребенка развиваются такие качества, как инициативность, коммуни­кабельность, целеустремленность; 4) сво­бодное воспитание помогает сохранить индивидуальность ребенка; 5) ребенок по­лучает возможность самостоятельно нахо­дить решение проблемных ситуаций, опи­раясь на свой опыт.

Негативные аспекты: 1) при свободном воспитании отсутствует система запретов; 2) формируется двойной стандарт поведе­ния; 3) вседозволенность ведет к невоспи­танности; 4) у ребенка не может сформи­роваться система ценностей, нравствен­ные правила в общении со сверстниками, взрослыми, адекватная модель поведения в обществе; 5) в развитии ребенка нет ди­намики без грамотного руководства взрос­лого, без инициации новых впечатлений.

В целях обогащения содержания дело­вой игры были подобраны наиболее инте­ресные высказывания известных педаго­гов, писателей и философов по данному вопросу.

«Дети должны стать людьми с ясным разумом, благородным сердцем, золотыми руками и возвышенными чувствами. Ре­бенок - зеркало семьи; как в капле воды отражается солнце, так в детях отражается нравственная чистота матери и отца...» (ВЛ. Сухомлинский).

«...Искусство воспитания имеет ту осо­бенность, что почти всем оно кажется де­лом знакомым и понятным, и иным даже легким - и тем понятнее и легче кажется оно, чем менее человек с ним знаком...* (КД. Ушинский).

На основании высказываний дискусси­онных групп был составлен «Кодекс воспи­тания ребенка».

•  Уважайте интересы ребенка, даже ес­ли они не совпадают с вашими.

•  Принимайте ребенка таким, каков он есть, чтобы в любых обстоятельствах он был уверен в неизменности вашей любви к нему.

•  Стремитесь понять, о чем он думает, чего хочет, почему ведет себя так, а не иначе.

•  Внушайте ребенку, что он все может, если только поверит в себя.

•  Не пытайтесь «лепить» своего ребен­ка, старайтесь жить с ним общей жизнью: видеть в нем личность, а не объект для воспитания и удовлетворения собствен­ных амбиций.

•  Чаще вспоминайте, какими были вы в возрасте вашего ребенка.

•  Поймите, что в любых проступках ре­бенка следует винить прежде всего себя.

•  Не допускайте насилия над личностью ребенка.

•Не перекладывайте свою ответствен­ность за воспитание на других.

Проведение дискуссий и деловых игр способствовало уточнению представлений педагогов о многоаспектности проблемы взаимодействия старшего поколения семьи с детьми дошкольного возраста, об отдель­ных ее сторонах. Постепенно у воспитате­лей формировалась внутренняя позиция: невмешательство педагога в проблемные ситуации взаимодействия бабушек, деду­шек и внуков может иметь далеко идущие негативные последствия, усилить проти­востояние между родителями ребенка и старшим поколением.

Вместе с тем деловые игры позволили педагогам убедиться в сложности и дели­катности проблемы и в то же время в воз­можности найти компромисс или решить ситуационные задачи.

Педагогически ценна формирующаяся мотивация воспитателей на создание усло­вий для доверительного диалога со стар­шим поколением семьи и родителями, что­бы помочь всем взрослым открыто обсуж­дать возникающие проблемы, кор­ректируя выбор средств воспи­тания ребенка.

Для проведения такой работы педагогу требо­валось овладеть форма­ми организации рабо­ты с родителями и со старшим поколением семьи, выработать на­вык быстрого реаги­рования на нестан­дартные ситуации.

С этой целью исполь­зовались тренинги, в ходе которых участники долж­ны были научиться правиль­но общаться друг с другом, да­вать и получать обратную связь, разви­вать чувство открытости и доверия, прояв­лять уважение к личности другого. Психо­логом были подобраны темы тренингов, которые направлялись на выработку стиля общения педагогов и родителей: «Азбука общения»; «Вербальные и невербальные средства общения в работе с педагогами»; «Предупреждение конфликтной ситуа­ции»; «Как выйти достойно из конфликт­ной ситуации»; «Стресс и как с ним спра­виться».

Все участники тренинга получили па­мятку. В ней рекомендовалось:

•  не ставить себя выше или ниже дру­гих;

•  искать и поддерживать в себе и других только хорошее;

•  внимательно слушать задание;

•  не говорить слишком долго и слиш­ком часто;

•  стараться активно участвовать во всех предлагаемых упражнениях, ситуациях, играх;

•  не перебивать, не исправлять и не су­дить говорящего;

•  быть изобретательными и использо­вать творческий подход;

•  учиться доверять внутреннему чувст­ву тогда, когда нужно действовать;

•  быть терпеливыми и настойчивыми;

•  признавать свои ошибки и стараться исправлять их;

•  не высмеивать и не унижать других и себя.

Для тренировки вербальных средств об­щения психологом, в зависимости от темы тренинга, использова­лись различные приемы.

·  Тестирование педаго­гов (например, «Умеете ли вы слушать?»), оценка способности педагогов к эмпатии, уровня развития ком­муникативного навы­ка, агрессивности пе­дагога, определение чувства неуверенности в себе и уровня разви­тия перцептивной спо­собности.

·  Проведение диагности­ки, например, эмоциональных и стрессовых состояний педагогов, доми­нирующей стратегии психологической за­щиты в общении.

·  Упражнения «Комплименты», «Впе­чатления», «Признание в любви», «Про­блема» и т. д.

Например, в упражнении «Комплимен­ты» произвольно выбиралось две пары, им предлагалось такое задание: сказать друг другу комплименты. По сигналу ведущего один из педагогов говорил комплименты другому; оставшиеся делились на две груп­пы: первая следила за тем, чтобы компли­менты не повторялись, вторая - чтобы ком­плименты были качественными. Если уп­ражнение затягивалось, ведущий предлагал прервать его для последующего обсуждения.

Участники пытались описать свои ощу­щения, сказать комплимент относительно внешнего вида, душевных качеств, умений и способностей друг друга. При этом они испытывали неловкость от явно искусст­венной ситуации общения, которая усу­гублялась соревновательным моментом. На первом этапе все участники испытыва­ли трудности в подборе необходимых и разнообразных слов для выражения своего отношения к партнерам по общению. Они испытывали психологический диском­форт при произнесении и получении ком­плиментов и похвалы. Чем больше проигрывалось упражнений, тем увереннее чув­ствовали себя педагоги. Это позволило им увидеть себя и своего собеседника глазами другого, скорректировать свое поведение. Они имели возможность получения обрат­ной связи и поддержки от людей, имею­щих такие же проблемы или переживания.

Сами педагоги отмечали, что испытыва­ли положительные эмоции, проявляя за­боту о других участниках. Например: «Вы хорошо сегодня выглядите», «Вам к лицу новая прическа», «Вы такая добрая и от­зывчивая», «Вы необыкновенно обаятель­ны и привлекательны», «Как вы молоды!», «У вас золотые руки», «Вы так заботли­вы», «У вас красивые глаза и улыбка», «Вы ко мне так добры», «На вас такое кра­сивое платье» и т. д. С помощью компли­ментов педагоги начинали лучше пони­мать друг друга и Для тренировки невербальных средств общения использовали такие упражнения:

•  Для налаживания контакта через улыбку. Например, в упражнении «Эмоци­ональное знакомство» каждый произно­сил свое имя дважды: в первый раз с поло­жительными чувствами (так, как он хотел бы, чтобы к нему обращались), во второй раз - с отрицательными. Далее проводи­лись упражнения для снятия напряженно­сти и преодоления внутренних барьеров, препятствующих установлению атмосфе­ры открытости («Почувствуй партнера», «Круг с поддержкой», «Снятие зажима»). На первых занятиях видны были пережи­вания из-за того, что не так получится, и эмоциональный дискомфорт; впоследст­вии все участники чувствовали себя в группе легко и свободно.

•  Для налаживания контакта через ми­мику использовались следующие упражнения: «Мимические маски», «Передача эмоций», «Вырази эмоции», «Тренировка мимики». За чертами и выражением лица проглядывается характер и даже судьба. Организуя эти упражнения, мы полага­лись не на анатомические особенности ли­ца, а на интерпретацию мимики как прояв­ления внутреннего состояния или отноше­ния к чему-либо. При этом обращали вни­мание не только на четкие, определенные выражения лица, но и на следы контроли­руемых человеком реакций, «рассогласо­ваний» отдельных частей тела. Педагоги замечали однообразность мимики, и толь­ко постепенно упражнения способствова­ли снятию зажатости и скованности.

•  Для налаживания контакта через взгляд использовались упражнения «Глаза в глаза», «Выбери партнера». Педагоги учились определять, какими глазами смот­рит на них собеседник: мягкими, нежны­ми, пронизывающими, жесткими, колючи­ми, пустыми, невыразительными, стеклян - ными, искрящимися, сверкающими, радо­стными, пылающими, холодными, отсут­ствующими. Работа проходила в парах. Воспитатели старались взглядом переда­вать эмоциональное состояние, внутрен­ние побуждения. В дальнейшем это помог­ло им понять значение такого средства об­щения, как взгляд.

•  Для налаживания контакта через речь использовались упражнения «Голосовая техника», «Портрет по голосу», «Вокаль­ная мимика». Они способствовали трени­ровке интенсивности, высоты тона, тембра голоса и интонации. Педагогам удалось понять: интенсивность или громкость го­лоса связана прежде всего с манерой само­му распоряжаться всем пространством общения. Владение голосом подразумева­ет интуитивный выбор громкости, подходящей для данного помещения, количест­ва слушателей и других обстоятельств об­щения.

За слишком громким голосом скрывают­ся разнообразные причины: желание захва­тить инициативу, многолетняя привычка выступать, ищущее выхода сильное напря­жение, потеря ориентировки в процессе коммуникации из-за сильной увлеченнос­ти содержанием беседы.

Паузы имеют отношение не только к внятности произнесения слов, но и к внят­ности мысли. Использование пауз может быть довольно эффективным средством влияния на людей и манипулирования ими.

Темп в речевом общении также имеет коммуникативный смысл. Например, че­ловек возбужденный и разгоряченный го­ворит быстрее, слегка не договаривая сло­ва; подавленный, усталый, безразличный - вял и замедлен. Голос по аналогии с ощущениями может быть холодным, легким, светлым, металлическим, бархатным, де­ревянным и др. Голос, как и взгляд, наибо­лее непосредственно передает все оттенки эмоционального состояния человека.

• Для налаживания контакта через движение использовались упражнения «Говорящее тело», «Походка». Педагогам предлагалось разыграть ряд упражнений - этюдов Например, в упражнении «Поход­ка» использовались задания изобразить:

1) походкой смятение, настороженность, философски-спокойный настрой, тревожно-радостное состояние, неуверен­ность в себе и своих силах и т. д.;

2)  особенности походки людей, имею­щих специфические особенности внешне­го облика или психологического склада - очень толстый, сутулый, физически разви­тый, хитрый, самоуверенный, нервный, су­етливый и т. д.;

5)особенности поведения человека, когда он идет туда, куда не хочет, несет большую тяжесть, идет по бревну через ру­чей или против сильного ветра.

Такого рода навыки невербального обще­ния вырабатывались постепенно и с боль­шим трудом. Но дело того стоит: занятия расширяли и углубляли опыт психологиче­ского анализа невербального поведения в ситуациях общения, совершенствовали диа­гностические возможности поведения уча­стников.

Упражнения, которые использовались на каждом занятии тренинга, постепенно научили педагогов показывать свою от­крытость, готовность вступить в диалог, понять собеседника, который хотел бы по­делиться своей проблемой.

(Эта способность пригодится педагогу в общении с родителями и со старшим поко­лением.)

Важным этапом в работе с педагогами было обсуждение методической литерату­ры по проблеме взаимоотношений старшего поколения семьи с детьми дошкольного воз- роста.

Цель изучения методической литерату­ры — осознать истоки и современные тенденции взаимоотношений старшего по­коления с дошкольниками. В процессе опытно-педагогической работы для изуче­ния было выделено пять проблем:

1)  традиции русской культуры взаимо­действия старшего поколения с детьми;

2)  знакомство с культурой и традиция­ми воспитания разных народов;

3)  взгляд родителей и представителей старшего поколения на воспитание детей в современной семье;

4)  основные проблемы взаимодействия старшего поколения с детьми дошкольно­го возраста.

5)  развитие гармоничных отношений между старшим поколением и родителями в вопросах воспитания ребенка.

Педагоги изучали предложенную мето­дическую литературу, готовили краткие сообщения для педсоветов, использовали их в работе дискуссионных групп и в рабо­те с родителями.

Важным, по мнению педагогов, было прикоснуться к истокам русской культу­ры. Устои русской семьи невозможно транслировать в быт и культуру современ­ного общества, однако опыт народной пе­дагогики и педагогические произведения прошлых лет представляют безусловный интерес и для современной практики вос­питания.

С педагогами обсуждались законы се­мейного воспитания, заложенные в Домо­строе, где были четко закреплены функ­ции жены и мужа, обязанности каждого члена семьи, нравоучения и советы по ве­дению домашнего очага, все, что являлось основой народности, национальных тради­ций, которые формировали менталитет на­ции, культуру, традиции. Обсуждались правила воспитания в Средневековье, пе­дагогика которого была построена на теле­сных наказаниях.

Методическая и научно-популярная ли­тература позволяла знакомиться с культу­рой и традициями воспитания у разных народов. Наибольший интерес представи­ли книги В. Овчинникова «Ветка сакуры» и «Корни дуба», в которых рассказывается о традициях воспитания детей в Японии и Англии.

Изучение методической литературы поз­волило обогатить содержание воспитатель­ной работы, использовать материал для ор­ганизации различных форм работы с роди­телями. Были обновлены родительские уголки, добавлена рубрика «Со всего света», где рассказывалось о воспитании уважения к старшему поколению у разных народов, приводились колыбельные, притчи, посло­вицы, поговорки, крылатые выражения.

В процессе этой работы у воспитателей выработалось мнение о необходимости критического отбора современных средств воспитания, препятствующих навязыва­нию зарубежных традиций; о противосто­янии слепому заимствованию зарубежно­го опыта, противоречащего российскому менталитету, не сочетающегося с социаль­но-экономическими условиями общества и обедняющего духовную жизнь семьи.

Знакомство педагогов с приоритетами и обычаями воспитания уважительного от­ношения и почитания старшего поколения в культуре разных народов, внимание к распределению ролей между членами многопоколенческой семьи способствовали выработке позиций сохранения собствен­ных культурных традиций.

В работе с педагогами серьезное внима­ние уделялось обсуждению содержания формируемых у детей представлений с ис­пользованием детской художественной ли­тературы, которая оказывает серьезное воздействие на эмоции ребенка. Педагога­ми проводился подбор детской литерату­ры, которая может использоваться на заня­тиях, в повседневной жизни и быть реко­мендована родителям для чтения в семье.

Педагоги испытывали определенные трудности в подборе художественных про­изведений на этические темы, умении вы­делить основные позиции для обсуждения нравственной коллизии, приведении при­меров и эпизодов, которые бы затрагивали чувства ребенка, были близки опыту де­тей, заставляли их прочувствовать состоя­ние пожилого человека, задуматься над последствиями, связанными с трудностя­ми, которые испытывает человек.

На педсовете особое внимание уделя­лось вопросам использования художест­венной литературы в практике работы с детьми: как можно использовать прозаиче­ские произведения для конкретизации представлений детей о необходимости внимания к старшему поколению? какие вопросы выносить на обсуждение? каковы формы организации активности детей по обсуждению нравственных коллизий, опи­санных в прозаических и поэтических про­изведениях? Важно было направить вни­мание педагогов на оценку детьми поло­жительных или отрицательных поступков персонажей, обсуждение способов оказа­ния помощи или внимания людям пожилого возраста.

Педагоги пришли к выводу о необходимости подведения детей к главному выводу или нравственному правилу, которое может и должно регулировать от­ношение дошкольников к людям преклон­ного возраста.

Воспитатели обсуждали особенности восприятия детьми литературных произ­ведений социально-нравственного содер­жания. Многие говорили о черствости детей, об их равнодушии, безразличии, не­желании проявить сострадание и помо­гать. Однако в ходе обсуждения данных вопросов у педагогов формировалось представление о том, что не всегда черст­вость и жестокость детей являются причи­ной их равнодушия по отношению к стар­шему поколению. Нередко дети не способ­ны прочувствовать и понять состояние пожилого человека, представить его по­требность в помощи. И тогда тактичный разговор с ребенком правильно людям пожи­лого возраста. Педагоги пришли к выводу о необходимости подведения детей к глав­ному выводу или нравственному правилу, которое может и постав­ленные вопросы при обсуждении прочи­танного, опора на эмоциональный образ, обращение к опыту ребенка позволят им проникнуться сочувствием к изображае­мым ситуациям. Вместе с тем развитие эм­патии предполагает и необходимость овла­дения способами выражения своего отно­шения, проявления сочувствия.

Таким образом, обсуждение работы с художественным произведением показало педагогам скрытые резервы бесед с детьми на социально-нравственные темы взаимо­действия между людьми.

Результаты проведенной работы пока­зали: педагоги дошкольного учреждения способны найти эффективные способы ра­боты со старшим поколением, разрушить скрытое или явное противостояние членов семьи в воспитании ребенка, прояснить понимание каждым участником воспита­тельного процесса своего вклада в разви­тие и воспитание младшего представителя фамилии.