Использование теории планомерно-поэтапного формирования действий в работе с учащимися общеобразовательной школы
Уважаемые коллеги, мы хотим поделиться с вами нашим коллективным опытом изучения и использования в педагогической работе теории ППФД Петра Яковлевича Гальперина. Практика работы в школе показывает, что состав учащихся обычного класса (не гимназического, не лицейского) очень неоднородный. Есть дети, которые схватывают учебную информацию буквально на лету, очень легко; и есть дети, которым усвоение учебного материала дается с большим трудом. Иногда у учителей нашей школы буквально опускались руки, так как вроде бы использованы все методы объяснения (во время урока и на индивидуальных занятиях), разнообразные способы закрепления. И, не смотря на это, часть детей все равно не могут усвоить учебные действия качественно. В марте 2001 года учителя начальной школы и психологи приняли решение - изучить теорию ППФД, понимая, что данное изучение не относится к числу «легких интеллектуальных прогулок».
В этом же месяце мы пригласили кандидата психологических наук Сергея Владимировича Маланова, преподавателя Марийского государственного университета. На этой встрече у педагогов была возможность прикоснуться к философии и методологии теории , появился интерес. Но остался вопрос «Как это использовать в практической работе?». Прежде всего, возникла необходимость перевода сложного научного языка, который не «в зоне актуальности» учителей, на доступный - язык практика. Мы обратились к книге Петра Яковлевича «Психология. 4лекции». Еще раз убедились в том, что исследования – это настоящая кладезь для работы с учениками. . провела несколько консультаций с учителями. Каждый учитель получил текст этой консультации, чтобы при необходимости была возможность вернуться к схемам и примерам, приведенным в книге.
Прежде всего, мы сосредоточились на составлении так называемых схем ориентировочной основы действия - карт ООД по разным предметам. Оппоненты на проводимых нами семинарах городского и республиканского уровня иногда нам возражали в целесообразности использования карт ООД, аппелируя к тому, что есть памятки в учебниках. Мы старались донести до коллег, что это далеко не одно и то же. Взаимодействуя с коллегами, мы все больше принимали карты ООД. В году мы провели республиканский семинар для учителей начальной школы, на котором рассказали о своем опыте работы, а затем провели практическую часть, во время которой наши коллеги сами разрабатывали карты ООД. Разработанные участниками семинара карты ООД используются учителями нашей школы
Ниже мы приведем текст консультации для учителей, разработанной и проведенной и используемые в работе с учащимися начальной школы карты ООД.
« Книгу Петра Яковлевича Гальперина «Психология. 4
лекции» я перечитывала несколько раз. Сначала меня просто «захватило», я прочитала ее на одном дыхании, внутренне произнося: «Какая логика! Вот это да! А почему же до сих пор в нашей школе мы не используем это?!» Затем я прочитала ее более осознанно. Читая в третий раз, я составила для вас текст, к которому вы, при желании, можете обратиться после нашего разговора.
На мой взгляд, если в нашей работе использовать теорию ППФД, то наши ученики будут более самостоятельными в изучении нового материала. У них в руках будет очень важный инструмент – как быстро овладеть различными действиями на уровне «чистой мысли». Удивительно то, что некоторые люди овладевают приемами ППФД (планомерно-поэтапное формирование действий) на уровне интуиции. Но, к сожалению, большая часть выпускников школ, которые привыкли обучаться по схеме:
объяснение нового материала учителем
усвоение материала
воспроизведение,
оказываются несамостоятельными в дальнейшем обучении.
в книге «Интенсивный курс повышения грамотности с помощью НЛП» сравнивает современное образование с историей античного героя Милона Кротонского, который, будучи ребенком, взвалил на плечи теленка и носил его на спине. Мальчик рос, а вместе с ним рос и теленок. Юноша стал знаменитым борцом, победителем Олимпийских игр. О его необычайной силе складывали легенды. Но почему – то о дальнейшей судьбе быка история умалчивает. Смог ли он ходить, когда Милон, наконец – то, поставил его на землю? Вероятно, он сделал два – три шага на дрожащих ногах и упал. Современное образование во – многом напоминает этого античного героя.
Петр Яковлевич Гальперин и его коллеги провели исследование в одной из московских школ, в ходе которого изучали вопрос «Почему дети становятся двоечниками, троечниками, ударниками и отличниками?» Петр Яковлевич пишет: « Понимаете, суть дела состоит в том, что с отстающими не просто занимаются, а проводят с ними прицельную коррекцию, т. е. коррекцию, направленную на возмещение недостающих, пропущенных ранее форм тех действий, которыми учащиеся должны были овладеть». Значит, если ребенок усвоил какое-то умственное действие, пропустив какие-то этапы, то его деятельность является неэффективной. предлагает провести деавтоматизацию и помочь ребенку усвоить принцип планомерно-поэтапного формирования действия.
На мой взгляд, основная заслуга Петра Яковлевича в том, что он дал наиболее обобщенное и развернутое описание психологических закономерностей интериоризации (присвоение изучаемых знаний).
Учитель объясняет новый материал, контролирует его усвоение учениками, но процесс присвоения знаний и умений «остается за скобками». Учитель чаще всего специально не анализирует этот процесс.
Чтобы перейти к конкретным методикам и контролировать не только конечный результат, а сам процесс присвоения знаний, я думаю, нужно очень хорошо освоить психологические знания, содержащиеся в концепции Гальперина. Для этого рассмотрим «Шкалу поэтапного формирования действия». Любое действие состоит из двух частей: ориентировочной и исполнительной. Ориентировочная часть включает в себя мотивационную основу и собственно операционную часть.
Действие | ||
Ориентировочная часть | Исполнительная часть | |
Мотивационная основа | Операционная часть (состав действия: 4 компонента) | |
пишет: « Чаще всего, когда мы говорим о каком – то действии, мы имеем в виду ее исполнительную часть и забываем о том, что само исполнение в решающей степени зависит от ориентировки субъекта в условиях этого действия… от качества ориентировочной основы действия».
Операционная часть – это часть, в которой представлен состав действия. Традиционные разъяснения заданий, особенно при первичном знакомстве с каким-либо умственным действием оказываются далеко не полными для понимания действия.
Петр Яковлевич выделяет четыре основных компонента операционной части (состав действия):
1 компонент – это построение образа наличной ситуации, картины положения вещей, среди которых предстоит действовать. Здесь можно использовать образ « Где мы?». Например, в классе может быть оформлено « Поле русского языка», в котором представлен весь материал, изучаемый в начальной школе. Проведение пропедевтической работы впоследствии приобретает форму самостоятельной познавательной деятельности.
2 компонент – выяснение насколько актуальны эти знания, умения для самих детей, для их потребности. Кратко этот компонент можно обозначить как «актуальность». Например, умение читать. Для овладения этим навыком нужно обеспечить развивающую среду. В настоящее время дети обучаются читать уже в дошкольном возрасте, когда у них доминирует конкретное и нагляднообразное мышление. В связи с этим важно в дошкольных группах создавать центры Монтессори.
3 компонент – это составление плана предстоящих действий.
4 компонент – собственно контроль за исполнением и затем наметка коррекции, т. е. исправление замеченных отклонений. Нам с вами важно задуматься о том, как взять процесс ориентировки под свой контроль?!
Во-первых, мы должны четко наметить качества будущего процесса. Например: писать быстро и четко, делать качественный фонетический разбор и т. п.
Во-вторых, мы должны подобрать систему условий, которые обеспечивают формирование действия с намеченными свойствами. И не только подобрать, но и создать!
«… не перекладывать свои обязанности на учащегося, а самим выяснять ту систему условий, при наличии которых учащийся не может не освоить действие и притом с заранее заданными показателями (качествами). Эта система условий и составляет то, что было названо теорией поэтапного формирования.
И так, 1 пункт – конечный продукт в его желаемых показателях. Каждый такой продукт выполняется не мгновенно, а последовательно, по частям.
2 пункт – мы указываем части этого продукта в порядке их выполнения и каждая часть должна иметь свои характерные показатели.
3 пункт – мы намечаем те операции, в результате которых создается каждая часть».
Характеристика исходного материала действия – тоже важный момент, он входит в эту самую схему, т. е. нужно учитывать возрастные и индивидуальные особенности детей.
«Дальше мы указываем «орудия» какими пользуемся. «Орудия» делятся на естественные (органы) и искусственные (ручка, тетрадь). Мы продумываем то, какие «орудия» используются на исполнительной части и ориентировочной. Важен общий взгляд на всю систему в целом, т. е. педагогу важно развивать оперативное мышление. Для машины оперативная схема мышления не нужна».
предлагает следующее: если схема ООД проста, тогда можно обойтись без выделения оперативной схемы как особого элемента, но психологически она все равно выделяется учащимися. Если же схема ООД сложна, тогда оперативную схему нужно вводить отдельно. ООД может быть предоставлено ученику в готовом виде или разработано совместно с ним. Разделение формируемого действия на отдельные шаги должно учитывать подготовленность человека. Чем менее подготовлен ребенок, тем больше должно быть шагов!
Одно из важнейших заданий – увеличение размера шагов. В конце концов, действие превращается в один шаг.
Как проверить оптимальную полноту схемы ООД? Нужно смотреть насколько правильно выполнил действие ученик, используя схему ООД, т. е. то действие, которое он раньше не выполнял, смог ли ученик с первого раза выполнить действие верно. Это показатель того, что мы правильно составили карту ООД. Схему ООД часто называют алгоритм, но это алгоритмоподобное предписание, составленное с расчетом на понимание человеком, чтобы он сам мог ориентировать свое действие при его выполнении.
Все вышеизложенное составляет первую подсистему, подсистему, обеспечивающую построение нового действия.
Вторая подсистема – как человек может выполнить действие, пользуясь схемой ООД. Все «орудия» делятся на основные, вспомогательные и орудия контроля. Контроль должен осуществляться в критических, важных пунктах. Эти пункты надо выделить и наметить средства контроля, т. е. критерии контроля. Они могут быть всякого порядка, но это должны быть объективные критерии. Контроль – это довольно сложная процедура. По мнению некоторых теоретиков и педагогов- практиков нельзя контролировать процесс образования, так как школа – это достаточно тонкий механизм. Председатель попечительского совета школы Сергей Михайлович Мамаев провел много встреч с педагогами нашей школы, чтобы донести до нас противоположную точку зрения: важно наметить пункты контроля и наметить средства.
Коррекция должна быть также продумана.
Третья подсистема – это превращение внешнего действия в умственное. Каким способом?
Уровни действия сравнивает со шлюзами, по которым поднимается действие. Уровни действия:
1.Материальный.
2.Речевой уровень – промежуточный (речь имеет материальную основу).
3.Умственный.
пишет о 6 последовательных этапах планомерного поэтапного формирования умственного действия.
Этапы | Содержание |
1 этап | Формирование мотивационной основы, т. е. мотивация к действию. |
2 этап | Формирование схемы ориентировочной основы действия (ООД). |
3 этап | Формирование действия в его начальной, материальной или материализованной форме. |
4 этап | Формирование действия в громкой социализированной речи. |
5 этап | Формирование действия во внешней речи «про себя». |
6 этап | Формирование действия в скрытой речи |
1 этап
Петр Яковлевич пишет о том, что мотивация - это не только энергетический момент (что больше всего бросается в глаза), это и ориентирующий момент, т. е. направляющий, выделяющий в предмете действия, а в самом действии то, что важно для ученика.
описывает случай работы с невнимательными детьми, когда успешность коррекционной работы была высокой, но у одного мальчика в классе ситуация существенно не изменилась. Когда стали внимательно изучать семейную ситуацию, обнаружилось, что папа часто говорил своему сыну: «Будь ты ученым – разученым, но без ошибок вообще учиться нельзя». Этот настрой папы сказывался на учебе сына.
Петр Яковлевич выделяет 3 типа мотивации:
1. Человек учится для чего-нибудь, для кого-нибудь – внешняя мотивация.
2. «Спортивный» интерес или спортивная мотивация – интересны не сами знания, а результат: быть лучше, догнать кого-то из одноклассников в учебе и т. п.
3. Внутренняя мотивация к процессу овладения знаниями. Этот вид мотивации труднее всего достигаемый, зато бесценный в том смысле, что никакой цены ему действительно не назначишь. Это какая - то особая, бескорыстная и ненасытная страсть к знаниям. В 3-5 лет - это естественный процесс, но система образования его порой корежит.
2 этап
Составление схемы (карты) ООД. (Как учителю правильно работать на этом этапе мы уже с вами рассмотрели).
3 этап
Действия с материальными объектами – это длительный процесс, когда выполняются развернуто все операции данного действия. Материальную форму можно заменить материализованной формой (модели, схемы, рисунки, записи). На этой форме можно переучивать, если у ученика действие сложилось не оптимально. Это основная форма всякого обучения или переучивания. Как это нужно делать?
1 Замедленно!
2 Развернуто!
3 В фиксированной вовне форме!
Возникает важный вопрос: «Когда заканчивать этот этап? На какой показатель ориентироваться?» Действительно, очень опасно задерживаться на нем, не продвигаясь дальше. Материальную опору действия нужно убирать, когда действие протекает плавно, безошибочно, с достаточной скоростью и с удовольствием. Прежде всего, нужно убрать ориентировочную карточку, повернуть карточку тыльной стороной, сказав ребенку о том, что если он забудет, можно будет карточкой воспользоваться. Если «передержать» этап пользования карточкой, может возникнуть соблазн не запоминать. Затем следует убрать карту ООД.
4 этап
Анализ какого-то материала или действия с этим материалом начинает выполняться в громкой социализированной речи, не по форме, а по сути, обращенной к другому человеку. Часто наблюдается несоответствие действия и речи – это опасная вещь. Нужно учить детей говорить так, чтобы это было понятно другому человеку. Не зря, есть народная мудрость: «Пока объяснял – сам понял». (Объяснение в парах на уроке, рассказ родителям). Здесь впервые действие объективно принимает форму мысли. Действие, выраженное в речи, есть мысль. Следует избегать давать однотипных формулировок, так как может усваиваться чисто внешняя форма. Нужно, чтобы ученик говорил сначала своими словами и как можно более разными. И на этом нужно настаивать. Лишь затем ввести речь в узкое русло формулы. В этом случае формула будет нести за собой все многообразие возможных речевых выражений.
5 этап
Контроль по ориентировочной карте по номерам пунктов, когда ученик дает ответы по отдельным операциям. Ученик может «представлять» материал или карточку. Нужно требовать одного, чтобы действие выполнялось по операциям – внешняя речь «про себя».
6 этап
«Теперь будем работать так: я вам даю задачу, а вы мне конечный ответ. Усвоение действия выходит на уровень автоматизации. На этом уровне «прогоняется» усвоенное действие по всему диапазону задач. Малейшая ошибка – и нужно возвращаться на предыдущий уровень. пишет: «Всякие колебания в выполнении действия не нужны, т. е. когда некоторые операции в действии можно бы переставить, перестроить, но вы должны принять определенный порядок: либо так, либо так. И нечего позволять колебаться этому действию, потому что колебание приводит к тому, что автоматизация не наступает и действие, которое в первое время кажется удовлетворительным, затем начинает разрушаться. Многие выступают против автоматизации, имея в виду, что она будто бы препятствует творческому началу. Но здесь смешивают разные вещи: творчество заключается в том, чтобы решить какую-то новую задачу. Но частичные способы решения новой задачи должны быть хорошо усвоены». Петр Яковлевич проводит параллель с актерами, у которых техника должна быть доведена до максимальной автоматизации.
Требования к действию: действие должно быть разумным, обобщенным (умение выделить существенные отношения на фоне помех), осознанным (возможность человека дать словесный отчет о своем действии), критичным.
 | |
 |  |
 | |
Лучший вид ориентировки при овладении новыми действиями – полная, обобщенная, дающаяся в готовом виде. Поиск лучше вести до того, как ориентировка будет дана в готовом виде.
Примеры карт ООД, которые разработаны в нашей школе.
Фонетический разбор
Я хочу научиться правильно проводить фонетический разбор слова. Для этого я:
1. Записываю слово.
2. Читаю слово.
3. Открываю рядом со словом квадратную скобку.
4. Записываю транскрипцию слова.
5. Закрываю квадратную скобку.
6. Ставлю ударение в транскрипции.
7. Делю слово на слоги.
8. Называю количество слогов в слове.
9. Рядом записываю слово, разделив его на слоги горизонтальной
черточкой.
10.Записываю на следующей строке первую букву слова.
11.Рядом с буквой открываю квадратную скобку.
12.Записываю транскрипцию буквы.
13.Закрываю квадратную скобку.
14.Ставлю тире.
15.Характеризую звук:
а) определяю согласный или гласный
б) записываю сокращенно ( согл., гл.)
в) ставлю запятую
г) если звук гласный, то определяю ударный или безударный
д) записываю сокращенно (уд., безуд.)
е) если звук согласный, то определяю звонкий или глухой
ж) записываю сокращенно (глух., звон.)
з) ставлю запятую
и) определяю мягкий или твердый
к) записываю сокращенно (мяг., тв.)
16.Шаги с 10 по 15 повторяю при анализе каждого звука этого слова. 17.Беру карандаш и линейку.
18.Ниже провожу горизонтальную черту.
19.Считаю количество букв.
20.Записываю количество букв цифрой под столбиком букв. 21.Рядом пишу маленькую букву б.
22.Ставлю точку.
23.Ставлю запятую.
24.Считаю количество звуков.
25.Записываю количество звуков цифрой под столбиком звуков. 26.Пишу сокращенно зв.
27. Ставлю точку.
Запись предложений под диктовку
Я хочу писать грамотно под диктовку, без пропусков и замены букв.
1. Слушаю весь текст.
2. Слушаю внимательно первое предложение.
3. Проговариваю его вслух орфографически.
4. Слушаю первую часть предложения.
5. Анализирую первое слово:
а) нахожу орфограмму;
б) вспоминаю правило проверки орфограммы;
в) проверяю эту орфограмму.
6. Записываю слово, проговаривая его про себя орфографически.
7. Читаю слово так, как оно написано.
8. Работаю с каждым словом предложения, повторяя шаги с 5 по 7.
9. Читаю записанное предложение орфографически.
10.Работаю с каждым предложением до конца текста, повторяя шаги со 2 по 9.
Списывание текста
Я хочу списать текст грамотно, без пропусков и замены букв. Для этого я:
1. Читаю весь текст.
2. Читаю предложение.
3. Читаю первое слово в этом предложении по слогам.
4. Записываю слово, проговаривая про себя по слогам.
5. Читаю слово так, как оно написано.
6. Сверяю это слово с написанием его в тексте.
7. Работаю с каждым словом до конца предложения, повторяя с 3 шага по
6 шаг.
8. Читаю всё предложение.
9. Ставлю пунктуационный знак, который стоит в тексте.
10.Работаю с каждым предложением, повторяя шаги со 2 по 9.
11 .Сверяю написанный текст с напечатанным.
Запись предложений с прямой речью.
Я хочу научиться грамотно писать предложения с прямой речью под диктовку. Для этого я:
1. Слушаю предложение.
2. Записываю предложение на черновик.
3. Нахожу слова автора и прямую речь.
4. Определяю, где находятся слова автора.
5. Вспоминаю нужное правило:
1). Если слова автора находятся вначале предложения, то
а) первое слово должно быть написано с заглавной буквы;
б) после слов автора ставлю двоеточие;
в) открываю кавычки;
г) читаю прямую речь, она записана с заглавной буквы;
д) читаю прямую речь до конца;
е) после прямой речи определяю пунктуационный знак;
ж) закрываю кавычки.
2). Если слова автора находятся после прямой речи, то
а) открываю кавычки;
б) читаю первое слово, которое написано с заглавной буквы;
в) читаю прямую речь до конца;
г) определяю знак препинания в конце прямой речи
- если повествовательное, то ставлю запятую;
- если вопросительное, то ставлю вопросительный знак;
- если восклицательное, то ставлю восклицательный знак;
д) закрываю кавычки;
е) ставлю тире;
ж) читаю слова автора до конца, первое слово которых написано с
маленькой буквы;
з) ставлю точку в конце предложения.
6. Проверяю написанное предложение по схеме:
А: «П.»;А:«П!»; А: «П?»
«П,» - а.; «П 1» - а.; «П?» - а.
7. Записываю это предложение в рабочую тетрадь.
Морфологический разбор
имени существительного.
1. На первой строке записываю римскую цифру I.
2. Ставлю точку.
3. Записываю слово с красной строки с заглавной буквы.
4. Рядом ставлю тире.
5. Записываю сокращенно "сущ."
6. Доказываю, что это существительное.
Для этого:
а)задаю падежный вопрос к этому слову;
б)открываю круглую скобку ;
в)записываю этот вопрос с маленькой буквы,
г)закрываю круглую скобку,
д)по этому вопросу определяю, что это слово обозначает предмет;
7. На следующей строке ставлю римскую цифру II.
8. Ставлю точку с запятой.
9. Ставлю слово в начальную форму (кто? что?);
10. На следующей строке записываю сокращенно Н. ф. (начальная форма),
11. Ставлю тире.
12. Записываю слово с маленькой буквы в начальной форме.
13. Ставлю точку.
14. Определяю постоянные признаки:
а)определяю собственное или нарицательное;
б)записываю с маленькой буквы сокращенно (собств. или нариц.):
в) ставлю запятую;
г)определяю одушевленное или неодушевленное;
д)записываю после запятой с маленькой буквы сокращенно (одуш. или неодуш);
е)ставлю запятую;
ж) определяю род;
з)записываю после запятой сокращенно (м. р., ж. р., ср. р.);
и) ставлю запятую;
к) определяю склонение;
л) записываю сокращенно (1скл., 2скл., Зскл.);
м) ставлю точку с запятой (;)
15. Определяю непостоянные признаки:
а)определяю, в каком падеже стоит существительное;
б)записываю предлог “в”;
в)записываю сокращенно название падежа с маленькой буквы (и. п., р. п., д. п., в. п, т. п., п. п.);
г) ставлю запятую;
д) определяю, в каком числе стоит существительное;
е)записываю предлог “в”;
ж) записываю сокращенно, в каком числе стоит слово (ед. ч., мн. ч.).
16. На следующей строке ставлю римскую цифру III.
17. Ставлю точку.
18. Определяю синтаксическую роль. Для этого:
а) задаю вопрос к слову;
б) рядом с римской цифрой записываю этот вопрос с заглавной буквы;
в) рядом пищу это слово с маленькой буквы;
г) ставлю точку;
д) по заданному вопросу определяю, каким членом предложения является это существительное
е) беру карандаш и линейку,
ж) подчеркиваю: подлежащее (одной чертой ——— )
дополнение (пунктирной линией
обстоятельство ( пунктир - точка.-.-.-.-.-.-.).|
Морфологический разбор прилагательного
Я хочу научиться правильно выполнять морфологический разбор прилагательного. Для этого я:
1. Нахожу прилагательное в предложении.
2. Нахожу существительное, к которому относится прилагательное.
3. Смотрю, есть ли у существительного предлог.
4. Пишу римскую цифру один.
5. Если есть предлог, то
а) открываю скобки;
б) записываю предлог с заглавной буквы;
в) закрываю скобку.
6. Записываю прилагательное.
7. Открываю скобку.
8. Записываю существительное.
9. Закрываю скобку.
10. Ставлю тире.
11. Записываю сокращённо «прил.» (прилагательное).
12. Ставлю точку.
13. Ставлю вопрос к прилагательному.
14. На этой же строчке открываю скобку.
15. Записываю вопрос с маленькой буквы.
16. Ставлю знак вопроса.
17. Закрываю скобку.
18. На следующей строчке ставлю римскую цифру два.
19. Ставлю точку.
20. Пишу с большой буквы сокращённо Н. ф. (начальная форма)
21. Ставлю тире.
22. Ставлю прилагательное в начальную форму.
23. Записываю прилагательное с маленькой буквы.
24. Ставлю точку с запятой.
25. Определяю признаки:
а) определяю род;
б) на этой же строчке записываю сокращённо (м. р, ж. р., ср. р.),
в) ставлю запятую,
г) определяю число,
д) на этой же строчке записываю сокращённо (ед. ч., мн. ч.);
е) ставлю запятую;
ж) определяю падеж у прилагательного, записанного под римской цифрой один;
з) записываю с заглавной буквы сокращённо падеж (Т. п., Д. в., В. п.. Т. п.. П. п.);
и) ставлю точку.
26. На следующей строчке записываю римскую цифру три.
27. Ставлю точку.
28. С заглавной буквы записываю существительное с предлогом (если есть предлог).
29. Открываю скобку.
30. Записываю вопрос с маленькой буквы.
31. Ставлю знак вопроса.
32. Закрываю скобку.
33. Записываю прилагательное.
34. Определяю синтаксическую роль прилагательного.
35. Подчёркиваю прилагательное волнистой линией.
36. Ставлю точку.
Решение сложных уравнений.
Я хочу научиться правильно решать сложные уравнения.
1. Читаю уравнение.
2. Записываю это уравнение в тетрадь.
3. Смотрю на правую часть уравнения.
4. Если нужно, то упрощаю её.
5. Смотрю на левую часть уравнения.
6. Если нужно, то упрощаю её.
7. Записываю полученное уравнение.
8. В левой части определяю порядок действий.
9. Цифрами обозначают его.
10.Смотрю на знак последнего действия. 11 .Обвожу его в кружок.
12.Определяю компоненты действия. 13.Нахожу неизвестный компонент. 14.Обвожу его в прямоугольник. 15.Записываю неизвестный компонент. 16.Ставлю знак «равно».
17.Вспоминаю правило нахождения этого компонента. 18.Проговариваю это правило.
19.Записываю это выражение.
20.Смотрю на правую часть.
21.Выполняю необходимое действие.
22.Записываю полученное уравнение.
23.Определяю тип полученного уравнения.
24. Определяю порядок действий.
25.Обозначаю порядок цифрами.
26.Нахожу последнее действие.
27.Обвожу его в кружок.
28.Записываю неизвестный компонент.
29.Ставлю знак «равно».
30.Вспоминаю правило нахождения этого компонента. 31 .Проговариваю его.
32.Определяю неизвестный компонент.
33.Записываю выражение.
34.Смотрю на правую часть.
35.Выполняю необходимое действие.
36.Определяю тип уравнения.
37.Если уравнение усложнённое, то повторяю шаги с 24 по 35. Если уравнение простое, то нахожу неизвестный компонент. 38.Нахожу корень уравнения.
39. Делаю проверку.
