Общая эдукология – наука основания инновационного образования

ОБЩАЯ ЭДУКОЛОГИЯ – НАУКА ОСНОВАНИЯ

ИННОВАЦИОННОГО ОБРАЗОВАНИЯ[1]

Препринт

Санкт-Петербургская государственная лесотехническая академия

г. Санкт-Петербург, Россия

Бывает, скажут о чем-то: смотри, это ново? А уж было это в веках, что прошли до нас.

Соломон Мудрый // . Анатомия мудрости... Симферополь. 1997. с. 21.

Прежде чем начать убеждать других, мы должны убедить самих себя.

Дейл Карнеги // . Мысли, афоризмы и шутки замечательных мужчин. М., 2005. с. 227.

Всякая истина проходит в человеческом уме через три стадии. Сначала - «Какая чушь!». Затем — «В этом что-то есть». Наконец - «Кто же это не знает»

Александр Гумбольдт // Н. Эдельман. Ищу предка. М., 1970

ОБУЧЕНИЕ - МИССИЯ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ ?

(Вместо Предисловия)

Отечественная высшая школа стремительно втягивается в Европейское пространство высшего образования (ЕВПО) (см. [1, 2] и др.). Это событие направлено, по сути, на ликвидацию последствий одного из самых глубоких ее (нашей высшей школы) недостатков - «провинциализма» в широком смысле этого слова [3]. Вместе с тем, в «свете» данного события сами собой встают, как минимум, два следующих существенных проблемных вопроса. С одной стороны, является ли настоящее событие «абсолютным благом» для нашей высшей школы? С другой, готовы ли ныне отечественное научно–образовательное сообщество эффективно реализовать релевантные положения ЕВПО?

По первому вопросу сегодня уже имеется достаточно аргументированные суждения-возражения:

ОСР-Б: Вв.1. ВЫСШАЯ ШКОЛА И БОЛОНСКИЕ ПРЕОБРАЗОВАНИЯ

... Болонские преобразования - явление сугубо европейское, а их результатом должно стать расширение ряда проблем, главным образом, экономического характера, с которыми столкнулись ведущие страны Центральной Европы. Поэтому участие России в Болонском процессе может иметь как положительные, так и отрицательные последствия. К потенциальным издержкам следует отнести, прежде всего, возможное понижение уровня самодостаточности и привлекательности российской системы образования...

В. Сенашенко [4]

С этим утверждением нельзя не согласиться. Что это именно так, в данный статье будет показано на примере основоположений одного из ключевых конструктов концепции Болонский процесс 2020. Речь идет о конструкте «Студентоцентрированное обучение и обучение как миссия высшего образования». Концептуальные положения этого конструкта принципиально отличны от основоположений политики и стратегии отечественного образования в целом высшего - в частности.

Требует определенного уточнения и пояснения «взаимоотношений» концепции другого ключевого конструкта Болонского процесса 2020 - «Образование, исследования и инновации» или, иначе - «Треугольника знаний» [5], с аналогичной концепцией в отечественном высшем образовании.

Как широко известно, проблема инновационного образования в последние два-три десятилетия обсуждается «перманентно». Так, в 80-х годах было организованно такое обсуждение с участием отечественных ученых и специалистов, - на международном уровне [6]. В новосибирском университете по инициативе научного семинара «Интеллектуальные системы в науке и образовании» в гг. было проведено 18 всесоюзных и региональных конференций (издавались тезисы докладов и сообщений) [7]. В начале 90-х годов ведущие ученые-организаторы МАН ВШ публиковали ряд работ по инновационному образованию (см. [8-10] и др.). В конце 90-х годов было объявлено о начале инновационного движения в российском школьном образовании (см. [9] и др.).

И каков же на сегодня результат всех этих огромных «трудозатрат»?

ОСР-Б: Вв.2. РЕЗОЛЮЦИЯ КОНФЕРЕНЦИИ МАН ВШ

30 июня-2 июля 2009г. в г. Калининграде состоялась Международная научно-практическая конференция - XV академические чтения МАН ВШ «Интеграция фундаментальной и целевой практико-ориентированной подготовки специалистов в высших учебных заведениях».

На конференции приняли участие более 160 ученых и специалистов из России, Белоруссии, Украины, Узбекистана, представлено 78 докладов и сообщений. На пленарных заседаниях был заслушан 21 доклад, на специальных заседаниях представлено и обсуждено 57 докладов и сообщений...

Обмен мнениями показал, что многие проблемы высшей профессиональной школы не решены, не определены четко пути выхода высшей школы из кризисной ситуации... Нет ясности с выбором оптимальных вариантов реализации Болонской декларации в российской образовательной среде (!!! - В. П.)...

Медленно решаются проблемы инновационной деятельности системы образования... Проблемой сегодняшнего дня становится переход вузов от менеджмента качества к созданию культуры качества образовательного процесса, переход к оценки эффективности вузовских систем менеджмента качества образования...

Сохраняется значительный разрыв между теорией и практикой в деятельности высшей школы, многие научно-теоритические инновационные разработки в сфере образования не востребованы, не доводятся до логического конца - внедрения и практического использования...

[10]

Не менее безрадостна «картина мира» и в среднем образовании:

ОСР-Б: Вв.2.1. ИННОВАЦИОННАЯ ШКОЛА: АКСИОМЫ И ГИПОТЕЗЫ

Предисловие

В настоящее время (в связи с формированием рыночных механизмов, в том числе и в сфере образования) инновационными стали считаться практически все школы, применяющие хоть какие-либо нововведения. Не быть инновационным уже давно стало не модным.

Многие образовательные учреждения, желая оставаться конкурентоспособными в изменившихся условиях, стали называть себя инновационными. Создалась парадоксальная ситуация, при которой почти все школы вокруг стали инновационными, в то время как само понятие начало постепенно исчезать, перестав служить в качестве одной из содержательных характеристик в области образования...

...Данная книга представляет собой попытку аналитического рассмотрения инновационных процессов в сфере образования и обсуждение специфики их становления и формирования в условиях России...

[11]

А в чем же состоит суть указанной выше специфики становления и формирования инновационного образования в России?

Первое и главное это то, что все предшествующие попытки создать инновационное образование осуществлялись в сфере «Закрытого», суть этого образования. Однако и эти попытки оказались, как видим, безуспешными. Теперь же, в связи с включением отечественного образования в Болонский «контент», внешние условия создания в нашей стране инновационного образования становится еще более «недружественным».

А именно, отечественное высшее образование, стремительно втягиваясь в болонские преобразования, одновременно втягивается в принципиально новое «Открытое образование» [12]. Практическая же реализация последнего потребовало создание принципиально новой среды для образовательного процесса:

ОСР-Б: Вв.3. НОВОЕ ПРОСТРАНСТВО ДЛЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Развитие Интернета привело к качественному изменению педагогического ландшафта. С сетью происходит то же изменение, на которое указывал Дж. Джексон: «Дороги уже не ведут в места. Дороги теперь и есть места» [1]. Интернет престает быть лишь каналом, обеспечивающим, обеспечивающим доступ к удаленному ресурсу, - он сам становится ресурсом, который позволяет решать новые педагогические задачи, реализовать учебную деятельность, немыслимую и не реализуемую вне сети.

Активность сетевого сообщества в минувшем году была столь велика, что журнал «Тайм» назвал сетевого автора человеком года. Важно, что почетный титул заслужил не потребитель - читатель и зритель каналов, - а тот, кто активно участвует в формировании содержания. Наступает новая история, к которой каждый из нас имеет непосредственное отношение: «Посмотрите на 2006 год сквозь другие очки и вместо истории соревнований великих людей вы увидите другую историю. Это история о сообществе и взаимодействии в таком качестве, которого никогда не было прежде. Это история о космологическом словаре Википедии, о миллионноканальной сети Ютьюб, об онлайновой метрополии Мой Круг. История о том, как люди бескорыстно помогают друг другу потом, как мир не просто меняется, он меняет сам способ своих изменений» [2]

Новое поколение Интернет-сервисов

Веб 2.0. - второе поколение сетевых сервисов, действующих в Интернете. В отличие от первого поколения, где между авторами и читателями существовала четкая граница, Веб 2.0. позволяет пользователям действовать совместно: обмениваться информацией, хранить ссылки и мультимедийные документы, создавать и редактировать публикации. Происходит переход от мира, в котором основой информационной деятельности служили компьютеры и установленные на них программы обеспечения, к миру, где платформой для совместных действий служит всемирная паутина и информационные приложения. Традиционное программное обеспечение встраивало небольшое количество информации в большое количество программного кода... Социальные сервисы, наоборот, встраивают небольшое количество программного кода в большое количество информации...

...Социальные сервисы и деятельность внутри сетевых сообществ открывают перед педагогической практикой следующие возможности: 1. Использование открытых, бесплатных и свободных электронных ресурсов...; 2. Самостоятельное создание сетевого учебного содержания...; 3. Освоение информационных знаний и навыков...; 4. Наблюдение за деятельностью участников сообщества...; 5. Создание учебных ситуаций, в которых мы может наблюдать, изучать недоступные нам ранее феномены... Такую форму совместной деятельности можно назвать стайной... Примерами таких стайных объединений могут служить сетевые сообщества, действующие на базе программного обеспечения «ВикиВики».

«ВикиВики» в образовании

Термин «ВикиВики» - WikiWiki - происходит от гавайского слова, означающего «быстро-быстро». «ВикиВики» - это коллекция взаимосвязанных записей. Создатель технологии Уорд Канингэм назвал приложение средой для быстрого гипертекстового взаимодействия [3].

При использовании «ВикиВики» человек может не заботиться о знании команд языка гипертекстовой разметки. Сам текст любой статьи – страницы коллекции интерпретируется программой как гипертекст. Тексты всех страниц, перед тем как они попадают к агенту браузеру, просматривает специальный Wiki-агент с целью поиска образцов. Если образец найден, агент проверяет, есть ли страница с таким названием в базе данных. Если имеется, то на нее делается ссылка. Если такой страницы еще нет, то делается ссылка на создание новой страницы с таким именем.

«Вики» придерживается иной идеологии создания новых страниц, чем та, к которой мы привыкли при построении веб-сайтов. Всякое новое определение сначала вводится, а потом уже разъясняется. Здесь реализована радикальная модель коллективного гипертекста, когда возможность создания и редактирования любой записи представлена каждому из членов сетевого сообщества. (В. П.). «ВикиВики» может использоваться в различных целях: 1) как персональный информационный менеджер. 2) как средство совместной работы над коллективными проектами - коллективная информационная доска, на которой может писать целая группа. 3) в качестве баз данных – хранилищ коллективного опыта...

Е. Патаракин [13][2]

Настоящая работа концептуально опирается, с одной стороны, на основоположения инноватики, прото-след которой восходит, согласно [7], к величайшей в истории интеллектуальной инновации рождению математики и первому мыслителю, начавшему ее создание - Фалесу Милетскому. Далее включает такие позиции, как «Философия изобретения и изобретение в философии» [14] и др. И заканчивается современным толкованием ее (инноватики) ключевых понятий:

ОСР-РО: Вв. 4. ИННОВАЦИЯ (поздно лат. innovatio, англ. innovation - нововведение) - Явления культуры: 1) отсутствовавшие на предшествующих стадиях ее развития, но которые получили на данной стадии и получившей признание («социализировались»); 2) Закрепившееся (зафиксированные) в знаковой и (или) в деятельности посредством изменения способов, механизмов, результатов, содержаний самой этой деятельности...

[15] с. 416-417.

ОСР-РО: Вв. 4.1. ИННОВАЦИОННЫЙ ПРОЦЕСС –

процесс создания, распространения и использования новшества (т. е. совокупность новых идей и предложений, которые потенциально могут быть осуществлены и при условии масштабности их использования и эффективности результатов могут стать основой любого нововведения). Это преобразование и способов человеческой жизнедеятельно (нововведений) в социально-культурные нормы и образцы, обеспечивающие их институциональное оформление, интеграцию и закрепление в культуре общества...

[15] с.416

ОСР-РО: Вв. 4.2. ИННОВАЦИОННЫ СОЦИАЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ – процессуально структурированная совокупность приемов и методов, направленных на изучение, актуализацию и оптимизацию инновационной деятельности, в результате которой создаются и материализуются нововведения, вызывающие качественные изменения в различных сферах жизнедеятельности, ориентированные на рациональное использование материальных, экономических и социальных ресурсов...

[15] с. 415-416

С другой стороны, работа эта опирается на тетраэдрный опыт начала начал созидания принципиально новой общей науки образования, - суть паноптикума «образовательного поля», - получившей в 1964 году «философию имени» (в духе ) – ЭДУКОЛОГИЯ. К сожалению, что следует специально отметить и подчеркнуть, названный «многомерный» опыт пока еще не получил должного признания и распространения. Эдукология все еще находится, - по всем е признакам, на завершающей стадии своего становления. Вместе с тем таковая уже «обрела»

***______***

ОСР-РО: Вв. 5. Становление есть такая смена одного момента другим, когда каждый отдельный момент при своем возникновении тут же и уничтожается, снимается. Подлинное становление - это та область, для которой существенная именно эта непрерывная текучесть и изменчивость вещей и явлений. Здесь невозможно один момент отделить от другого, потому что при малейшей его фиксации он снимается и предоставляет нечто другому моменту...

...Однако становление - не только изменение...

...По этому категории становления, т. е. становление, продуманное до конца, является, в сущности говоря, но и прорывным революционным скачком...

. Античная философия истории. М., 1977.

***______***

определенный оппонентный круг (термин и понятие , 1983). А это признак того, что Эдукология находится на «правильном пути» ее создания.

Опыт первый. Исследования, разработки и позиции международных компаративистов в сфере образования (Э. Штайнер, Б. Холмс, Дж. Кристенсен, , Т. Хюсен, Гарридо, Э. Кинг, М. Дебовэ и др.). Центрально-стержневой в этом опыте, составляющей его «жесткое ядро», являет собой работа Оливера. В ней он показывает два полюса в современном «образовательном» сообществе: наметившийся очередной его раскол и возможный выход из него:

ОСР-Б: Вв. 6. К КАТЕГОРИИ СРАВНИТЕЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ

В 50-х годах среди исследователей в области сравнительной педагогики, по праву заслуживающей академического интереса, в основном, существовал консенсус в вопросах теории... Параллельно с развитием теории было собранно и систематизировано огромное количество фактического материала: доклады, ежегодники, энциклопедии, не говоря уже о деятельности Международного бюро просвещения ЮНЕСКО. Но когда в послевоенные годы новое поколение социологов, придерживающихся противоречивых теоретических взглядов, занялось тщательным изучением этой информации (и оказалось под ее влиянием), от первоначального консенсуса не оставалось и следа.

В настоящее время, кроме желания обменяться информацией о состоянии образования в отдельных странах, довольно трудно назвать то, что объединяет всех причисляющих себя к сравнительной педагогики...

…Наука об образовании

...Согласно Кристенсону (1984), нет лучшего термина, чем «эдукология»; его предложил более двадцати лет тому назад Штайнер (1964). Этот термин охватывает все знания, относящиеся к образованию, и ничего более. Он устраняет всякую путаницу между собственно образованием и знанием об образовании, причем включает всякое достоверное знание, будь то научное или фактическое... Этот термин на первый взгляд может вызвать смущение, даже показаться педантичным (точно так же как термин «социология» - еще один греко-латинский гибрид), но он привносит в науку об образовании столько ясности и точности, что его употребление следует сделать обще принятым...

[16]

В отношении такой позиции сразу же нашлись и ее сторонники, и противники. Так, к примеру, Торстен Хюсен, президент Международной академии образования говорит:

...Казалось Оливера (1989) пытается сформулировать глобальную теорию исследований в сфере образования. Он предлагает термин «Эдукология», который ему кажется шире, чем «педагогика» и «педагогические науки». Я согласен с ним. [17].

Другой участник этой дискуссии, Хосе Луис Гарсиа Гарридо, - проректор по науке и профессор Национального заочного университета в Мадриде, - пишет:

«Как назвать «науку об образовании»? Признаюсь, для меня в данный момент это не имеет большого значения, все вполне можно по-прежнему назвать «педагогикой», как это уже столетиями практиковалось в романских германских, славянских и др. языках... Я тем более не имею ничего против используемого в англоязычных странах термина «образование» и, в отличие от Оливеры (1988, р. 176), не усматриваю в этом «семантического нонсенса»... Не вызывает возражения и термин «эдукология»... Если этот термин утвердится в ближайшем будущем (в чем я искренне сомневаюсь), я согласен включить его в лексикон моих лекций и статей». [18].

В этом опыте имеют место и другие точки зрения, в частности, Мишель Дебовэ, - профессор Университета Париж - VIII, - пишет:

ОСР-Б: Вв. 6.1. К ПОЛЕМИКЕ О ПРИРОДЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК

Международная дискуссия о сущности и функциях педагогических наук и сравнительной педагогики, начатая журналом «Перспективы» №66 и привлекшая внимание большинства стран, не нова...

...Автор считает нужным не столько высказать свою личную точку зрения на этот вопрос, сколько внести ясность в «антагонистические» позиции ученых различных стран. Следует лишь указать, что сам предмет дискуссии не идентичен в рамках культурных ареалах - немаловажное обстоятельство, способное вызвать определенную путаницу. Поэтому, вероятно, целесообразно отметить международные разночтения в подходах с компаративистской точки зрения...

Терминологическая дискуссия

Начнем с актуальных вопросов терминологии. Так, в английском языке термин «educational scieces» (педагогические науки) не нашел широкого применения и нередко используется словосочетание «educational research» (педагогические исследования)...

... Во франкоязычных странах термин «scinces' de l'education» (науки об образовании) утвердился в последние десятилетия (после переименования в 20-х годах Института Жана Жака Руссо в Женеве в институт наук об образовании) и постепенно вытесняет слово «pedagogue» (педагогика)... Во франко язычных странах дискутируется само содержание «наук об образовании»... Ограничительная концепция, преобладающая в настоящее время во Франции, выделяет дидактику из сферы «наук об образовании» и противопоставляет их педагогике (В. П.)...

...Что касается термина «педагогика», то он также не получили широкого распространения в английском языке...

Эпистемологические споры

В тот период XIX века, когда педагогика царствовала безраздельно в данной отрасли знания, она означала, во-первых, историко-философское осмысление конечных целей образования и, во-вторых, практическое знание об искусстве обучения. Первое ее назначение было поставлено под сомнение с появлением наук о человеке и обществе в начале XX века, когда Эмиль Дюркгейм (1934) предложил зарождающейся социологической науке заняться изучением социальных функций системы образования...

...В то же время применение методов экспериментальной психологии для измерения интеллектуальных способностей (Binet) открыло возможности для измерения приобретенных знаний и становление экспериментальной педагогической психологии и дидактики, противостоящей искусству обучения (В. П.).

Продуктом этой эволюции стали «науки об образовании»; однако как таковые они утвердились только в конце 60-х годов, когда в Квебеке появились факультеты наук об образовании… и были введены университетские дипломы (бакалавра, магистра, доктора). Эти институциональные нововведения породили эпистемологические дискуссии, в которых донаучная педагогика противопоставлялась комплексу наук о человеке и обществе со свойственным им многодисциплинарным подходом к проблемам образования (В. П.).

Не анализируя здесь различия между междисциплинарным, многодисциплинарным и трансдисциплинарным подходами (OECD, 1978), следует отметить, что в дискуссиях о природе «наук об образовании» выявились две основные позиции. Во-первых, их интегрирующим признаком является предметная область - «образовательное поле»; общественные и гуманитарные науки, изучающие системы, содержание, методы и процессы образования (в самом широком смысле слова) и использующие собственные концепции и методологии, вносят свой вклад в развитие знаний.

Во-вторых, «науки об образовании» стремится утвердить как «мультиреферентная» дисциплина, выстраивающая теоретическую систему с учетом специфической природы образования (AECSE, 1984). Эта дисциплина разрабатывает собственную терминологию от «активных» исследований...

...Принципиальный конфликт между двумя подходами может постепенно смениться признанием их взаимодополнений. Такая эклектическая позиция позволит вести дискуссию о природе педагогических наук в духе большого сотрудничества, способствующего появлению достоверных научных аргументов...

...Исходя из нормативности образования, можно обосновать прагматический эклектизм, признающий со существование разнородных научных подходов и процедур...

М. Дебовэ [19]

***

Таким образом, даже из довольно кратких приведенных выше извлечений из упомянутых работ нетрудно видеть, что в сфере международного образования, его научного обеспечения имеют место как минимум три антагонизма. А именно, между исследователями-инноваторами и консерваторами, и внутри каждой из этих групп. Причем, стержневую основу таких антагонизмов, их «жестким ядром», по сути дела, являются проблемные вопросы: что «делать» с педагогикой, как с нею «поступать»? Исключить из структуры науки образования или остановить ее в качестве имманентного компонента последней?

На эти вопросы в литературе известны различные ответы, в том числе выходящие за пределы эпистемологических дискуссий. Так, в частности, Карлос Оливера считает что:

«Вклад многочисленных наук об образовании - бесспорно, ценный и даже необходимый - затрагивает лишь периферийные области образования, не касаясь самой сущности предмета, связанной с повседневными процессами отношениями педагогов и учащихся (В. П.)...

Следовательно, в принципе лишь педагог способен созидать науку об образовании (точно так же, как социология разрабатывается социологами, экономика - экономистами... и т. д.), разумеется, с помощью других специалистов общественных наук, но независимо от них...» ([16] с.21-22).

Таким образом, позиция [16], во-вторых, «переводит» обсуждение проблем природы и сути наук об образовании в целом и эдукологии в частности из области терминологической дискуссии в сферу философии образования и образовательных политик (см., напр. [21] и др.) И тем самым противостоит нынешним антипедагогическим течением:

ОСР-Б: Вв. 6.2. КАРАОКЕ-КАПИТАЛИЗМ: МЕНЕДЖМЕНТ ДЛЯ ЧЕЛОВЕЧЕСТВА

...5. ВЕК НЕНОРМАЛЬНОСТИ

ненормальность - новая норма. Мы отказались от идеи построения общества, основанного на принципе воспитания. Взамен мы применяем законы природы...

Й. Риддерстрале, К, Нордстрем [22]

ОСР-РО: Вв. 6.2.1. АНТИПЕДАГОГИКА, течение в педагогике стран Западной Европы и США 2-й половины ХХ в., обосновывающее отказ от воспитания как целенаправленного процесса формирования личности...

... отрицают возможность реформ в целях улучшения воспитания, выступая вслед за сторонниками теории дескулизации с анархо-индивидуалистических позиций, в отличие от либеральных концепций 60-80-х гг. (гуманистическая педагогика, открытое обучение), ставивших вопрос об изменении методов педагогических воздействий в духе традиций свободного воспитания, А. стремится к дискредитации педагогического подхода как такового...

[23]

Во-вторых, «поднимает» системомыследеятельность исследователя и пользователя с суть педагогического на эдукологический уровень картины мира. В «свете» методологии семиодинамики последний можно представить в виде следующей системной триады:

ЭДУКОЛОГИЯ

дидактика педагогика

А как говорит , диада (в частности, «дидактика - педагогика») разъединяет, триада - системно объединяет.

Второй опыт. Опыт развивающего, суть трансформационного (согласно методологии , 1990) исследования, разработки и практического использования эдукологии в качестве учебной дисциплины в образовательном процессе РГПУ им. (см. [24-28] и др.). «Жесткое ядро» этого опыта представлено таким образом:

ОСР-Б: Вв. 7. ИНФОНООСФЕРНАЯ ЭДУКОЛОГИЯ - ПАРАДИГМАЛЬНАЯ КОНЦЕПЦИЯ ИНТЕГРАТИВНОЙ НАУКИ ОБ ОБРАЗОВАНИИ ЧЕЛОВЕКА В ЭРУ ИНФОНООСФЕРЫ

Понятие инфоноосферной эдукологии, наряду с понятием информационной педагогики и сравнительной информационной педагогики, было введено автором в 1991 году. В то время были даны первые определения, которые за прошедшие десятилетие им уточнялись и развивались в ряде статей. Тогда же информационная педагогика определялась как педагогика, вводящая учащихся в информационную картину мира - в совокупность знаковых систем, сигналов информационных связей, дающую возможность учащемуся ориентироваться в информационной сфере, использовать информационные потоки и разумно анализировать их содержание, использовать прямые и реализовать обратные информационные связи с целью адаптации к окружающему миру и совершенствования его социально-экономической и экологической структуры[3].

Развивая представления Э. Штайнер, Б. Хомса, К. Оливеры, В. Кинелева, Г. Бордовского, В. Извозчикова, Н. Литвиновой, В. Прокопцова и других об эдукологии - понятия, так и не привившегося в обиходе педагогов, видимо, по тому, что они игнорировали становление инфоноосферы и информационного общества, - не учитывали перехода педагогики в кибернетический, а затем в информационный период развития.

В понимании автора, инфоноосферная эдукология - наука об образовании в современном информационном обществе в целом с целенаправленной и стихийной циркуляции знаний - имеющей образовательное значение информации в инфоноосфере Земли (возможно, и за ее пределами) - науки о непрерывном образовании отдельного человека и человечества в целом (рис. 39-40, по работам К. Оливеры).

О научно-технических, психолого-педагогических и интеллектуальных предпосылках становления инфоноосферной эдукологии автор докладывал в Университете педагогического мастерства (СПб.), на международной конференции «Образовательная политика на рубеже XX-XXI вв. (26 марта - 1 апреля 1994г.)». О целях и задачах реализуемой парадигмальной конференции на практике в программе «Интеллект - XXI» автор совместно с и докладывал так же на Международной конференции «Проблемы ноосферы и устойчивого развития (9-15 сентября 1996 г.)». в Санкт-Петербурге, на российско-шведском симпозиуме «Инфоком - 97» и др. В качестве предпосылок инфоноосферной эдукологии можно было рассматривать развитие электронного, микро - и оптоэлектронного этапа научно-технической революции XX века, а также появление интегративной науки эдукологии и возникновение определенного интереса к ней[4]. Становление инфоноосферы произошло вслед за появлением глобальных информационно-коммуникативных сетей и науки о них - теленетики; развития интереса к гипертекстовой форме представления информации, примером чего служат книги В. Прокопцова. В качестве языка описания теории ИНЭ рекомендовался статистически - вероятностный язык синергетических процессов, язык нелинейных систем...

[28]

Третий опыт - опыт отечественных естествоиспытателей, предложивших использовать эдукологию в качестве оснований развития естественно-научного образования:

ОСР-Б: Вв. 8. ГОСУДАРСТВЕННАЯ ПОЛИТИКА РАЗВИТИЯ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

...Инициатива проведения настоящего совещания принадлежит председателям Научно-методических советов по математике, физике, химии и биологии - , , и ...

...Хотелось бы заметить, что реализуя идеи фундаментализации образования крайне опасно идти на ощупь. Хотя времени для взвешивания и обоснованных решений нам отведено явно не достаточно.

Рис. 39

Рис. 40

В связи с этим необходимо более полно использовать достижения эдукологии (В. П.) - науки о принципах формирования образованного человека и определение фундаментального знания как части обще человеческой культуры, с одной стороны, и являющейся основой для профессиональной подготовки специалистов - с другой.

Как показывают исследования специалистов-эдукологов, основой фундаментализации высшего образования должны составлять два блока учебных дисциплин: гуманитарный и естественнонаучный. Их взаимное проникновение составляет фундамент современного высшего образования и способствует объединению двух культур...

[29]

***______***

ОСР-Б: ВОПРОСЫ СИСТЕМНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ОБЩЕСТВА

...Сегодня поставленные перед современным научным развитием самой практикой жизни задачи требуют между обществознанием и естествознанием гораздо более устойчивых, постоянно действующих и все более расширяющих свою информативную пропускную способность мостов, благодаря которым осуществлялся бы взаимообмен идеями и был бы постепенно преодолен исторически закономерный, но в наши дни уже отживший свой век «научный провинциализм» (В. П.) ...

Вопросы системного исследования общества. М., 1972. с. 20-21.

***______***

ОСР-Б: Вв. 8.1. РЕКОМЕНДАЦИИ СОВЕЩАНИЯ

…10. Совещание отмечает, что экспоненциальный рост естественнонаучных знаний должен сопровождаться активной творческой работой преподавательского корпуса по формированию собственной структуры и усилению взаимосвязанности фундаментальных естественнонаучных дисциплин между собой и гуманитарными дисциплинами. Последнее может быть достигнуто только в ходе становления и дальнейшего развития эдукологии как специальной науки о современном высшем образовании (В. П.)...

...19. Совещание считает существенно необходимым расширить международное сотрудничество в области проблем современной эдукологии (В. П.) и... международных кадров высшей квалификации, включение отечественных учебных и научно-методологических центров в систему международного сотрудничества в рамках ЮНЕСКО...

[30]

***______***

ОСР-Б: ... УНИВЕРСИТЕТ ООН: ГЛОБАЛЬНАЯ МИССИЯ

Университет Организации Объединенных Наций (УООН) отмечает 14-ю годовщину своего существования в то время, когда наша планета становится поистине единым мировым обществом, чьи интересы, проблемы и решения носят глобальный характер...

Исследовательские программы и ассоциированные учреждения

Благодаря своей научно-исследовательской деятельности, подготовке кадров и распространению знаний УООН, согласно Уставу, «расположен повсюду, где функционирует тот или иной центр или та или иная программа». Помимо собственных инструментов, занимающихся изучением долгосрочных проблем, не получивших должного внимания в другом месте, в деятельности УООН принимают участие сотни исследователей и учреждений разных стран - университеты, научно-исследовательские институты и другие заинтересованные организации группы...

Э. Г. Ди Соуза // Перспективы. Вопросы образования. 1990. №3 (71), с. 9-26.

***______***

Опыт четвертый - опыт создания и многолетней работы Межвузовского учебно-научно-методического центра «Эдуколог» - филиала исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов - МУНМЦ «Эдуколог» - филиал ИЦ ПКПС при СПб ГПТА (далее - Центр).

Этот опыт, с одной стороны, в общем и целом похож на указанные выше. Более того, его результат-содержание[5] значительно отличается, - заметим и подчеркнем, не по замыслу - проекту, а по «формуле» М. Монтеня[6], - от вышеупомянутых. И это отличие, - в «свете» нынешней проблемной ситуации в отечественном высшем образовании, - может являть собой концептуальную модель системомыследеятельности коллективов со-исследователей и со-разработчиков обсуждаемой проблемы. А именно, модельно построенных центров, указанных в [30] как суть ассоциативных учреждений Университета ООН. Без создания таких центров решить названную проблему не представляется возможным. Торстен Хюсен определил [17], повторяем, эдукологию как глобальную теорию исследований в сфере образования. В этом контексте проблемные темы могут и должны стать определенными «УЗЛАМИ» формирования глобальной сети развития и практического применения названной теории как соответствующих оснований общей науки образования.

Основные характеристики Центра более или менее подробно изложены в [31]. В этой связи здесь и сейчас лишь представим суть упомянутых основных «результатов» и этапов «процесса» трансформации Центра. Так, в качестве первых ежегодных сессий, - ныне состоится 16-я, - межвузовских (а бывают международные) научно-методологических конференций (под названием: эдукология как наука и учебная дисциплина); издание сборников научных трудов по материалам конференций; итоги работы ВНИК (о чем подробнее будет сказано ниже); опубликованные (их на сегодня более 80-ти, в том числе три своеобразные, - в форме эдукологического гипертекста, - монографии) и не опубликованные работы автора, которые составляют собой определенный контент, размещенный в различных Интернет-сайтах (о чем так же будет сказано ниже). В «свете» этих результатов предлагает всем желающим со-исследователям и со-разработчикам проблемы общей эдукологии как соответствующих оснований инновационного «высшего» образования, вступить в открытое сетевое сообщество («виртуальный колледж» в терминологии [12]) специалистов-эдукологов (о которых сказано в [29, 30]). Только так видится «действие закона релевантности» (по ) в данном контексте. А далее перейдем к изложению сути названного выше «процесса».

Изначально Центр был создан в 1987 г. в виде Центральной лаборатории новых методов и ТСО лесотехнической академии, предназначенной для обеспечения вузов лесного комплекса (ЛГА в то время была ведущим вузом по ТСО в Минвузе РСФСР). Затем последняя приказом ректора академии от 04.07.89 № 000 о/д была преобразована в Межвузовский учебно-методический центр - МУМЦ ЛТА. Автору этих строк была поручена разработка всей необходимой документации - от концептуального замысла-проекта направлений деятельности Центра до Положения о нем и оргштатных документов.

В качестве исходных такой разработки были приняты два основоположения - опубликованные в том году Концепция о непрерывном образовании [32] и упомянутая выше статья [16], принятая, повторяю, в качестве первопроекта эдукологии. В положении о Центре было указанно, что его главными целями являются: 1. планомерное и систематическое улучшение качества и повышения эффективности учебно-научно-воспитательного процесса в академии путем научно обоснованной разработки и целенаправленного использования новых прогрессивных технологий обучения; 2. повышений уровня педагогико-преподавательского состава академии и привитие этой культуры студентам; 3. методологическое консультирование и методическое обеспечение разработки и внедрения в УНВП вузы новых прогрессивных технологий...

[33]

О первых результатах работы Центра было сказано таким образом:

ОСР-Б: ЦЕНТР ПРИГЛАШАЕТ К СОТРУДНИЧЕСТВУ

С момента создания в академии межвузовского учебно-методического центра прошло не так уж много времени. Поэтому подводить какие-то итоги и делать определенные выводы об эффективности его работы пока, очевидно, еще рано.

В январе 1990 г. был организован и проведен двухдневный межвузовский методико-практический семинар по обмену опытом, разработки и применению методов активного обучения в учебно-научно-воспитательном процессе вузов.

С участием методического центра подготовлена для проведения в апреле межвузовская практическая школа-семинар «Лесотехнический вуз в рыночной экономике». Есть надежда, что в этой школе примут участие не только преподаватели, но аспиранты и студенты академии.

При МУМЦ ЛТА создана и работает секция АРИСИМ под названием «ИСИМ вузовских педагогических систем».

Общими усилиями методических комиссий факультетов и кафедр, МУМЦ ЛТА, членами секции АРИСИМ с приглашением ученых и специалистов Всесоюзной акмеологической ассоциации и Советской эргономической ассоциации на следующий учебный год готовятся к проведению методические конференции и практические школы-семинары по различной тематике, от предметно-прикладного до логико-методологического плана.

Примерная тематика планируемых мероприятий: 1. Подготовка инженера-конструктора по специальности «Конструирование машин и механизмов лесной промышленности». Школа-семинар. 2. Актуальные проблемы и поиск нетрадиционных путей их решения в курсах кафедры сухопутного транспорта леса. Школа-семинар. 3. Игровые социально-имитационные модели в лесном комплексе (производстве) и обучении специалистов. Практическая подготовка - игродеятелей (игрометодологов, игродезайнеров, игротехников). Школа-семинар. 4. Разработка и практическое использование методологических основ ИСИМ вузовских педагогических систем и их компонентов: многостадийная очно-заочная методологическая школа-семинар (методом культурогенной игры). 5. Логико-методологические основы нетрадиционных педагогик (андрагогики, инженерной педагогики, креативной педагогики, эргономической педагогики и др.): эмпирико-индуктивный и гипотетико-дедуктивный метод построения педагогических теорий. Очно-заочная методологическая школа-семинар.

Темы возможных школ-семинаров можно продолжить. Ваши предложения, дорогие читатели.

В. Прокопцов, руководитель МУМЦ ЛТА [34]

В соответствии с указанными планами работы Центра были составлены и опубликованы: вторая версия концептуальной модели теории эргопедагогических систем управления - ТЭПСУ [35] (первая версия была опубликована ранее; см. В. Прокопцов, 1985); программа названных педагогических школ-семинаров [36]; концепция разработки и создания системологических МАСТАКов: серии МАСТАК-системолог [37] и др.

Вместе с тем, в это же время, так сказать, параллельно, с одной стороны, продолжалось изучение проблем инноватики в сфере образования ([38-40] и др.); с другой - изучение и исследование проблем природы сравнительной педагогики в целом и становления эдукологии в частности, причем не только по упомянутым зарубежным источникам ([16-19] и др.), но и по работам отечественных авторов:

ОСР-Б: ... О задачах сравнительной педагогики

По своей сути сравнительная педагогика-наука интердисциплинарная, так как она всегда занималась проблемами не только собственно педагогическими, но и философскими, социологическими, экономическими, политико-идеологическими, науковедческими и др. Кроме того, этой науке присущи прогностические функции, поскольку сравнительный, альтернативный план ее исследований может существенно облегчить футуристические построения, сделать их более объективными...

[41]

На изложенном выше, - как соответствующих основаниях, - были разработаны, опубликованы и/или представлены на конкурсное рассмотрение: Каркас Экспертной Синергетической Системы «Эдукология» - Каркас ЭССЭ, представляющий собой практическую полиструктурную систему (систему гибридного интеллекта), включающую в себя три «круга» баз знаний: эстертефетические, интертеоретические знания объект-знания [42]; статью «От педагогике к эдукологии: консенсусный подход [43][7]; «Российское высшее обазование начала XXI века: Высшее образование эдукологическая система» - заявочный материал[8] на конкурс по разработке федеральной программы развития образования - ФПРО (регистр. КФП - 698 от 01.12.92; см. так же рис. 1 и [44]).

Очередной этап реорганизации Центра связан с переходом ЛТА на многоуровневую структуру образования, что видно из письма ректора академии в Госкомвуз:

ОСР-Б: Министерство науки, высшей школы и

технической политики РФ

Комитет по высшей школе

Заместителю представителя Комитета

04.12.92 №01-24/92

...Переход академии на новую систему образования обусловил необходимость разработки и внедрения принципиально нового научно-методического обеспечение учебного процесса. Значительная часть работ по такому обеспечению возлагается на ранее созданный в академии Межвузовской учебно-методический цент (МУМЦ ЛТА «Эдуколог»).

МУМЦ ЛТА «Эдуколог» является научно-практическим центром педагогов-новаторов вузов лесного комплекса Российской Федерации. За время своего существования в Центре выполнены ряд инициативных научно-теоретических и методологических разработок в области нетрадиционных педагогик (кибернетической педагогики, инженерной педагогики, эргономической педагогики и др.). Центр приступил к разработке аванпроекта Экспертной синергетической системы «Эдукология» (аванпроект ЭССЭ). Опираясь на методологические и научно-теоритические основы, Центр регулярно проводит соответствующие межвузовские конференции, семинары, школы-семинары по повышению педагогического профессионализма преподавателей лесотехнических вызов... В новом учебном году на базе Центра организован и проводится постоянно действующий семинар по проблемам системы с многоуровневой структурой высшего образования. Однако отсутствие необходимых современных технических средств обучения и другой техники значительно ограничивает возможности Центра, не позволяет добиться потребного уровня качества разрабатываемых новых прогрессивных технологий.

Для психолого-педагогически качественного и на современном уровне дидактически эффективного осуществление упомянутых мероприятий научно-методического обеспечения новой системы с многоуровневой структурой высшего образования в ЛТА, а в последующем - в лесотехнических вузах Российской Федерации в целом прошу целевым назначением для МУМЦ ЛТА «Эдуколог» выделить 10-15 млн. рублей для приобретения: 1. Электронно-вычислительных машин типа IBM (или с ним совместимыхкомпл.; 2. видеоаппаратуры (видеоплееров, видеотелефонов, телевизоров, видеокамеркомпл.; 3. аппаратуры для мегофонных классов - 20 компл.

Ректор

В ответ на это письмо, кроме решения вопроса о снабжении ТСО, приказом Госкомвуза РФ от 24.05.93. №15 в ЛТА был создан центр по научно-методическому обеспечению учебного процесса гуманитарного об образовании. В приказе определено, что этот центр является структурным подразделением вуза на правах кафедры (без статуса юридического лица) со штатом 5 единиц профессорско-преподавательского состава. Приказом ректора академии гуманитарный центр был включен в состав МУМЦ «Эдуколог», в качестве его структурного подразделения МУМЦ «Эдуколог» ЛТА. А именно:

ОСР-Б: ... ПРИКАЗ

От 16.09.93 /д

О реорганизации межвузовского учебно-методического центра

Переход академии на межвузовскую систему высшего образования обусловил необходимость разработки и осуществления принципиально нового научно-методического обеспечения учебно-научно-воспитательного процесса (УНВП) вуза. Значительная часть работ по такому обеспечению возложена на ранее созданный в ЛТА Межвузовский учебно-методический центр (МУМЦ ЛТА «Эдуколог»).

В целях дальнейшего совершенствования организации, методологического и технического обеспечения научно-методической работы, повышения эффективности внедрения ее результатов в УНВП академии и других лесотехнических вузах и в соответствии с решением Ученого Совета академии от 22.06.93

ПРИКАЗЫВАЮ:

1. Межвузовский учебно-методический центр академии преобразовать в Межвузовский учебно-научно-методический центр «Эдуколог» (МУМЦ «Эдуколог»).

2. Назначить научным руководителем МУМЦ «Эдуколог» д. т.н., профессора , начальником центра - .

3. Общее и научно-методическое руководство работой МУМЦ поручить проректору по учебно-методической работе.

4. Научному руководителю и начальнику центра в срок до 30.09.93 г. разработать и представить на утверждение Положение о МУМЦ «Эдуколог». Предусмотреть в составе последнего создание научно-методических центров по основным направлениям высшего образования.

, Ректор ЛТА

***______***

И, наконец, ровно через год после этого была проведена «завершающая» реорганизация Центра:

Государственный Комитет Российской Федерации по высшему образованию

ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ЦЕНТР ПРОБЛЕМ КАЧЕСТВА ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ

САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКАЯ ЛЕСОТЕХНИЧЕСКАЯ АКАДЕМИЯ

 

СОВМЕСТНЫЙ ПРИКАЗ

04.10.94 г. № 69, № 01-24/53

О создании филиала Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов Госкомвуза России в Санкт-Петербургской лесотехнической академии на базе МУМЦ «Эдуколог».

В целях совершенствования организации и координации научных исследований и разработок в области проблем качества образования и укрепления их связи с практикой высших учебных заведений.

ПРИКАЗЫВАЮ

1. Создать в Санкт-Петербургской лесотехнической академии филиал исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов Госкомвуза России на базе Межвузовского учебно-научно-методического центра лесотехнических направлений и специальностей - МУМЦ «Эдуколог».

2. Постановить, что МУМЦ «Эдуколог» остается структурным подразделением ЛTА и выполняет, согласно положению, соответствующие функции исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов Госкомвуза России (в дальнейшем МУМЦ «Эдуколог» - филиал НИИ или Филиал).

3. Предусмотреть, что Исследовательский Центр:

- участвует в определении приоритетов научных исследований и разработок МУМЦ «Эдуколог» - филиала НИИ с учетом сложившихся наработок;

- привлекает Филиал к выполнению программ, финансируемых из централизованных источников через Исследовательский Центр, включая международные проекты;

- организуют обсуждение и экспертизу промежуточных результатов работы Филиала и содействует публикации и внедрению защищенных проектов в практику высшей школы;

- способствует развитию материально-технической и информационной базы становлению Филиала как Северо-Западного центра по лесотехническим направлением и специальностями.

4. В соответствии с решением Ученого Совета Санкт-Петербургской лесотехнической академии от 22.06.93 г., приказом ректора ЛТА от 16.09.93 /д и до утверждения Ученым Советом Исследовательского Центра возложить обязанности научного руководителя Филиала на научного руководителя МУМЦ ЛТА «Эдуколог» д. т.н., профессора Русака Олега Николаевича, директора Филиала - на начальника МУМЦ «Эдуколог» Прокопцова Виктора Илларионовича.

5. Профессору и подготовить и в срок до 30.10.94 г. представить на утверждение:

-  Положение о Межвузовском учебно-научно-методическом центре «Эдуколог» - филиале НИИ;

-  основные направления научных исследований и разработок Филиала;

-  программу научных исследований и разработок Филиала на гг. и план работы на 1995 г.

- 

Директор Исследовательского Центра

Ректор Санкт-Петербургской Лесотехнической академии

 

-   

Все названные в этом приказе документы были разработаны и в установленный срок утверждены. Директором МУМЦ «Эдуколог» и научным руководителем Филиала был утвержден .

В качестве основных направлений работы Центра были согласованны и утверждены две проблемные темы Комплексного-системного интердисциплинарного исследования и разработки (КСИИР): «стратегическая» - «Высшее образование России начала XXI века: образовательное общество суть эдyкологическая система. Концепция «тройного опережения». Научный руководитель ; «тактическая» - «Начала Великой Эдукологии. Российский вариант». Научный руководитель .

Выполнение указанных тем КСИИР было организованно таким образом. Первое, «стратегическое» исследование осуществлял упомянутый выше инициативный ВНИК (см. [44, 45] и др.). Основной результат данного этапа этого исследования - «перевод» системомыследеятельности со-исследователей из педагогической в ЭДКОЛОГИЧЕСКУЮ КАРТИНУ МИРА. Для выполнения «тактической» КСИИР был создан ВНИК на базе штата МУМЦ «Эдуколог» в составе 18 человек: докторов наук, профессоров - 8 человек.; кандидатов наук, доцентов - 7 человек.; старших преподавателей - 3 человека. По аванпроектному этапу выполняемой КСИИР был составлен монографический Отчет в форме проблемоориентированного гипержурнала, объем более 20 п. л. Отчет по своему смыслосодержанию являет собой «жесткое ядро» когнитивно-семантического фазового пространства эдукологической картины мира, может и, в соответствии с принципом деконструкции, должен был служить «рабочим» гипертекстом для дальнейшей коллективной продуктивной системодеятельности потенциальных со-исследователей, со-разработчиков и пользователей Эдукологии.

Отчет этот должен был служить... Однако в последующем он так и не получит должного востребования. К сожалению, в связи сокращением штатов сотрудников академии; в период известной дефляции, - МУМЦ «Эдуколог» был аннулирован и, в свою очередь, названный ВНИК прекратил свое существование. Основными же функциями Центра с того времени стали «мероприятия» учебно-методического обеспечения учебного процесса в академии. На второй план отошли подготовка и организация проведения упомянутых межвузовских научно-методологических конференций и издание соответствующих сборников научных трудов. Что же касается должных в этом контексте научных исследований, то последние стали выполняться на так называемых общественных началах.

И, тем не менее, даже в этой ситуации Центр на сегодня является таким структурным подразделением, в котором имеются все необходимые и достаточные условия для выполнения роли со-организатора корпоративного сообщества.

И, тем не менее, даже в этой ситуации Центр на сегодня является таким структурным подразделением, в котором имеются все необходимые и достаточные условия для выполнения роли co-opганизатора корпоративного сообщества, - суть «сетевого субъекта», в терминах , - как специального ассоциированного учреждения Университета ООН. А именно, имеются и официально утвержденные необходимые программы, и достаточно устойчивый коллектив исследователей-участников указанной ежегодной конференции.

Таково в общих чертах существо и смыслосодержание четвертого этапа созидания и применения эдукологии как общей науки (высшего) образования в целом или, иначе, ОБЩЕЙ ЭДУКОЛОГИИ в целом и науки: 1) инновационного (высшего) образования и 2) о преподавателе (высшей школы) в частности.

* *

*

Подведем итоги «затянувшейся», - как может показаться, однако это было сделано преднамеренно, согласно принципу деконструкции - ключевому атрибуту интер-текста, - вводной части. Представленные в ней четыре опыта созидания начала начал Эдукологии как общей науки (высшего) образования, с одной стороны, не только сходны, но в определенном отношении тождественны, а именно, своим истоком имеют,

***______***

ОСР-РО: СХОДСТВА МЕТОД - один из методов установления причинной связи явлений природы...

...Правило метода сходства таково: если на два или более случаев исследуемого явления имеют общим только одно обстоятельство, то в этом обстоятельстве и заключается причина (или следствие) данного явления...

. Логический словарь. М., 1971. С. 508

ОСР-РО: ТОЖДЕСТВА ЗАКОНА (лат. Lex identitatis) - один из четырех основных законов формальной логики, согласно которому каждая мысль, которая приводится в данном умозаключении, при построении должна иметь одно и то же определенное, устойчивое содержание...

ОСР-РО: ТОЖДЕСТВО - равенство предмета, явления с самим собой; сохранение на всем протяжении существования предмета, явление одних и тех же устойчивых черт...

Тождество всегда находится в единстве с логической операцией различения: что бы отнести тот или иной предмет в группу тождественных, надо одновременно определить и отличие его от предметов нетождественных...

Там же, с. 526

См. так же:

ОСР-Б: ТОЖДЕСТВО И РАЗЛИЧИЕ

М. Хайдеггер. М. 19с.

***______***

согласно [16] греко-латинской гибрид. Тем самым в общем и целом они онтологически подчинены закону тождества. С другой стороны, в эпистемологическом контексте каждый из них являет собой свою собственную позицию. Так, в частности, первый опыт, согласно [17], - это, повторяем, глобальная теория исследований в сфере образования. «Жесткое ядро» второго опыта отражено в названии [25] - инфоноосферная эдукология. Суть третьего опыта отражена в плане особенного как, повторяем, «Специальная наука о современном высшем образовании» [30].

Существо и смысло-содержание четвертого опыта изложено, как сказано выше, в более 80-ти публикациях автора. В данной работе упомянута лишь часть из них, начиная [42] и заканчивая своеобразными (составленными в форме эдукологического гипержурнала) монографиями [48-50]. Некоторые из них в 2003 г. были «загружены» в два Интернет-сайта: ***** и *****. А совсем недавно автор произвел «перезагрузку» - организовал и зарегистрировал свой собственный сайт инновационный (подобных на сегодня не известно) Интернет-сайта: www. akme-vprok.ru. Есть обоснованная надежда, что в условиях открытого идеологического отечественного высшего образования [51] в частности инновационного общества в целом [52] этот Сайт естественным образом станет соответствующим блогом для со-искателей, и со-разработчиков и активных пользователей общей эдукологии как суть научных обоснований инновационного образования:

ОСР - Б: СЕТЕВОЙ БЛОГ КАК КОММУНИКАТИВНЫЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ РЕСУРС

Одним из путей изменения образовательного процесса в высшей школе является использование современных информационных технологий и новых способов обучения студентов. Стремительный прогресс информационных и коммуникационных технологий вводит в сетевую среду новые сервисы, открывающие разнообразные возможности коммуникационных взаимодействий. Новые коммуникационные стратегии, формирующиеся в сетевой среде, в первую очередь, касаются молодежи. Поэтому в построении виртуальной образовательной среды необходимо анализировать и максимально использовать складывающиеся тенденции развития сетевых интернет-сервисов в современной образовательной практике.

Социальные сети Интернета обладают определённым образовательным потенциалом. Они позволяют создавать учебный контент самими пользователями, и как следствие, поддерживают саморазвитие сообщества. Особой популярностью у молодежи пользуются блоги («живые журналы» (В. П), сетевые дневники), поскольку позволяют построить вокруг себя некую социальную сеть, общаться с интересными людьми, создавать свои коллекции Закладок, библиотек. Блог - это личный сайт пользователя, доступный общественному просмотру и состоящий из регулярно обновляющихся записей, изображений и мультимедиа...

, [53]

И так, в заключение введения вновь обратимся к вынесенному в его заголовок вопросу: является ли обучение миссией высшего образования? Имплицитно, как на первый взгляд кажется, ответ должен быть «однозначно» отрицательно. Однако в приведенном выше тексте эксплицитно об этом «прямо» не сказано. Почему?

Потому, что «выделенный» для обсуждения «предмет» (хотя часто использовался термин «проблема») еще не есть действительная научная проблема, которая должна быть определенным образом поставлена. Что мы и пытаемся «показать» в содержательной части настоящей работы.

ПОСТАНОВКА ПРОЛЕМНОЙ ЗАДАЧИ.

ПУТИ И МЕТОДЫ ЕЕ РЕШЕНИЯ

Исходная установка. Мониторинг проблемной ситуации. Системогенез проблемы. Проблемная задача. Пути и методы ее решения.

ИСХОДНАЯ УСТАНОВКА

ОСР-РО: СОЦИАЛЬНАЯ УСТАНОВКА - фиксированная в социальном опыте личности (группы) предрасположенность воспринимать и оценивать социально значимые объекты, а так же готовность личности (группы) к определенным действиям, ориентированным на социально значимые объекты...

Всемирная энциклопедия: Философия. М.-Мн., 2001. с. 990-991

В отличие от вводной части, данную построим в форме определенного «алгоритма» (ориентировочной основы коллективной системомыследеятельности - ОО КСМД). Для потенциального коллектива со-исследователей, со-разработчиков и пользователей общей эдукологии, повторяем, как определенных оснований инновационного образования.

В логико-методологической литературе известен ряд подобных «алгоритмов» (о чем более подробно сказано в [48]). Так, в частности в контексте собственно проблемологии как таковой (это понятие сформулировано и введено в обиход в [54]) используется формальная модель «задачная система решающая система»; в [55] изложена версия экспликации структуры научных проблем интеллектуальной деятельности ученого; в [56] приведена определенным образом аргументированная система действий, составляющих постановку научной проблемы. Хорошо известен «алгоритм» метода проблемного обучения [57] и т. д.

Однако всем этим «алгоритмам» свойственны как существенно «работоспособные», так и «слабо работающие» конструкты. В этой связи автором используется синтагмо-интегративный метод-стратегия – СИМ-стратегия. Целокупно объединяющей все известные «алгоритмы» в качестве соответствующих конституент:

ОСР-РО: ФИЛОСОФСКИЕ ПРОБЛЕМЫ НАУКИ

…Понятия «подсистема», «элемент», «отношение», «преобразование» и некоторые другие, я намерен ввести ниже, определяют наиболее существенные черты и особенности системного объекта, конституируют (В. П.) его и в силу этого получают название «конституент» (В. П.) ...Полный набор необходимых конституент я буду называть синтагмой...

...В отличие от введенного Т. Куном понятия «парадигма», выделяющего любой ингредиент изучаемой системы (см. Структура научных революций, М., 1975), лишь бы он оказал стимулирующее влияние на развитие системы или ее отдельных подсистем и параметров, понятие «синтагма» требует последовательного выделения всех конституент и установление четких зависимостей между ними. Синтагма задает эти определения и зависимости с самого начала как методологическую основу дальнейшего их анализа и в силу этого «несет ответственность» за его результат. В процессе обсуждения тех или иных проблем может появиться необходимость введения новых конституент и соответствующего синтагме расширения понятия системы...

A.M. Ракитов [59]. с. 58-59.

Принятый нами оптимальный (в определенном отношении) «набор конституент» - соответствующих моделей, см. рис. 1 - рис. 10 [49].

Последующие параграфы содержательной части настоящей работы, повторяем, всего лишь обозначим

МОНИТОРИНГ ПРОБЛЕМНОЙ СИТУАЦИИ

В широко известной (но, к сожалению, подчас мало доступной для «рядового» исследователя) литературе достаточно обстоятельно изложены самые различные оценки-мнения-утверждения о современном состоянии отечественного образования.

В этих условиях со-исследователям и со-разработчикам обсуждаемой проблемы необходимо как можно более полно собрать эти сведения. И это, в принципе, сегодня не так сложно сделать. Гораздо труднее определить или/и выбрать критерии оценки валидности и релевантности последних. Для примера здесь и сейчас приведем всего лишь три из таких «констатации»:

ОСР-Б:1 РОССИЙСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ:

«ПРОВИНЦИАЛИЗМ» НАВСЕГДА?

Л. Гребнев [3]

ОСР-Б: 2 СОВРЕМЕННЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПОЛЕ

...О. Должно... Исключительно высокие за последние 15 лет темпы развития высшего образования в России не могли не сказаться, причем самым отрицательным образом, на уровне и качестве работы высших учебных заведений. На лицо - резкое падение уровня педагогического процесса, уровня подготовки студентов к обучению.

С другой стороны, в силу той ситуации, в которой сегодня пребывает наша профессура, от нее ничего особенного и требовать нельзя. Средний возраст нынешнего профессора - 63 года. Мы находимся на пороге мощного кризиса и, может, даже коллапса... системы образования именно потому, что на сегодняшний день абсолютно не решены проблемы подготовки профессорско-преподавательского состава нового поколения...

ОСР-Б: 3 СОСТОИТСЯ ЛИ В РОССИИ ИННОВАЦИОННОЕ ОБЩЕСТВО?

В статье авторы пытаются ответить на вопрос, в какой мере нынешнее состояние образования и существующая система образования соответствуют задаче формирования инновационного общества

, [61]

СИСТЕМОГЕНЕЗ ПРОБЛЕМЫ

Истоки или прото-след (термин Ж. Деррида) зарождения европейского образования, - как атрибута осмысления и появления глубиной сути обсуждаемой проблемы, - восходят к древнегреческому и римскому периоду. При этом в отечественной литературе до определенного момента эти основания связывались с деятельностью сократиков и определялись понятием «пайдейя» в педагогическое смысле (см. [62, 63] и др.); перенося такое толкование и на римской период. Особо наглядный тому пример позиция [62]: «Два педагогических идеала». Это был и на сегодня еще «главенствует» - педагогоцентризм. Однако в последнее время появились и другие точки зрения, например:

ОСР-Б: КУЛЬТУРОЛОГИЯ

...Античное представление о культуре

...Основные ценности греческой «пайдейи» выходят за пределы собственной педагогической сферы и формируются как нормы и образцы в контексте культуры

[64] с. 23

Но еще более наглядная в этом отношении позиция Г. В.Ф. Гегеля, который использует понятие «образование софистов» и утверждает, что:

ОСР-Б: Этим образованием Греция была связанна софистами, так как они учили людей мыслить о там, что должно пользоваться у них признанием, и, таким образом, их образование было подготовкой как к философии, так и к красноречию...

[65] с. 10

Дальнейшее развитие существа и смыслосодержания данного раздела - дело со-исследователей и со-разработчиков проблемы.

Ключевые понятия: дидактика, дидаскология - наука об учителе (дидаскл - учитель), педагогика, педагогоцентризм; непедагогоцентризм: «пайдейя» в смысле [64]; софистическое образование; «софистология» - наука о преподавателе (софист - учитель мудрости); эдукология - наука о системно и синтезе первых двух «центризмов».

ПРОБЛЕМНЫЕ ЗАДАЧИ

В нынешней литературе в данном контексте опубликован ряд позиций. Их выявление-осмысление и системное развитие так же является делом со-исследователей и со-разработчиков обсуждаемой проблемы. Точка зрения автора - на сайте www. akme-vprok.ru.

ПУТИ И МЕТОДЫ РЕШЕНИЯ

Автор разработал суть непарадигмический метод, повторяю, СИМ-стратегию. Однако со-исследователи и со-разработчики обсуждаемой проблемы - люди вольные. Они не только могут, но и должны-обязаны разработать собственные пути и методы, и «вписать» их в общий контекст.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Отметим лишь два момента. Первый:

ОСР-Б: 1 «Спасительная» миссия образования для устойчивого развития

[66]

ОСР-Б: 2 Мужество творить

Ролла Мэй [67]

Библиографический список

1.  Мониторинговое исследование Болонского процесса: некоторые результаты и взгляд в будущее // Высшее образование в России. 2009. №7. с.147-155.

2.  Болонский процесс 2020 - европейское пространство высшего образования в новом десятилетии. Коммюнике Конференции европейских министров, ответственных за высшее образование // Там же, с. 156-162.

3.  Российское образование: «провинциализм» навсегда? // Высшее образование в России. 2008. №3. С. 70-83.

4.  Высшая школа и болонские преобразования // Высшее образование в России. 2005. №6. С. 95-100.

5.  Конференция «Треугольник Знания». Формирует будущее Европы // Alma mater. Вестник высшей школы. 2009. №9. С. 55-57.

6.  Инновации и высшее образование // Современная высшая школа. 1984. №3/43. (Варшава). С. 143-189.

7.  Перспективы методологического консультирования интеллектуальных инноваций // Вестник высшей школы. 1990. №6. С. 27-32.

8.  , , Через развитие образования - к новой России. М., 19с.

8а. , , Взгяд в XXI век // Высшее образование в России. 1993. №4. С. 55-67.

8б. , , Савельев образование (парадигма, принципы реализации, структура научного обеспечения) // Высшее образование в России. 1994. №2. С. 13-29.

9.  Инновационное движение в российском школьном образовании / Под ред. Э. Днепрова, А. Каспржака. М., 1997.

10.  Резолюция конференции МАНВШ // Alma mater. Вестник высшей школы. 2009. №10. С. 5-7.

11.  Инновационная школа: аксиомы и гипотезы. М. - Воронеж., 2003. С. 3.

12.  Открытое образование: перспективы, вызовы, риски // Высшее образование в России. 2009. №7. С. 12-24.

13.  Новое пространство для учебной деятельности // Высшее образование в России. 2007. №7. С. 70-74.

14.  Философия изобретения и изобретение в философии. Введение в историю философии. М., 1999. С. 399.

15.  Всемирная энциклопедия: Философия. М. - Мн., 2001.

16.  К теории сравнительной педагогики // Перспективы. Вопросы образования. 1989. №2 (66). С. 15-22.

17. Педагогические исследования: опыт самокритики // Перспективы. Вопросы образования. 1990. №3 (71). С. 41-53.

18.  Гарсиа Сравнительная педагогика в системе педагогических наук // Там же. С. 53-62.

19.  К полемике о природе педагогических наук // Там же. С. 76-85.

20.  Динамика как путь к синтезу // Семиодинамика: Труды семинара. СПб. 1994. С. 13.21.

21.  Философия образования и образовательные политики. М.: ИЦПКПС, 1993.

22.  Караоке-капитализм: менеджмент для человечества. СПб., 2004. С. 75.

23.  Российская педагогическая энциклопедия. Т.1. М., 1993. С. 41-42.

24.  Эдукология как наука об образовании // Alma mater. Вестник высшей школы. 1991. №3. С. 24-33.

25.  Инфоноосферная Эдукология. Новые информационные технологии: учебн. пособие. СПб.: РГПУ им. . 19с.

26.  Эдукология. Программа для педагогических вузов / Науч. ред. . СПб.: РГПУ им. . 19с.

27.  Эдукология и педагогика в системе современного образования // Проблемы и перспективы высшего гуманитарного образования в эпоху социальных реформ: Тез. докл. науч.-метод. межвуз. конф. СПб.: СПб.: Гуман. Ун-т профсоюзов, 1991. С. 32-33.

28.  Мыслители микрокосмоса о теизме и естественных науках. Учеб. пособ. СПб.: РГПУ им. , 20с.

29.  Государственная политика развития высшего образования // Высшее образование в России. 1993. №1. С. 33-38.

30.  Рекомендации совещания «Естественнонаучное образование в высшей школе России» // Там же. С. 62-69.

31.  , и др. Информационно-исторический очерк. Проблемы качества подготовки специалистов для лесного комплекса. СПб.: СПбГ ЛТА, 20с.

32.  Концепция непрерывного образования // Бюллетень ГСО комнаробраза СССР. Серия: высшее и среднее специальное образование. М., 1989. №7. С. 9-20.

33.  Языком официальных документов // Лесотехник. 1991. №11 (2527).

34.  Центр приглашает к сотрудничеству // Там же.

35.  Теория эргопедагогических систем: концептуальная основа онтологического аспекта педагогики сотрудничества // Активные методы обучения и качества подготовки специалистов в вузе. Психолого-педагогическое обеспечение учебного процесса: Межвуз. сб. науч. трудов. Л.: ЛТА, 1990.

36.  МУМЦ Академии приглашает... в школы // Лесотехник. 1991. №19, 21.

37.  , Идея разработки и создания системологических МАСТАКов: «МАСТАК-Системолог» //Игровые социально-имитационные модели на производстве и в обучении. Л.: ЛДНТП, 1991. С. 52-56.

38.  Инновации и новизна в педагогике // Советская педагогика. 1989. №12.

39.  Инновационные процессы в образовании. Тюмень, 1990.

40.  Юсуф-бекова Н. Р. Обще основы педагогической инноватики. Опыт разработки теории инновационных процессов в образовании. М., 1991.

41.  О задачах сравнительной педагогики //Вестник высшей школы. 1988. №6.

42.  Педагогико-системный подход в игровом движении // Теория и практика развития активных методов обучения. Сб. науч. тр. Вып. 4. СПб, 1992.

43.  , , От педагогики к эдукологии: консенсусный подход // Там же.

44.  , О новой концепции «Российское высшее образование начала XXI века» // «За инженерные кадры». 1993. №8. БГТУ.

45.  Высшее образование России начала XXI века: образовательное общество суть эдукологическая система. Концепция «тройного опережения» и механизм ее реализации // Судьба российского образования - судьба России. Вторая науч. сессия отд. образов. ПАНИ. СПб., 1995.

46.  Эдукология как наука о представителе высшей школы: концепция «тройного опережения» // Акмеологические основы профессиональной культуры современного специалиста (к 70-летию со дня рождения профессора A. M. Зимичева): Матер, межвуз. науч.-практ. конф. студентов, аспирантов, преподавателей (24.04.2008 г.) Под общ. ред. . СПб.: Санкт-петербургская акмеологическая академия (институт), 2008. С. 231-251.

47.  Проблемное обучение. М., 19с.

48.  Эдукология: принципиально новая наука образования. В 4 фракталах. Фрактал 1. Эдукология: Ориентировочная основа коллективно-интерсубъективной системомыследеятельности созидателей и пользователей эдукологии. (Авторская версия-навигация). СПб.: СПб ЛТА. 20с.

49.  Эдукология: принципиально новая наука образования. В 4 фракталах. Фракталы 2, 3, 4. (Препринт) (Авторская версия-навигация). СПб.: СПбГ ЛТА, 20с.

50.  Познай самого себя и делай свое и не только свое дело... СПб.: СПбГ ЛТА, 20с.

51.  Высшее образование как диалог: размышления социолога // Высшее образование в России. 2009. №8. С. 23-32.

52.  , Шелехов A.M. Состоится ли в России инновационное общество // Alma mater. Вестник высшей школы. 2009. №11. С. 11-18.

53.  , Сетевой блог как коммуникативный и образовательный ресурс // Труды СПбГ ЛТА. Актуальные проблемы развития высшей школы. Проблема качества подготовки специалистов. Эдукология - новая наука образования: Мастер., междунар. научн.-методол. конф. СПб.: СПбГ ЛТА, 2009. С. 200-201.

54.  и др. Человек и вычислительная техника. Кв., 1971.

55.  Экспликация структуры научных проблем в интеллектуальной деятельности ученого. Научное знание: логика, понятия, структура. Новосибирск. 1987. С. 37-52.

56.  О действиях, составляющих постановку научной проблемы // Философские науки. 1973. №1. С. 144-146.

57.  Проблемное обучение. М., 19с.

58.  Доказательства и опровержения. М, 1967.

59.  Философские проблемы науки. Системный подход. М., 1977.

60.  Современный научный журнал в образовательном поле // Высшее образование в России. 2007. №7. С. 41.

61.  , Шелехов A.M. Состоится ли в России инновационное общество? // Alma mater. Вестник высшей школы. 2009. №11. С. 11-18.

62.  Два педагогических идеала // Вестник высшей школы. 1989. №4. С. 67-73.

63.  Может быть, вернемся к истокам? // Вестник высшей школы. 1988. №8. С. 73-81.

64.  Культурология: Учебн. пособие для вузов. Ростов Н/Д. 1999.

65.  Ф. Лекции по истории философии. Кн. СПб., 2001. С. 8-23.

66.  «Спасительная» миссия образования для устойчивого развития // Alma mater. Вестник высшей школы. 2008. №11. С. 22-30

67.  Мужество творить: Очерк психологии творчества / Перевод с англ. Львов-М., 2001.

[1] Общая эдукология – основания инновационного образования // Акмеология компетентстностной подготовки будущего специалиста в ВУЗе: Матер. межвуз. науч.- практич. конф. СПб.: СПбИПиА, 2010. С. 178-188. Материал представлен в первоначальной редакции автора.

[2] Забегая вперед, отметим, что извлечение из [13] предназначено играть роль конкретной инструкции в методологическом консультировании соответствующих интеллектуальных инноваций. А именно, в развитии общего инновационного образования в целом; в выполнении официально утвержденной КСИИР «Эдукология как наука о преподавателе высшей школы: концепция «тройного определения». В последней коллективный эдукологический гипертекст является «рабочим» интеллектуальным инструментарием со-исследователей, со-разработчиков эдукологии (науки образования и учебной дисциплины). Его «жесткое ядро»: Эдyкологическая ВикиВики энциклопедия (ЭВВЭ).

[3] Инфоноосферная эдукология: Новые информационные технологии. СПб., 1991. с. 32.

[4] См.: Эдукология: Принципиально новая наука образования. Фрактал I. СПб., 2002; фракталы 2,3,4. СПб., 2004 и др.

[5] О «науке о формах» см.: С. Москвичи. Машина, творящая богов. М.. 1998. с. 329-362.

[6] «Приступив к нашим делам, мы на первых порах управляем ими и держим их в своей воле, но позднее, когда они уже сдвинуты с места, это они управляют нами и тащат нас за собой, так что нам только и остается, что идти следом за ними» (М. Монтень. Опыты. М., 1960. Кн. 3. С. 300).

[7] Здесь идеи принадлежат: «от педагогики к эдукологии» - ; «Консенсусный подход» - - (В. П.).

[8] Авторы заявки: - общий замысел-проект, составление материала в форме гипертекста, Р. Ф. Жуков - МАСТАК - методологический аспект; - социально-экономический аспект.