СЦЕНИРОВАНИЕ МЕТАПРЕДМЕТНЫХ УЧЕБНЫХ ЗАНЯТИЙ
Педагогическое сценирование
в мыследеятельностной педагогике
заместитель директора по ЭР
ГОУ СОШ № 000 , Москва
Мыследеятельностная педагогика представляет собой целостную образовательную практику, которая предполагает изменение деятельности педагогов и учебной деятельности школьников. Принципы подхода к изменению деятельности педагога и учащихся едины: деятельностное содержание, самоопределение, создание ситуаций, провоцирующих мышление.
Педагог – мыследеятельностник, кроме предметного материала, должен понимать структуру, форму деятельности детей, видеть живые процессы мышления, понимания, действия, коммуникации, которые осуществляют учащиеся; осваивать «смежные» специальности: дидакта, создающего дидактические единицы (содержание образования), методиста, разрабатывающего последовательность освоения этих единиц и средства, необходимые для перехода с этапа на этап, антрополога, понимающего, что происходит с ребенком как с индивидом или личностью.
Главной особенностью позиции методиста является отход от традиционных форм подготовки учителя к уроку. Имеется в виду отказ от плана урока с его жесткими рамками этапного продвижения в материале. Вместо конспекта урока учитель-мыследеятельностник пишет сценарий. В мыследеятельностной педагогике сценирование является ключевым моментом.
Что же такое сценирование? В статье и описана концепция сценирования. Авторы подчеркивают отличие сценирования от планирования. Планирование связано с продумыванием того, какой материал нужно передавать учащимся, как будут осуществляться переходы от одной темы к другой, какие знания, умения и навыки должны быть сформированы у учащихся. При сценировании учитель работает не с ЗУНами, а со способностями учащихся. Развитие мыследеятельностных способностей является основным содержанием образования в мыследеятельностной педагогике. Только сценирование учитывает реальный план мыследеятельностных и жизнедеятельностных процессов, протекающих в классе и на самом деле определяющих то содержание (а не материал), которое ученик осваивает во время посещения уроков. Чтобы действительно работать со способностями учащихся, педагог должен специально создавать ситуации учения-обучения, которые и являются основной единицей работы при сценировании. Учитель организует такое мыслекоммуникативное событие, которое воспринимается учащимися как «сбой»: привычные способы действия не срабатывают. Ученики должны «открыть», выйти на новый способ, новую форму действия.
В статье и (*) выделены основные этапы технологии сценирования:
1. построение сценарного описания;
2.осуществление этого сценарного описания, организация мыслекоммуникативного события;
3. рефлексия произошедшего события;
4. построение законченного сценария.
При написании сценарного описания педагог продумывает, через какие ключевые моменты он должен провести учащихся, чтобы достичь поставленную учебную задачу, предполагает, какими путями могут пойти учащиеся. Но представить заранее, каким будет живое мышление учащихся, их реакции, невозможно. Поэтому педагог должен научиться работать «в» и «по» ситуации, с реальными процессами мышления, коммуникации и действия детей. Таким образом, в сценарном описании заложена некоторая «пустотность» - пространство для мыслительного движения детей, предвосхитить которое нельзя и которое в каждом классе будет выглядеть по-разному.
Работа в технологии сценирования занимает центральное место в мыследеятельностной педагогике и является профессиональной способностью педагога. Такая работа требует серьезной мыследеятельностной подготовки. Речь идет о новом типе педагогического профессионализма. Педагог должен уметь видеть и выделять процессы, работать со способностями, владеть рефлексией, ситуативным анализом, мыследеятельностной диагностикой и т. д. Уровень овладения технологией сценирования напрямую зависит от уровня мыследеятельностной оснащенности педагога. И наоборот - технология сценирования является инструментом постоянного развития мыследеятельностных способностей. Именно с ней мы связываем дальнейшие перспективы развития педагогического профессионализма.
(*)
, Понятие сценария урока. Формирование филологической культуры. Учебная книга. М.: Пушкинский институт, 2003
Ситуативный анализ – (ситанализ, SWOT-анализ Strengths – сильные стороны, Weaknesses-слабые стороны, Opportunities - возможности, Threats- опасности, угрозы).
Дидактическая единица - логически самостоятельная часть учебного материала, по своему объёму и структуре соответствующая таким компонентам содержания как понятие, теория, закон, явление, факт, объект и т. п.
Преподавание в задачной форме организации учебного процесса
Учитель математики
ГОУ СОШ № 000
Мы привыкли к тому, что взаимодействие педагога и ученика строится, как правило, в заданьевой форме. Эта форма предполагает, что ученик получает от учителя не только задание, но и способ его выполнения. Ребенок редко сталкивается с нестандартными учебными заданиями. Он не осознает целевого назначения данного упражнения в рамках всего курса, какое приращение деятельных способностей он в результате получит, каково место этого учебного материала в курсе в целом. Считается, что все эти вопросы удерживает педагог, который обязан контролировать и обеспечивать обучение учащихся. Такая организация работы ведет к тому, что школьники не могут оценить, что реально каждым из них освоено, что они будут изучать далее. А самое главное, они не умеют ставить собственные задачи и организовать себя на их решение.
Дети используют полученные ими знания в стандартных ситуациях и не умеют переносить эти знания в другие учебные или житейские ситуации. Возникает проблема активизации учебной деятельности ребенка, то есть создания у ребенка внутренних стимулов для получения знаний; обучения ребенка самостоятельно ставить учебную задачу и искать способы ее решения. Требуется новая технология выхода на обобщенные способы решения проблем вместо использования дробности учебного материала, не позволяющей ребенку видеть типичные учебные ситуации.
Возникает необходимость отказа от традиционной заданьевой формы обучения.
В системе мыследеятельностной педагогики задачная форма обучения (ЗФО) представляется той технологией, с помощью которой педагог имеет возможность ввести
ребенка в процессы мышления (порождения нового способа действия).
При работе в задачной форме обучения учитель ставит учащихся перед необходимостью самостоятельно искать пути решения задачи, для которой они не имеют готового, заранее рассказанного учителем способа, но в то же время имеют достаточно знаний, применяя которые в нестандартных ситуациях или по-новому их комбинируя, учащиеся способны прийти к правильным выводам.
Рассмотрим этапы подготовки урока в ЗФО:
1. Для составления задач – ловушек выбираются фрагменты программы, представляющие:
традиционную трудность;
сквозные темы учебного предмета (так, например, понятие «сложное предложение», впервые встречающееся в 5 классе, базисно может быть освоено уже на этом этапе). Если на планируемом занятии мы хотим добиться освоения определенного способа (спх), то важным становится понимание – в усложнение или наращивание, какого предыдущего способа мы собираемся вводить новый. А с другой стороны – чем будет являться этот вводимый способ для продолжения работы педагога и ребенка в дальнейшем.
Разворачивание способов деятельности
2. Затем проводится анализ имеющихся знаний и способностей детей для восприятия данного учебного материала (освоение нового способа в рамках этой темы).
3. Производится выбор учебного материала и формирование заданий для актуализации имеющихся способов.
4. Конструируются задачи – ловушки, внешне похожие на предыдущие задания, но требующие другого способа решения.
5. Анализируются предполагаемые способы действия детей. Максимально полно рассматриваются возможные способы действия детей и продумываются варианты разворачивания учебных ситуаций.
6. Подбираются и формируются вопросы, которые выведут детей на рефлексию. (Что получим? С чем столкнулись? Как объяснить? В чем противоречие? Чего не знаем?) Важно, чтобы эти вопросы позволили сформулировать ответ на вопрос «Чего мы не знаем?» Отсюда – возможность у детей выхода на самостоятельную формулировку учебной задачи.
7. Проводится самостоятельная постановка детьми учебной задачи с возможной корректировкой учителя.
8. Выдвижение проектного хода по разрешению учебной ситуации.
9. В случае нескольких вариантов проектных ходов – реализация всех предложений и их проверка.
10. Формулировка нового способа решения и фиксирование его в определенной знаковой форме (схема, модель, правило).
11. Рефлексия проделанной работы. Для ребенка должно стать очевидным, как он получил данное знание. Учащиеся в ходе этой работы должны найти ответы на вопросы: почему нельзя было применить для решения поставленной задачи старый способ решения, чем поставленная задача отличается от предыдущих, какие средства для решения задачи были применены, и, наконец, какой новый способ решения был найден и в чем состоит его новизна. Учащиеся должны сформулировать, какие знания и ранее известные способы для решения задач мы имели до начала работы и какие получили в процессе решения. То есть выделить приращение средств решения задач.
12. Затем дети должны самостоятельно создать задания, на применение нового способа и, наконец, необходимо провести силами учащихся анализ для нахождения мета нового способа в общей картине знаний.
Данная технология формирует у учащихся нормы коллективной работы. Важно сформировать у них способность умения формулировать вопросы и ответы, умения слушать и слышать высказывания других учащихся, удерживать их предложения в памяти и работать с ними. Не секрет, что при традиционном способе обучения учащиеся, часто перестают слушать ответ товарища, как только становится понятно, что их самих не спросят. В процессе занятия в задачной форме обучения педагогу важно специально выстроить процесс мыслекоммуникации.
Технология ЗФО предполагает сравнительно-сопоставительный анализ разных решений, который позволяет:
а) понять, какими индивидуальными способами действовали учащиеся, и восстановить ход их рассуждений;
б) сделать очевидным неадекватность использования средств.
Таким образом, задачная форма обучения используется с целью формирования у учащихся способов получения продуктивного результата при поставленных целях и развития умения рефлексивно описать свой путь движения через ситуацию и со-ответствие поставленных целей полученному результату.
Следовательно, данная технология работает на создание условий для появления активного мышления в учебной ситуации, причем это мышление рефлексивное. Кроме того, эта технология порождает процесс мышления у детей, у которых обычно это мышление не включается (немотивированные дети), т. к. в процессе обсуждения детям не говорят, какое решение правильное, какое – нет, они сами доказывают правильность того или иного решения и, кроме того, нет оценочного отношения учителя к высказываниям учащихся.
Подводя итог сказанному, отметим что, задачная форма организации – это технология развития мышления, коммуникации и деятельности.
В нашей школе опыт освоения ЗФО складывался следующим образом:
1. Работа с литературой и освоение терминологии.
2. Анализ и обсуждение технологического образца.
3. Мыслительное примеривание использование данной технологии при обучении разных контингентов детей и возможности их использования на разных предметах.
4. Пробы применения отдельных элементов технологии.
5. Переход к полномасштабным сценариям.
При ее использовании происходит следующее:
Единицей анализа и проектного сценирования является ситуация учения-обучения.
Антропологические способности ребенка становятся предметом специальной работы учителя.
Совершенствование педагогического профессионализма проявляется в использовании качественно новых средств деятельности.
Деятельностное освоение педагогами задачной формы организации образовательного процесса позволяет:
− осуществлять текущую диагностику при индивидуальной, групповой и коллективной формах работы
− организовывать реальные процессы «живого» мышления и понимания учащихся
− включать «пассивных» и слабоуспевающих детей в учебную деятельность на их собственных основаниях
− качественно повысить традиционную успеваемость
− развить формы коммуникации и рефлексии, как у детей, так и у педагогов
− осваивать деятельность исследования, планирования, конструирования, сценирования и проектирования.
Следует отметить, что переход на задачную форму обучения тяжел для педагога, прежде всего ломкой стереотипа мышления, так как хочется преподнести все знания самой, а – нельзя. Необходимо дать возможность детям самим сделать выводы.
Освоить принцип создания задач – ловушек не слишком сложно, сложнее так рассчитать приращение информации, чтобы, с одной стороны, дети смогли самостоятельно преодолеть затруднения, а с другой, оно не оказалось бы слишком легким.
После освоения уроков в задачной форме при изучении нового материала, возникает необходимость перехода на творческие задания при проведении уроков закрепления знаний, так как привычные уроки уже входят в противоречие с творческой работой учащихся. Сдвиги, происходящие с учащимися при использовании этого метода тем заметнее, чем слабее класс. Сильные учащиеся и так мотивированы на учебу, в то время как слабым необходимо дать почувствовать радость умственного труда и возможность сделать открытие самостоятельно. Хочется еще раз подчеркнуть, что для таких классов особенно тщательно следует выбирать уровень сложности задач – ловушек, чтобы не отпугнуть детей слишком сложными заданиями.
Желающим освоить методику проведения уроков в задачной форме можно порекомендовать следующие этапы освоения этой методики:
I. Изучение теории по книгам:
«Условие освоения задачной формы организации образовательного процесса в школе», Тюменский областной государственный институт развитие регионального образования, Тюмень, 2002г.;
»Педагогические диалоги», стр.172-201, АО «Московские учебники», Пушкинский институт, М., 2001г.;
»Задачная форма организации», сборник «Мыследеятельностная педагогика в старшей школе», стр.4-8, «Академия AKPIPRO», М., 2004г.;
«Задачная форма организации мыследеятельности», сборник «Новые содержания образования. Пособие для учителей», стр.259-301, Пушкинский институт, М., 2001г.;
II. Посещение постоянно действующих курсов и семинаров, а также открытых уроков.
III. Организация семинара в школе, либо в рамках МО / проблемных групп, на котором можно:
обсуждать вопросы теории;
сценировать задачи – ловушки;
обсуждать проведенные уроки.
СХЕМА ЗАДАЧНОЙ ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА (ЗФО УП)
ШАГ | ПОЯСНЕНИЯ | |
1 | Задание ученикам на примере способа 1 | Способ 1 известен ученикам в практике (ситуация успеха) |
2 | Задание 2, по внешним признакам похожее на задание 1 | Способ 1 не срабатывает ( сбой деятельности, задачная ситуация: необходимость осуществить действие в отсутствии образца) |
3 | Рефлексивная позиция | Выявление отличия задания 2 от задания 1. В чём ограничение способа 1? |
4 | Гипотеза о том, как следует изменить способ | Конструирование или проектирование способа 2 |
Способ 2 работает? Если да – зафиксировать в словах или схеме. Если нет – на шаг 3. | В форме тренинга организуется освоение операциональной составляющей способа 2 | |
5 | Новая учебная ситуация | Шаги 1- 4 |
МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО СЦЕНИРОВАНИЮ
МЕТАПРЕДМЕТНЫХ УЧЕБНЫХ ЗАНЯТИЙ
Мета – (от греч. meta – между, после, через) – часть сложных слов, означающая промежуточность, следование за чем-либо, переход к чему-либо другому, перемену состояния, превращение.
Метазнания – знания о знании, о том, как оно устроено и структурировано, о приёмах и методах познания, о возможностях работы с ним.
Метаспособы, метаумения – методы и умения, с помощью которых человек открывает новые способы решения задач.
Метапредмет – учебный предмет нового типа, который выстраивается поверх традиционных учебных предметов на основе мыследеятельностного типа интеграции содержания образования.
Что такое сценирование? Данный термин уже достаточно распространён в педагогической практике, однако педагоги его недостаточно отличают от традиционного планирования уроков. В сценировании важным моментом является создание ситуации на уроке, где дети должны актуализировать способ, который у них имеется. Общая структура сценирования занятий следующая: педагог организует ситуацию, в которую вовлекаются дети, затем строится совместное решение этой ситуации и в рефлексии выделяется способ, с помощью которого произошёл выход на решение. Но таким образом понимаемое сценирование характерно для деятельностного подхода.
Педагог, работающий в мыследеятельностном подходе, при сценировании:
- опирается на схему существующего в культуре способа, этапы и возрастные особенности формирования этого способа (значение материала, на котором происходит формирование способа);
- продумывает, каким образом на определённом предметном материале может быть развёрнута деятельность детей, в которой непременно был бы востребован передаваемый способ.
С другой стороны, педагог имеет дело с реальными детьми, следовательно, он всегда работает в условиях индивидуальной характеристики освоения способа, этапов освоения, отношения к предлагаемым видам работы в общей деятельности класса или группы. Продумывая, как эффективно построить продвижение каждого ребёнка или групп детей в освоении способа, соединяя эти разные движения в единую коллективную деятельность, используя потенциал коллектива для продвижения каждого, педагог с необходимостью обращается к сценированию (в отличие от планирования) как средству построения замысла и последующей организации занятия. Соответственно, педагог продумывает последовательность заданий, вопросов, остановок для понимания и рефлексии, отвечая на вопрос, какой мыследеятельностный процесс он – педагог – тем самым запускает у детей.
Опытные и начинающие педагоги, работающие в рамках мыследеятельностного подхода, обязательно прописывают действия педагога и действия учащихся. Для этого страница делится на две части (в левую колонку записывается, что делает педагог, в правую – что делают дети). Такой простой приём оформления сценария позволяет проверить свой замысел:
- действительно ли педагогу удаётся инициировать у детей использование нужного способа (конструирования, рефлексии и т. д.);
- кто (взрослый или дети) осуществляет реализацию способа;
- какую часть коллективной работы берёт на себя педагог, а какую – дети.
Для чего это необходимо?
Во-первых, педагог учится анализировать деятельность детей, отличив её от собственной. В сценарном описании можно увидеть, кто осуществляет работу по пониманию, воображению, организации действия или построению понятия: учитель или ученики.
Во- вторых, педагог учится сценировать ситуацию. Он начинает отвечать на следующие вопросы: благодаря каким моим действиям дети смогут сами понять ситуацию и осуществить постановку задачи; какие примеры им надо «подбросить», чтобы осуществилась критика предлагаемых версий, а когда попросить самих учащихся предложить контрпримеры? Достаточно часто педагоги подменяют понимание ситуации детьми своим собственным пониманием, так же, как и постановку задачи осуществляют сами, вместо того, чтобы вызвать постановку задачи у учащихся и т. д.
В-третьих, педагог начинает организовывать коллективную деятельность детей, создаёт условия, позволяющие учащимся высказать отношение к действиям других детей, соотнести их со своими, присвоить результат коллективной работы.
В-четвёртых, у педагога возникает необходимость в диагностических данных. Понимая, какими способами дети обладают, в чём их недостаточность, он может выстроить свою дальнейшую работу. Диагностические задания должны быть «вшиты» в само сценирование занятия, чтобы проверить прирост, который был осуществлён детьми.
В основу моделирования содержания метапредметного учебного занятия, как правило, закладываются общефилософские, фундаментальные категории и понятия:
· Пространство и время · Порядок и хаос · Единица и множество · Война и мир · Подъём и упадок · Причина и следствие · Цвет и звук · Измерения и погрешности · Наука и предрассудки · Рисунок и символ · Позиции и роли | · Красота и гармония · Опыт и интуиция · Разум и чувства · Реальное Необъятное и вечное · Покой и движение · Простое и сложное · Свет и тьма · Добро и зло · Начало и конец · Реальное и условное |
Парность таких категорий удобна для реализации учителем педагогических задач с использованием активных форм и методов обучения, способствующих развитию самостояте
льного, творческого мышления учащихся, а также формированию их активной жизненной позиции.
Категории могут быть и одинарными: героическое, трагическое, стабильное, прогрессивное, вечное, жизнь, личность, опыт, любовь, дружба, культура. Они также имеют значительный потенциал для решения задач метапредметного учебного занятия.
Предпочтительные формы метапредметного учебного занятия: проблемная лекция, дискуссия, полилог, семинар, лабораторный практикум, деловая и ролевая игра, тренинг, разработка и защита проекта, интегрированный урок.
Цель метапредметного учебного занятия в значительной степени сращивается с развивающей и (в большей степени) – с воспитательной задачей. Метапредметная интерпретация учебного занятия объективно повлечёт за собой необходимость межпредметной интеграции, выхода за рамки научной области в конкретные ситуации жизнедеятельности ребёнка.
Алгоритм разработки метапредметного учебного занятия
Н. Громыко, заместитель директора НИИ ИСРОО
1. Определите образовательную область, в которой предполагается занятие. Сформулируйте тему занятия.
2. Сформулируйте иерархию целей урока: предметные, метапредметные, методологические (оргдеятельностные).
3. Перечислите фундаментальные образовательные объекты (объект), в направлении которых планируется деятельность учеников.
4. На основе представлений об особенностях учеников класса перечислите, какого рода способности Вы предполагаете задействовать (или обнаружить). При необходимости разбейте выделенные способности на группы, например: общеучебные и частнопредметные, или - креативные, когнитивные и оргдеятельностные.
5. Предложите, как Вы обеспечите личное целеполагание учеников на занятии.
6. Ядром творческого матапредметного урока является образовательная ситуация:
· Сформулируйте одну или несколько ключевых проблем, с помощью которых ученики захотят и смогут проявить себя. Проблема или тема должна быть «зажигающая», носить метапредметный характер.
· Сформулируйте задания ученикам на каждом этапе урока. Для творческого урока задания задаются таким образом, чтобы допускались разные варианты их выполнения, например: «Нарисуйте свою картину мира».
· Назовите конкретный предвосхищаемый образовательный продукт, который должны будут создать ученики (Ваш выбранный ученик) за время занятия. Продукт должен быть конкретный, но без известного для Вас содержания. Например, ребята будут конструировать таблицу деления чисел, но какая она в результате получится, Вы не знаете.
· Какие культурно-исторические аналоги будут предложены ученикам по рассматриваемой проблеме? Каким образом Вы предполагаете обеспечить рефлексию учеником своей деятельности (конкретный способ, или приём, или задание?
7. Как Вы предполагаете продиагностировать внешний и внутренний образовательный продукт ученика? Будет ли применена система оценки деятельности ученика, если да, то какая, если нет, то почему?
8. Как, с помощью каких критериев Вы предполагаете оценить успешность проведения данного занятия?
Сценарии победителей Московского городского конкурса образовательных сценариев в рамках деятельностного и метапредметного подходов (2010-11)
Диплом I степени за лучший образовательный сценарий в номинации «Новые горизонты»
учитель русского языка и литературы
ГОУ СОШ № 000
Тема: «Причастие как часть речи»
Цель: различение новой части речи от прилагательного и глагола.
Единица содержания:
Способ определения части речи (ЧР). Через мышление и коммуникацию, осуществляя ряд действий на различение частей речи, у детей формируется понимание того, что перед ними новая ЧР. По выявленным признакам ЧР сами проводят рефлексию. Тип содержания – мыследеятельностный. По традиционной методике даются готовые способы определения новой ЧР. При этом дети не всегда понимают общность подхода. При использовании МДП ученики сначала осваивают подход и, используя его, сами выводят правило для определения новой ЧР.
Технология, обеспечивающая освоение единицы содержания:
Задачная форма организации учебного процесса. Используя данную технологию, педагог формирует у детей новые способы мышления. Попадая в ситуацию невозможности получить результат сразу, имея уже определенные накопленные знания, учащиеся самостоятельно осуществляют практическую деятельность, направленную на решение поставленной задачи. В результате они открывают для себя новое в исследуемом предмете.
Ход урока
Учитель: Что мы знаем о прилагательном и его грамматических признаках?
Дети: Зависит от имени существительного, с которым согласуется (тот же род, число, падеж).
Учитель: Что мы можем сказать о глаголе?
Д: Глагол – часть речи, … , изменяется по временам, лицам, наклонениям,…, управляет падежной формой времен.
Этап решения практических задач по отработанным заранее правилам (создание ситуации успеха).
На доске:
Темная вода бесшумно струится под высокими мостами.
Выписать из предложения словосочетания прилагательное + существительное (с главным словом, выраженным именем существительным), глагол + существительное (с главным словом, выраженным глаголом).
У: - Что мы можем сказать о прилагательных в выписанных вами словосочетаниях, о глаголах?
Д: - Прилагательные стоят в том же роде, числе и падеже, что и существительные, от которых они зависят. Глагол управляет падежной формой существительного, стоит в настоящем времени, в единственном числе, в третьем лице и т. д.
Практическое задание, содержащее «ловушку».
На доске записан отрывок из стихотворения «Родина». Прочитать, выписать словосочетания прилагательное + существительное (с главным словом, выраженным именем существительным).
Люблю дымок спалённой жнивы,
В степи ночующий обоз
И на холме средь жёлтой нивы
Чету белеющих берёз.
Учащиеся выписывают словосочетания:
Спаленные жнивы, ночующий обоз, желтой нивы, белеющих берез.
У: - Почему слова спаленные, ночующий, белеющих вы считаете прилагательными?
Дети пытаются доказать свою точку зрения, оперируя понятием о прилагательном и его грамматических признаках.
Появляется вторая группа детей, которая вдруг выясняет, что к словам ночующий, белеющих можно поставить «глагольный» вопрос «что делающий?» (в результате мнения учащихся расходятся). Класс делится на группы. Учащиеся работают с выписанными словосочетаниями. Затем представитель от каждой группы защищает свою точку зрения: «Какими частями речи являются зависимые слова в выписанных словосочетаниях». Мнения разошлись. Одна группа доказывает, что перед нами зависимые слова – прилагательные, вторая – часть речи, близкая к глаголу, третья – некая особая часть речи, которая имеет признаки прилагательного и глагола.
Учащиеся не знают, что эта часть речи называется причастием, поэтому учитель сообщает ребятам об этом.
После того, как группы показали свои схемы, обсудили их, выделили наиболее удачный вариант. Схему показали на доске
У: - В современной науке до сих пор нет однозначного ответа на вопрос о лингвитическом статусе причастия. Существует две точки зрения: 1) причастие – это форма глагола ( и др.); и 2) причастие – это самостоятельная часть речи (, и др.). Двойственность причастия отмечали еще древние грамматики, давшие ему название причастие – причастное к имени и глаголу.
дал такое определение причастию: «Часть речи, причастная к глаголу в образе прилагательного».
Работа на закрепление материала: Упр. 300 из учебника.
Подведение итогов урока.
У: - Какие действия вы совершали при выполнении заданий, чтобы выявить какая перед вами часть речи?
Д (общее мнение): - В зависимых словах в словосочетаниях определяли грамматические признаки, в результате чего выяснилось, что новая для нас часть речи включает в себя признаки прилагательного и глагола. Мы узнали, что эта часть речи называется причастием.
Подведение итогов строится на рефлексии учеников с выявлением различий ранее используемого способа определения части речи и выведенного на уроке способа, применительно к причастию как части речи.
Домашнее задание: написать сказку о том, как появилось причастие.
Диплом II степени за лучший образовательный сценарий в номинации "Новые горизонты"
учитель английского языка
ГОУ СОШ № 000
Тема: " Правило различения открытого и закрытого слогов", 2 класс
Цель: формирование способа различения открытого и закрытого слогов в английских словах
Единица содержания:
В данной учебной ситуации предполагается освоение учащимися способа различения открытого и закрытого слогов в английских словах. Освоение данной единицы содержания обеспечивают процессы мышления и рефлексии. Выбранный способ относится к мыследеятельностной педагогике, так как в нем четко выражены мыследеятельностные техники, в частности техника различения, которая обычно не используется в предметном содержании образования.
Место осваиваемой единицы содержания в системе других единиц:
Для освоения предложенного способа учащиеся должны были изучить как предметное, так и метапредметное содержание образования. К предметному содержанию можно отнести: правила чтения согласных и обозначение звуков определенными транскрипционными знаками, к метапредметному: способы соотнесения графического образа буквы со звуковым, а также выделения слогов. Введение способа различения открытого закрытого слогов не предусмотрено в основной программе начальной школы, но логика движения от техники чтения простых слов к сложным требует понимания и различения открытых и закрытых слогов. В последующем данный способ используется для выведения общих правил чтения гласных букв. Наиболее наглядно место предложенного способа может быть представлено на следующей схеме:
Технология, обеспечивающая освоение единицы содержания:
В системе мыследеятельностной педагогики задачная форма обучения – это та технология, с помощью которой учитель имеет возможность ввести ребенка в процессы мышления. При работе в задачной форме обучения учитель ставит учащихся перед необходимостью самостоятельно искать пути решения задачи, для которой они не имеют готового способа, но в то же время имеют достаточно знаний, благодаря которым учащиеся способны прийти к правильным выводам. Данная технология работает на создание условий для появления активного рефлексивного мышления в учебной ситуации. Кроме того, эта технология порождает процесс мышления у детей, у которых обычно это мышление не включается (немотивированные дети), т. к. в процессе обсуждения детям не говорят, какое решение правильное, какое – нет, они сами доказывают правильность того или иного решения и, кроме того, нет оценочного отношения учителя к высказываниям учащихся. Задачная форма организации – это технология развития мышления, коммуникации и деятельности.
ХОД И СОДЕРЖАНИЕ УРОКА
I. Организационный момент:
а) Hello! Are you ready for our lesson?
б) Today we talk about sounds and letters
II. Основная часть:
1) Актуализация знаний
а) Тренировка написания транскрипции пройденных слов при помощи пропущенных звуков (один учащийся у доски – остальные в тетради). Учащиеся должны вставить пропущенные звуки в транскрипцию.
Insert the passed sounds (Вставь пропущенные звуки)
(a) balloon [ _ ə _ u: _ ]
(b) bike [ _ aɪ _ ]
(c) plane [ _ _ eɪ _ ]
(d) cake [ _ eɪ _ ]
2) Формирование способа различения открытого и закрытого слогов
а) Детям предлагается определить, какой звук передает буква а, с помощью анализа уже изученных слов. На доске буква a и слова, произношение и написание которых дети уже знают: name, cake, bag, cat, snake, bat,. Данные слова расположены хаотично на доске. Дети делают вывод, что данная буква может передавать два звука – [eı] и [æ]. После вывода звуков учащимся предлагается распределить слова по двум колонкам, в зависисти от звуков, которые обозначает буква А, в данных словах. На доске получаются две колонки: 1 - [eı] name, cake, snake; 2 – [æ] bat, cat, bag. Учи-тель задает вопрос: "Чем отличаются эти слова?". После группового обсуждения дети делают вывод, что слова в первой колонке оканчиваются на согласную и гласную букву, а во второй – только на согласную.
Открытый слог Закрытый слог
согл+гл согл
гл согл+согл
.
б) После выведения данной закономерности учитель показывает слово apple, которое тоже оканчивается на согласную и гласную и просит определить, какой звук передает буква А. После группового обсуждения, учащиеся приходят к выводу, что звук зависит не от последних букв слова, а от того какая буква стоит после слога. Далее одна группа учащихся составляет схему, в каком случае мы должны читать букву a как звук [eı], а вторая группа – в каком как [æ]. Учитель объясняет, что слоги в словах из первой колонки называются открытыми, а из второй – закрытыми. После этого дети формулируют правило чтения английских гласных букв в открытом и закрытом слогах.
в) После выведения правила, аналогичным способом дается буква i и два звука ([aı] и [ı+]), передаваемые данной буквой. Детям уже самостоятельно предлагается определить, какие два звука передает данная буква и придумать слова с открытым и закрытым слогом, содержащим данную букву. После того как учащиеся написали слова с буквой I, учитель предлагает определить, какой слог в слове lion. Учащиеся делают вывод, что, так как буква i передает звук [aı] и, следовательно, это открытый слог, но данный слог оканчивается не на согласную и гласную, а только на гласную. Из анализа данного слова учащиеся дополняют правило и выводят окончательную формулировку.
г) После анализа полученной информации и вывода правила учащимися предлагается составить схему выведенного способа различения открытого и закрытого слогов.
3) Рефлексия деятельности на уроке
Учащиеся должны вспомнить выведенные правила и проанализировать способ, который они использовали при выведении данных правил чтения английских гласных (анализ пройденной лексики, различение звуков, слогов). На данном этапе акцент должен быть сделан на выявлении нового способа различения.
4) Закрепление нового способа
а) Детям предлагается прочитать незнакомые слова, пользуясь выведенным правилом: ant, ride, map, milk, game, hi, pig, tape, man. Также учащиеся должны определить, какой звук передают буквы a и i, и определить открытый или закрытый слог определяет звук данных гласных.
б) Аудирование – мультимедийные песенки о пройденных буквах. После прослушивания данных песен дети должны определить, какие звуки передают буквы I и A, а также открытый или закрытый слог в незнакомых словах, которые были употреблены в песенках.
a) Письменное упражнение – " Write transcriptions for these words" (Напишите транскрипцию для этих слов). Дети должны написать транскрипцию данных слов, пользуясь выведенным правилом (little, cake, bike, apple, kite, and)
в) Интерактивная игра «i». Дети должны выбрать слова со звуком *ı+
г) Интерактивная игра «_a_e». Дети должны вставить пропущенные буквы в словах.
Упражнения к сценарию
1. Insert the skipped sounds (Вставь пропущенные звуки)
a. balloon [ _ ə _ u: _ ]
b. bike [ _ aɪ _ ]
c. plane [ _ _ eɪ _ ]
d. cake [ _ eɪ _ ]
2. Sounds and Letters A a |
*****le (Правило) .....................................................................................................................................
4. Write transcriptions for these words (Напиши транскрипцию к этим словам)
a. little....................c. bike...................................e. kite..............................................................
b. cake...................d. apple...............................f. and...................................................................
Лист наблюдения за ходом метапредметного учебного занятия в аспекте создания ситуации «учения-обучения» (по )
Ф. И.О. педагога …………………………………………..Школа……………………………….
Класс / группа ………………………….(Мета)предмет ………………………………………..
Тема занятия ………………………………………………………………………………………
Цель(и) занятия …………………………………………………………………………………...
……………………………………………………………………………………………………...
«Признаки» ситуации «учения-обучения (по ) | Этапы / фрагменты занятия |
Учение (деятельность ученика рефлексивно поглощает деятельность учителя) | |
Обучение (деятельность учителя рефлексивно поглощает деятельность ученика) | |
Процесс трансляции (учитель демонстрирует образцы деятельности) | |
Процесс коммуникации (учитель помогает ученикам овладеть образцами деятельности) | |
Специфика ситуации учения-обучения (характеристика продукта/результата: чему обучен ученик) | |
Система коммуникации: а) развёртывается на материале деятельности; б) является функциональным элементом деятельности; в) служит материалом деятельности | |
Выполнение задачи обучения и учения по изменению/развитию имеющихся структур сознания, построению новой по своему типу деятельности ученика |
Пожелания/рекомендации …………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
Дата …………………………….Подписи ………………………………………………………….
