Занятия в детском саду: несколько замечаний по поводу ФГТ

Занятия в детском саду: несколько замечаний по поводу ФГТ

, канд. пс. наук.

(РвДС, № 3-12)

В процессе перехода дошкольного обра­зования на новые рельсы, заданные «Федеральными государственными требованиями к структуре основной обще­образовательной программы дошкольного образования» (далее - ФГТ), обнаружилось удивительное явление административного характера - наложен запрет на слово «заня­тие». Привычное и удобное слово, как будто в нём есть что-то постыдное, заменено эв­фемизмом «непосредственно образователь­ная деятельность».

Редакция журнала предложила мне про­комментировать эту ситуацию.

Термин «занятие», который традиционно использовался в отечественных детских са­дах, нёс в себе две смысловые нагрузки.

1. Занятие как структурно-временная мерка, разбивающая весь образовательный процесс на единицы, некие «отдельности», которыми было удобно оперировать при описании и планировании работы воспита­теля; эти единицы придавали жизни детей устойчивость, регулярность, ритмичность; занятие - это то, что отличало целенаправ­ленную педагогическую деятельность от не­запланированного экспромта

2. Занятие как содержательная единица (то, что мы делаем); в этом смысле занятие конкретизировалось: занятие по изобрази­тельной деятельности, по формированию элементарных математических представле­ний и т. п.

Так что же сейчас происходит? Просто словесная замена? Или отменяется занятие, по сути, как единица образовательного про­цесса - структурно-временная и содержа­тельная?

Какие бы инновации мы ни вводили в дет­ском саду, некоторая единица, так сказать мерка целенаправленной образовательной работы, всё равно нужна. В школе это пред­метный урок - учебное занятие. В детском са­ду занятие по содержанию и форме должно быть чем-то иным, нежели школьный урок. Другое дело, что за всю историю существова­ния занятий в детском саду они неуклонно приближались к традиционному школьному уроку (предметному, жёстко регламентиро­ванному указаниями педагога). Почему это произошло - здесь не место разбирать, этого вопроса я касалась в своей книге1(1 Короткова процесс в группах детей старшего дошкольного возраста. М.: Линка-Пресс, 2007).Там же я подробно представила свой взгляд на то, ка­кими должны быть занятия в детском саду.

Запрет на слово «занятие» привёл к па­ническим настроениям в среде воспитате­лей, это было понято ими как отмена какой-либо упорядоченной деятельности педагога с детьми. Но если запрещены занятия, то что должно быть? В ответ администраторы от образования ссылаются на ФГТ: «непосред­ственно образовательная деятельность». Но это ничего воспитателю не проясняет.

Что же на самом деле предписывают ФГТ?

Давайте обратимся к этому документу и попробуем вычитать из него, действительно ли на занятия наложен запрет, или только на слово «занятие», или и на то и на другое. Или вообще нет таких запретов, а это толь­ко чрезмерное усердие чиновников от обра­зования, пожелавших быть «большими роя­листами, чем сам король».

***

Я позволю себе небольшой экскурс в ФГТ, оговорив, что высказываю здесь своё лич­ное мнение как стороннего наблюдателя, непричастного к самим ФГТ, но просто как специалиста, занимающегося проблемами дошкольного образования.

ФГТ зарегистрированы Минюстом РФ 8 фев­раля 2010 года и с этого момента имеют силу нормативно-правового документа (читай - закона) на ближайший промежуток време­ни. Но это не значит, что мы не можем отно­ситься к нему критически. Как и всякий за­кон - это человеческое творение, оно не мо­жет быть совершенным. Критический анализ полезен для будущего, ибо со временем на смену этим ФГТ придут другие, и наша крити­ка может быть полезной для их совершенст­вования.

По-видимому, цель документа - внести ясность в положение дел с дошкольными образовательными программами. Цель сама по себе неоспорима. Последние двадцать лет связаны с необузданной стихией состав­ления всё новых программ без учёта необ­ходимости. Любой автор или коллектив мог делать это по своему вкусу во имя самоут­верждения и, конечно, материальной заин­тересованности (ведь программа - это и до­полняющие её методические пособия, тира­жи, а значит, и деньги). Эту стихию давно пора было ограничить, какие-то каноны до­школьного образования, конечно, нужны.

Но достигает ли документ этой цели?

На мой взгляд, вместо ясности и упорядо­ченности ФГТ вносят в дошкольное образо­вание ещё большую неразбериху (с точнос­тью до наоборот от предполагаемой цели).

ФГТ могут быть прочитаны и поняты очень по-разному, настолько они неопределённы и даже противоречивы, вызывают массу во­просов и нуждаются в дополнительном ис­толковании.

Я позволю себе отнестись к документу по двум моментам: первый - содержание и ор­ганизация образовательного процесса в детском саду, второй - адресат (к кому, соб­ственно, обращён этот документ).

Остановлюсь на них последовательно.

В ФГТ задаются четыре вполне традицион­ных направления развития ребёнка, которые реализуются совокупностью так называемых «образовательных областей», всего их десять (не стану перечислять). По большому счёту ничего нового (кроме наименования «обра­зовательные области») ФГТ в этом отношении не вносят. Даже более того, возвращается «Типовая программа воспитания и обучения в детском саду» 1984 года с её заботой о здо­ровье, о культуре поведения, о приобщении к традициям. Все «образовательные области» - это те же самые направления развития и воспи­тания, существовавшие всегда, только немно­го перетасованные и снабжённые новыми названиями, впрочем, не вполне удачными.

Прежде всего здесь бросается в глаза разномасштабность терминов. Например, в ФГТ выделена такая «образовательная область», как «Социализация». Но общепринятое по­нятие социализации охватывает всё содер­жание остальных девяти «образовательных областей». Разве освоение правил безопас­ности - это не социализация? Или приобще­ние к труду? Ведь по большому счёту вся жизнь ребёнка в детском саду - это и есть социализация (освоение любых культурных содержаний и умений). То же можно сказать и о таких «образовательных областях», как «Познание», «Коммуникация», которые ох­ватывают собой другие, более «мелкие», но в ФГТ все они даны в одном ряду, простым пе­речнем. Это отсутствие иерархичности вызы­вает недоумение.

Действительно, что же главное? Беседы о безопасности на дорогах (особенно с деть­ми трёх лет!) или развитие воображения? В тексте документа образовательная область «Безопасность» вводится в начале перечня, а образовательная область «Познание» - ближе к концу. Но поскольку «образова­тельные области» не иерархированы, види­мо, первые по списку и есть главные. Всё очень похоже на широко критикуемые сей­час стандарты для школы с четырьмя обяза­тельными предметами, из коих главные - физкультура и основы безопасности жизни.

Но в целом, если рассмотреть задачи, рас­шифровывающие «образовательные области», становится очевидным, что совокупность всех задач вполне традиционна и совпадает задачами развития и воспитания во все предшествующих программах. Часть задач даже дублируется в разных «образовательных областях». Иначе говоря, введение «oбразовательных областей» оказывается просто излишним, оно только создаёт видимость новизны.

Таким образом, со стороны образовательных содержаний ФГТ не предлагают ничего нового. Они лишь узаконивают существующее положение дел.

Вроде бы новое - мониторинг развития. Однако и раньше каждая программа предлагала свою процедуру оценки успешности реализации намеченных задач. К тому же «планируемые результаты дошкольного образования», описанные в ФГТ, хотя и oхватывают все стороны личности ребёнка, да настолько общо, что с равным успехом могут быть отнесены и к ребёнку 6-7 лет, и к ребёнку 8-10 лет.

Отсутствует в ФГТ самая существенная вещь - расшифровка специфики дошкольного возраста. Везде в тексте мы видим лишь туманные намёки: адекватно возрасту, с учётом возраста, - но что имеется в виду? Что должно стать приоритетом в образовательном процессе в связи со спецификой возраста? На что ориентироваться - на основные психологические новообразования возраста или на какую-то количествен меру развитости? Это не ясно.

Следующая неясность ФГТ, скорее даже противоречивость, приближающая нас к предмету этого очерка, - организующий принцип образовательного процесса.

Я не буду обременять читателя цитатами, укажу только разделы и пункты ФГТ, в которых фигурируют совершенно разные организующие принципы. Так, в Разделе пункт 2.4. говорится о том, что образовательный процесс должен строиться с учетом принципа интеграции «образовательный областей». В том же пункте как основа oбразовательного процесса предлагается комплексно-тематический принцип, там же принцип ведущей деятельности (игра – деятельность, организуется на осно­ве разных видов детской деятельности (все­го их перечислено семь). А в Разделе III, пункт 3.2. организацию жизни в детском са­ду предлагается строить на основе личностно-ориентированного подхода. В общем, всем сестрам - по серьгам. Какой же прин­цип является организующим?

Не ясен статус самостоятельной деятельно­сти детей. В Разделе II, пункт 2.4. самостоя­тельная деятельность детей включена в рамки «непосредственно образовательной деятель­ности», а в пункте 2.11. она же выведена за рамки «образовательной деятельности».

И чем же в конечном итоге руководство­ваться в организации (структурировании) образовательного процесса, если каждый его момент - это интегрированное образо­вательное содержание и, по-видимому, все семь видов деятельности сразу, каким-то волшебным образом протекающие в форме одного вида деятельности - игры? Как структурировать эту бесформенную массу? Ответа в ФГТ нет.

Как разобраться воспитателю в этом мно­жестве принципов и подходов? (Хотела бы я посмотреть на авторов ФГТ, оказавшихся на его месте.) Разрушив устоявшуюся систему организации жизни в детском саду и не дав ничего определённого взамен, можно ли ожидать внятных результатов?

В этом же контексте возникает ещё один вопрос: как можно в этом аморфном потоке «интегрированных» образовательных со­держаний и всех видов деятельности «в од­ном флаконе» разделить и измерить в про­центах «основную» (80%) и «региональ­ную» (20%) составляющие программы? (Снимаю шляпу перед теми, кто справился с такой задачей.)

Я уже не говорю о том, что, предписывая сочетать в обязательном порядке режимные моменты с «образовательной деятельнос­тью», авторы ФГТ вступили на опасный путь. В массовой практике это может дойти до гротеска. Теперь воспитатель, высаживая детей на горшки, станет их образовывать (предложит собирать мозаику, сидя на гор­шке? расскажет о безопасности жизни?).

Кроме того, воспитатель уже занят тем, что высчитывает, сколько минут он потратил на «непосредственно образовательную дея­тельность», на «образовательную деятель­ность в режимные моменты», сколько обра­зовательных областей он «интегрировал» за день. Всё это похоже на абсурд.

Этот абсурд усиливается администрация­ми на местах, которые ринулись немедленно исполнять нововведённый закон, принимая ФГТ буквально со всеми их неясностями и двусмысленностями.

Здесь как раз уместно обратиться ко вто­рому моменту, вызывающему недоумение, к адресату ФГТ.

Читаем в Разделе II, пункт 2.1: «Основная общеобразовательная программа дошколь­ного образования разрабатывается, утверж­дается и реализуется в образовательном уч­реждении на основе примерных основных общеобразовательных программ дошколь­ного образования, разработка которых обеспечивается уполномоченным феде­ральным государственным органом на осно­ве федеральных требований».

Итак, у ФГТ два адресата - детские сады и разработчики «примерных программ». Но детский сад - как бы вторичный адресат. По тексту документа он имеет дело с ФГТ не не­посредственно, а через «примерные про­граммы». Иными словами, воспитатель не должен «расшифровывать» неясности ФГТ. Это должны делать разработчики «пример­ных программ».

Сразу возникает вопрос: может ли быть много «примерных программ»? Не противо­речит ли это самому понятию «примерная»:

В 70-80-е годы прошлого века, когда в НИИ дошкольного воспитания АПН СССР пoд эгидой Минпроса СССР разрабатывалась «Типовая программа воспитания и обучения в детском саду», ситуация была ясной. «Ти­повая программа» имела статус единствен­ной - и «основной», и «примерной», a НИИ дошкольного воспитания был головным учреждением страны, определяющим философию, идеологию и научную основу дошкольного образования. «Типовая программа» служила основой региональных (тогда рес­публиканских) программ.

Что же будет теперь? Сколько может быть «примерных программ»? Или одна, заказан­ная Минобразованием, будет «примернее» всех остальных (как у Дж. Орвелла - все зве­ри равны, но некоторые всё же «равнее» ос­тальных)? Тогда надо назвать вещи своими именами: мы возвращаемся к единой обра­зовательной дошкольной программе (я здесь не обсуждаю - хорошо это или плохо).

Вообще-то, на мой взгляд, именно «при­мерные программы» - главная интрига ФГТ.

Можно было бы с интересом ждать разре­шения этой интриги - как справятся разра­ботчики «примерных программ» с ФГТ, да вот в чём загвоздка: ФГТ непосредственно запущены в «низы».

Несмотря на положение ФГТ о том, что детские сады разрабатывают свои програм­мы, исходя из «примерных», уже к сентябрю 2010 года в ряде регионов детским садам было вменено в обязанность самим создать «Основную общеобразовательную програм­му» впрямую на основе ФГТ.

Но тогда зачем нужны «примерные про­граммы», если дело уже сделано, если мож­но было обойтись без них? Кому они будут примером? Если только после появления «примерных программ» детским садам вновь не предложат проделать эту работу.

В 1997 году, на пике активности по созда­нию множества дошкольных программ, мы проводили (в рамках тогдашнего Института педагогических инноваций РАО) опрос мето­дистов детских садов Москвы и ряда близ­лежащих регионов. Результаты опроса пока­зали, что методисты не расположены к со­зданию программ (и не имеют потенциала для такой работы), а предпочитают исполь­зовать готовые программы.

Кого же мы обманываем? Ведь всем изве­стно, что подавляющая масса детских садов работает по готовым программам (или пере­писывает их, лишь подставляя на титуле свой детский сад).

На мой взгляд, отдельные детские сады могут разрабатывать свою программу только добровольно, если у них есть для этого потенциал и возможности, только по желанию, а не по приказу.

Думаю, всеобщая кампания поспешного изготовления программ каждым детским садом привела к появлению формальных отписок, самодельных программных «уродцев», перекорёживанию имеющихся программ (с нарушением их внутренней логики). Это лишь отняло у методистов и воспитателей время и энергию, которые можно было потратить на образовательную работу с детьми

В целом во всей этой затее с ФГТ больше вопросов, чем ответов.

Тем не менее галочка поставлена, Документ есть. Страсти постепенно улягутся, на самом деле, кого в последние годы волновали временные стандарты для дошкольного образования 1996 года? Да никого. Так, верное, будет и с нынешними ФГТ. Здравый смысл всё расставит на свои места.

***

Но вернёмся к занятиям. В конце концов есть правило: допустимо всё, что закон не запрещает. В ФГТ нет слова «занятие», но нет запрета на занятие. Даже отмечается, каждое дошкольное учреждение может своему раскрыть особенности планирования и осуществления образовательного процесса. Так, в Разделе III, пункт 3.2. читаем: «Организация режима пребывания детей в образовательном учреждении включает 1) описание ежедневной организации жизни и деятельности детейпроектирование воспитательно-образовательного процесса...)»

Поскольку организующий принцип образовательного процесса в ФГТ с какой-то определённостью не задан, а как-то структурировать пресловутую «непосредственную образовательную деятельность» необходимо (невозможно ведь работать с нерасчлененным потоком жизни), ничто не мешает оговорить, что мы будем описывать и планировать работу воспитателя и деятельность детей в терминах структурно-временного содержательной единицы - «занятия».