УДК
аспирант кафедры психологии детства
Научный руководитель: проф., к. п.н.
e-mail: *****@***ru.
Аннотация
В данной статье рассматриваются возможности построения оптимального вида взаимоотношений учителя и учащихся с целью преодоления их школьных трудностей. По мнению автора, сотрудничество является наиболее оптимальным видом взаимоотношений, так как именно оно обеспечивает психолого-педагогические условия для преодоления школьных трудностей детей.
Annotation
In this article author considers some opportunities of creation of an optimum kind of mutual relation of the teacher and pupils with the purpose of overcoming their school difficulties. According the author’s opinion, collaboration is the most advantageous style of mutual relation, because this stile makes psychological and pedagogical conditions for overcoming school difficulties of children.
Создание системы оптимальных взаимоотношений как основной фактор преодоления школьных трудностей ребенка.
Начало обучения в школе - один из наиболее сложных и ответственных моментов в жизни ребенка, который требует от него максимальной мобилизации интеллектуальных и физических сил. Поэтому все дети, даже те, которые имеют хорошую предварительную подготовку, проходят период адаптации к школе. Этот период длится от 10-18 дней до 1-3 месяцев и сопровождается определенными физиологическими, социально-психологическими и, следовательно, учебными трудностями. В это время поведение и самочувствие детей большей частью меняется в худшую сторону: некоторые из них становятся беспокойными, непоседливыми, раздражительными, или наоборот, вялыми, сонливыми, плаксивыми. Это нормальное явление, так как происходит приспособление ребенка к новым условиям обучения и воспитания. Однако, для большинства детей эти трудности являются временными: уже через несколько месяцев они могут полноценно использовать имеющийся в их распоряжении запас интеллектуальных сил, эмоциональные ресурсы, способности для овладения различными видами деятельности. Учебная деятельность обладает большой привлекательностью в глазах первоклассников: они любопытны, ориентированные на «взрослые» занятия, им интересно и комфортно заниматься познанием [2, 3-18].
В то же время выделяется группа детей, школьные трудности которых, столь характерные для периода адаптации, никуда не делись, а даже наоборот – усугубились. Как правило, эти дети имеют определенные индивидуальные особенности, которые и являются основными причинами их школьных неудач. К таким особенностям можно отнести синдром гиперактивности с дефицитом внимания (СДВГ), обусловленный нарушениями в перинатальном периоде и пик которого приходится на 6-7 лет, как раз тот возрастной период, когда ребенок начинает обучение в школе; астенический синдром, причиной которого является общая соматическая ослабленность, частые простудные и инфекционные заболевания; низкий уровень развития познавательных процессов, эмоциональная неуравновешенность, имеющие различные психологические причины и т. п. Очевидно, что таким детям гораздо труднее, чем остальным, следовать школьным правилам и соответствовать школьным нормам, которые для всех учащихся одинаковы[6].
Таким образом, сама организация образовательного процесса в школе, обеспечивая условия, формально равные для всех учащихся, порождает глубокое фактическое неравенство между детьми. Речь идет о неравенствах, как в результатах обучения, так и в цене, которая за эти результаты будет заплачена. Следовательно, учителю необходимо создать такие условия обучения и воспитания, при которых школьные требования были бы для детей, имеющих риск возникновения учебных трудностей приемлемыми.
Если рассмотреть всех детей, имеющих проблемы в обучении, то у подавляющего большинства из них можно увидеть следующие общие черты: неумение выстроить адекватные ситуации взаимоотношения с учителем и одноклассниками, нарушение эмоционально-личностного отношения к отдельным учебным предметам, педагогу или обучению в целом и нарушение самооценки, которая зачастую оказывается заниженной, низкая учебная мотивация. Причем, нужно заметить, что эти черты сформировались под влиянием школьных воздействий (постоянные конфликты с педагогом и родителями, неприятие одноклассниками, отсутствие веры в учебные успехи и собственные способности). То есть, возможно, сами по себе вышеперечисленные синдромы (СДВГ, астенический, низкий уровень развития познавательной сферы) могут и не спровоцировать вторичных нарушений. Несмотря на определенные трудности, учебная деятельность останется по-прежнему значимой и привлекательной для ребенка. Он будет прикладывать все усилия для достижения успеха, будет с удовольствием общаться с учителем и одноклассниками.
Исходя из того, что обучение, воспитание, развитие и управление в школе осуществляется, главным образом, через общение, межличностные отношения, для получения оптимальных результатов работы с детьми, имеющими школьные трудности, необходимо найти такой вид взаимоотношений, который предполагает обеспечение следующих условий воспитания и обучения:
1.Признание права каждого ребенка быть непохожим на других.
2. Терпимость к недостаткам и видение достоинств каждого ребенка.
3. Воспитание и обучение с опорой на сильные стороны личности и наиболее сохранные функции, и максимально обходя дефицитные.
4. Обеспечение и поддержание имиджа успешного ученика у ребенка группы риска.
5. Не авторитарный подход учителя, а сотрудничество в основе отношений «учитель - ученик».
6. Придерживаться убеждения, что содержание обучения – это средство развития личности, а не основная цель процесса обучения.
7. Ориентирование на индивидуальные нормы в оценивании ребёнка. (Сравнивать успехи ученика с его прошлыми результатами, а не с успехами других детей).
В результате соблюдения данных условий, для любого ребенка, имеющего учебные трудности, создается такаю среда и такие отношения, в которых он:
1.Желает и стремится работать в полную силу.
2. Глубоко верит в свои возможности, способности и раскрепощает их.
3.Стимулируется товарищами по работе и учебе к самовыражению и самоутверждению.
В арсенале современной педагогики есть следующие технологии, в рамках которых возможно обеспечение этих условий:
1)Технологии личностно – ориентированного обучения.
Личностно-ориентированная технология представляет собой воплощение гуманистической философии, психологии и педагогики. В центре внимания педагога — уникальная целостная личность ребенка, стремящаяся к максимальной реализации своих возможностей, открытая для восприятия нового опыта, способная на осознанный и ответственный выбор в разнообразных жизненных ситуациях. В отличие от формализованной передачи воспитаннику знаний и социальных норм в традиционных технологиях, здесь достижение личностью перечисленных выше качеств провозглашается главной целью обучения и воспитания.
Истоки развития личностно-ориентированной педагогической технологии содержатся в положениях диалоговой концепции культуры Бахтина—Библера, где обоснована идея всеобщности диалога как основы человеческого сознания. Основой педагогической технологии в личностно-ориентированном образовании является понимание и взаимопонимание.
Гуманистическая позиция педагога по отношению к детям основывается на трех принципах, сформулированных Ш. Амонашвили:
• любить ребенка;
• очеловечить среду, в которой он живет;
• прожить в ребенке свое детство.
Своеобразие парадигмы целей личностно-ориентированных технологий заключается в ориентации на свойства личности, ее формирование и развитие не по чьему-то заказу, а в соответствии с природными способностями. Содержание образования представляет собой среду, в которой происходит становление и развитие личности ребенка. Ей свойственны гуманистическая направленность, обращенность к человеку, гуманистические нормы и идеалы[1;8].
2)Технологии поддержки ребенка.
Наиболее полно технологии индивидуальной поддержки разработаны в зарубежных исследованиях по гуманистической психологии. Если руководствоваться положениями, предложенными К. Роджерсом, учитель может создать в классе нужную атмосферу для индивидуального развития. Для этого необходимо:
• на всем протяжении учебного процесса учитель должен демонстрировать детям свое полное доверие к ним;
• учитель должен помогать учащимся в формулировании и уточнении целей и задач, стоящих как перед классом в целом, так и перед каждым учащимся в отдельности;
• учитель должен исходить из того, что у детей есть внутренняя мотивация к учению;
• учитель должен быть для учащихся источником разнообразного опыта, к которому всегда можно обратиться за помощью;
• важно, чтобы в такой роли он выступал для каждого учащегося;
• учитель должен развивать в себе способность чувствовать эмоциональный настрой группы и принимать его;
• учитель должен быть активным участником группового взаимодействия;
• он должен открыто выражать в классе свои чувства;
• должен стремиться к достижению эмпатии, позволяющей понимать чувства и переживания каждого школьника;
• учитель должен хорошо знать самого себя и свои возможности.
3)Педагогика сотрудничества.
Педагогика сотрудничества является одним из наиболее всеобъемлющих научных обобщений 80-х гг., вызвавших к жизни многочисленные инновационные процессы в образовании. Название этой технологии было дано группой педагогов-новаторов, в обобщенном опыте которых соединились лучшие традиции русской школы (, , ), школы советского периода (, , ) и зарубежных педагогов (, Я. Корчак, К. Роджерс, Э. Берн) в области психолого-педагогической практики и науки.
Идеи педагогики сотрудничества вошли почти во все современные педагогические технологии, составили основу “Концепции среднего образования Российской Федерации”. Поэтому педагогику сотрудничества надо рассматривать как особого типа “проникающую” технологию, являющуюся воплощением нового педагогического мышления, источником прогрессивных идей и в той или иной мере входящую во многие современные педагогические технологии как их составная часть.
Сотрудничество – это субъект-субъектный вид взаимодействия, осуществляющийся между двумя или несколькими личностями, группой и личностью, между человеческими общностями [5, 6 – 7]. Это нечто большее, чем просто участие в скоординированных действиях, совместных делах, когда учитель и ученики не просто работают вместе, но и очень хорошо понимают друг друга, искренне, без какого-либо давления осуществляют взаимопомощь и взаимоподдержку. В данном случае, и дети, и учитель будут являться субъектами взаимодействия, которые активно познают, действуют и энергично влияют друг на друга.
Основными условиями сотрудничества являются единые для партнеров требования, общие для них принципы и правила, которые должны взаимно соблюдаться, а, кроме того – взаимоуважение взаимодействующих детей и взрослых, отсутствие предвзятости, предубежденности, с которыми зачастую относятся учителя и, как следствие, одноклассники к неуспешным детям. Также, одним из основных условий успешного сотрудничества является способность учителя к эмпатии – интеллектуально-эмоциональному состоянию, которое испытывает человек, если он воспринимает и постигает внутренний мир другого человека.
Учитель как старший по возрасту, опытный, компетентный имеет возможность не только учитывать особенности личности учащегося, но и одновременно формировать их, способствовать развитию и регуляции общественно значимых деловых качеств и способностей [5, 55 – 68].
При построении успешных взаимоотношений сотрудничества, учителю следует придерживаться следующих правил:
· Во время общения с детьми акцентировать внимание на предмете деятельности или отношениях – тогда индивидуальные своеобразия не станут мешать совместной работе.
· Признать и претворить в жизнь права каждого (и учителя и учащегося) на отличие во мнениях, вкусах и способностях – тогда общение с детьми становится интересным, духовно богатым, инициирует мысль всех участников совместной деятельности.
· Не прибегать к открытой и прямой оценке ребёнка, больше выказывать своё отношение к происходящему, использовать «Я – сообщения», расценивать недостатки ребёнка как не успевшие сформироваться, а потому не проявляющие себя достоинства – тогда укрепляется уверенность ребёнка в себе, повышается его самооценка, активность и общее самочувствие.
· Выражать соучастие в жизни ученика, сопереживать успехам, высказывать ему свою заботу и доброе расположение. Отмечая несходство ребёнка с другими детьми, подчеркивать уникальность и неповторимость его личностного «я» - тогда повышается статус этого ученика в классе, формируется свобода проявления личности, а также повышается самоконтроль, направленный на поддержание этого статуса [4; 5; 7].
В данных условиях такие понятия как «не могу», «не хочу», «не умею» отходят на задний план. Учитель не манипулирует ребенком, не заставляет его эффективно и творчески работать, а подводит его к такой работе своим умением сотрудничать, своим желанием разбудить потенциальную энергию человека.
Таким образом, если ребенку, имеющему школьные трудности, обеспечить условия для успешного общения, формирования успешных взаимоотношений со старшими и сверстниками, то возможно снятие таких проявлений, как низкая учебная мотивация, заниженные самооценка, самоуважение и нарушение эмоционального состояния в школе, то есть – вторичных нарушений, а также адаптация индивидуальных особенностей ребенка к школьному обучению. Таким образом, посредством успешных продуктивных взаимоотношений учащегося с педагогами и одноклассниками, возможно сглаживание и частичная ликвидация школьных трудностей и получение оптимальных результатов воспитания и обучения детей.
Библиографический список
1. Амонашвили жизни. – М.: Народное образование, 1998.-80с.
2. , Ефимова идет в школу. - М.: Академия, 199с.
3. Блонский младшего школьника. - М. – Воронеж: НПО МОДЭК, 199с.
4. Воспитание детей в школе: Новые подходы и технологии./ Под. Ред. . – М. : Новая школа, 1998. – 208 с.
5. Карнышев психология сотрудничества в школе. – Красноярск: КГПИ, 199с.
6. Коррекционная педагогика в начальном образовании./ Общ. Ред. . - М.: Академия, 2001. – 314 с.
7. Рыбакова и взаимодействие в педагогическом процессе. – М.: Просвещение, 199с.
8. Селевко образовательные технологии. – М.: Народное образование, 1998
