Русская речь в современном вузе (стр. 3 )

Время же расцвета речевой культуры (если такой расцвет в принципе возможен в криминально-капиталистическом обществе российского типа) находится пока далеко за горизонтом. Но это будет уже иная речевая культура, отличная от речевой культуры начала второй половины двадцатого века, как последняя отличается от речевой культуры середины или конца девятнадцатого столетия. Приспособлена она будет к все крепнущим рыночным отношениям в обществе, к работодателям, владельцам уе. Возможно, уе они будут писать большими буквами – УЕ.

.

Красноярский государственный педагогический университет

им. , проф. кафедры русского языка и методики его преподавания, д. пед. н., профессор. Адрес : 660017. Красноярск, кв. 76. Телефон : [phone].Fax [phone]. E-mail: reshetkovakspu@.ru

ЯЗЫКОВЫЕ БАРЬЕРЫ В ЧЕШСКО-РУССКОЙ

ДЕЛОВОЙ КОММУНИКАЦИИ

М. Вавречка

Чехия, Острава,

Остравский университет

Key words: business communication, linguistic barriers, negative transfer, lexical and grammatical combinability, paradigmatic and syntagmatic relations.

The article deals with linguistic barriers in Czech-Russian business communication, caused by differences in lexical systems of both languages and by Czech-Russian negative transfer. It mentions typical errors, caused by differences in the spheres of lexical variance, paradigmatics and syntagmatics, including lexical and grammatical combinability.

1. Коммуникативные барьеры

Коммуникацию в современной литературе определяют как общественную интеракцию, смыслом которой является достижение коммуникативных целей и эффектов, исходящих из определенного коммуникативного замысла. Бизнес-коммуникацию потом можно определить как процесс социальной интеракции, посредством которой каждый из коммуникантов, выступающих в определенной социально-коммуникативной роли, стремится решить задачу, актуальную для его профессиональной деятельности, целью которой является обмен продуктами материального, интеллектуального или психофизиологического характера (Михалкина 1995, 156).

Коммуникация чаще всего осуществляется в форме диалога. При этом необходимо учесть, что потенциальным свойством каждого диалога является конфликтность. В диалогической коммуникации партнеры представляют собой два полюса, самостоятельность и противоположность которых или обостряется или уменьшается, но никогда не исчезает. Ведь смысл диалогической коммуникации состоит в том, что ее участники проводят свои позиции и требования, толкуя их на индивидуальном плане, из чего потом возникают конфликтные ситуации (Müllerová 1991, 247).

С теорией коммуникативных конфликтов связана теория коммуникативных барьеров. Однако, если возникновение коммуникативных конфликтов обусловлено намеренным, осознанным уклоном от кодифицированной характеристики исполняемой коммуникативной роли, то возникновение коммуникативных барьеров вызвано недостаточной подготовкой коммуникантов к реализации данных ролей, недостаточным знанием коммуникативных отношений, в которые они вступают в рамках этих ролей, и недостаточным освоением вербальных норм их выражения (Kořenský 1996, 55).

Таким образом, коммуникативные барьеры обусловлены явлениями, нарушающими успешный ход коммуникации, и можно их разделить на:

а/ физические, которые можно подразделить на физиологические (различные расстройства речи и слуха, невнятное или диалектное произношение, а также неподходящая интонация и неуместный темп речи и др.) и технические (шум окружающей среды, неисправность технических средств связи),

б/ интеллектуальные, которые подразделяются на языковые (обусловленные недостаточным уровнем вербальной и невербальной коммуникативной компетенции коммуникантов, отчасти межъязыковой и внутриязыковой интерференцией, а также недостаточным знанием чужих реалий) и информационные (вызванные обычно различным объемом энциклопедических – страноведческих, экономических и профессиональных - знаний коммуникантов, необходимых для их взаимопонимания),

в/ интеракционные, которые подразделяются на социальные (освоение коммуникативных ролей и их соблюдение, различия в возрастной, социальной и др. характеристиках коммуникантов), интенционные (неудачное определение своих коммуникативных целей, и/или же неверный прогноз коммуникативных целей и замыслов партнера по коммуникации), психические (различного рода психические расстройства и несосредоточенность коммуникантов), и транскультурные (различия в политических, культурных, этнических, религиозных и др. взглядах участников коммуникации, вытекающие из различной оценки определенных явлений и событий в культурах коммуникантов, и находящие отражение в их речи /ср. Pekarovičová 2000, 71/).

По характеру своего воздействия на участников коммуникации и по конечному эффекту можно коммуникативные барьеры разбить в несколько групп, большинство из которых коммуникацию не срывает. Срыв контакта вызывают только барьеры деструктивного типа (которыми часто могут стать барьеры транскультурные), которых не так уж много и которые при достаточной догадливости коммуникантов можно преодолеть, и ситуацию объяснить. Вторую группу составляют барьеры компликативного типа (к ним относятся барьеры, обусловленные межъязыковой интерференцией), которые коммуникацию затрудняют, так как требуют от партнера повышенное, напряженное внимание, вызывающее его дискомфорт и даже раздражение, так как их бывает много, и требуют постоянного добавочного объяснения (например, сочетаемостные и словообразовательные ошибки). Четвертую группу составляют барьеры акцентного типа, не срывающие общение, но вызывающие у собеседника неприятное ощущение плохого знания языка его партнером (например, погрешности грамматического, стилистического и фонетического характера). (Вавречка 2003, 122).

Коммуникативные барьеры можно с успехом преодолевать с помощью специальных приемов (к ним не относятся способы преодоления недостатков речи с помощью специальных упражнений, улучшение слуха с помощью специальных приспособлений, или ремонт неисправных каналов коммуникации). На практике используются в основном четыре приема преодоления коммуникативных барьеров, которые находятся в отношении комплементарной взаимосвязи:

·  освоение необходимых знаний языкового и неязыкового характера,

·  формирование комплексных речевых способностей с использованием разного типа профилактических упражнений,

·  применение стандартизированных текстовых шаблонов речевого поведения,

·  оптимизация иллокутивной силы высказывания путём её ситуативного закрепления.

Изучению проблем иноязычной коммуникации были посвящены научно-исследовательские программы отделения русистики кафедры славистики философского факультета Остравского университета (Чехия) в течение последних десяти лет (чешско–русский проект в 1993–1998 гг., чешско–английско–немецко–русский проект в 1999–2004 гг.) Результаты исследований апробировались на ежегодно организованных международных конференциях, в которых участвовали русисты многих стран Европы и Азии (см. сборники выступлений Rossica Ostraviensia 1993–98, Lingua et communicatio in sphaera mercaturae 1999–2004, а также сайт Интернета по адресу: http://www. osu. cz/ffi/ksl/index. php? id=1408&kategorie=LDCBGA).

В рамках данных программ изучались и проблемы коммуникативных барьеров. Ареной лингвистических исследований барьеров в области вербальной коммуникации стало изучение средств выражения, используемых коммуникантами в процессе устного или письменного общения. Средствам выражения, вызывающим коммуникативные барьеры, был посвящен целый ряд статей, прочитанных на наших конференциях.

Нами были подготовлены статьи, анализирующие лексические средства языка, которые являются важнейшими потенциальными ресурсами языковых барьеров. Были рассмотрены барьерные явления, вызванные:

1/ различиями в области лексической вариантности, в частности:

а/ полисемией и с ней связанными различиями в номинации неосновных значений (например: číslo bot / размер ботинок, číslo dokladu/ индекс документа, číslo šeku/ номер чека, číslo účtu / шифр счёта, ).

б/ различиями в оформлении словообразовательных формантов (например: držitel - держатель, stavitel - строитель; dodavatel - подрядчик, překladatel - переводчик; postupitel - цедент, složitel – депонент; fakturace - фактурирование; regulace - регулирование, и др.).

Трудности в словообразовании обусловлены различиями в употреблении словообразовательных формантов в обоих языках, а интерферентные ошибки возникают под влиянием неудачной аналогии. Именно при переводе терминов этого типа чехи под влиянием интерференции допускают ошибки, особенно тогда, если существуют сходные русские эквиваленты, употребляемые в других отраслях (например: агрегирование в экономике, а агрегация в математике) Ещё чаще ошибки появляются при переводе терминов интернационального происхождения, русские эквиваленты которых образованы при помощи не заимствованных, а русских мотивирующих основ и словообразовательных формантов (чехи придумывают аналогичные формы типа *аппликация /вместо применение/, *дефраудация (вместо растрата), *компримация (вместо сжатие и т. п.). Анализ данных явлений в наших статьях сопровождался статистическими показателями их частотности.

2/ различиями в области лексической синтагматики, в том числе:

а/ различиями в лексической сочетаемости существительных (например: заседание по делу – procesní zasedání; слушание дела по существу – projednávání merita věci; иск по договору – žaloba ve věci smlouvy; запись по дебету – vrubopis и др.).

б/ различиями в грамматической сочетаемости слов, в частности глаголов (например: považovat za neplatný – считать недействительным; ovlivnit trh – повлиять на рынок; dát do výroby – пустить в производство; postoupit k projednání – дать на рассмотрение и др.).

Расхождения в области синтагматики являются одним из важных ресурсов языковых барьеров и русско-чешской коммуникации. Правда, большинство различий вызывает только погрешности стилистического характера, которые затрудняют диалог, но серьезно не искажают и не срывают его. Искажение смысла речи, однако, может иметь место при незнании говорящим специфически русских оборотов, при расхождении падежного управления, особенно в сочетании с незнанием специфических значений многозначных глаголов, а также при незнании различий в употреблении универбов и мультивербов в обоих языках.

2/ различиями в области лексической парадигматики, в частности:

а/ чешско-русской омонимией (например: банкрот - bankrotář; bankrot - банкротство; товарный – zbožní; tovární - фабричный; заставить - donutit; zastavit - остановить; и др.),

б/ паронимией русских слов (например: группа – труппа: skupina - divadelní soubor; искусный – искусственный: dovedný – umělý; представить – предоставить: představit – poskytnout и др.).

Трудности, обусловленные омонимией, отличаются тем, что они появляются в русско-чешских и в чешско-русских переводах. Трудности, обусловленные паронимией, относятся к внутриязыковой интерференции и в речи чешских коммуникантов встречаются гораздо реже.

Итак, в итоге можно сказать, что коммуникативные барьеры вырастают из коммуникативных конфликтов деструктивного типа, возникающих в результате вхождения коммуникантов в коммуникативное пространство. Коммуникативные барьеры появляются в области как вербальной, так и невербальной коммуникации, причем они только изредка срывают, а чаще более или менее нарушают, затрудняют и осложняют коммуникацию.

Литература:

1.  Kořenský, J.: Individuální a sociální v komunikaci (osobnost a sociální role). In: Sociolingvistické a psycholingvistické aspekty jazykovej komunikácie. I. UBM Banská Bystrica 1996. s. 52 – 57.

2.  Михалкина, И. В., Солтановская, Т. В.: Учет национально-культуроло­гических особенностей невербальных средств общения при обучении бизнес–коммуникации на русском языке. In: Rossica ostraviensia. OU Ostrava 1995, s. 156 – 160.

3.  Müllerová, O.: Dialog a konflikt. In: Slovo a slovesnost 52, 1991, č. 4, s. 247 – 255.

4.  Pekarovičová, J.: Lingvodidaktické aspekty odbornej komunikácie. In: Slovenská reč 5, 2000, č.. l, s. 71.

5.  Vavrečka, M.: Языковые барьеры в деловом общении. In: Lingua et communicatio in sphaera mercaturae. OU Ostrava 2003, 119–124.

6.  Статьи по теме коммуникативных барьеров в сборниках Rossica Ostraviensia, OU Ostrava за 1993–98 гг. и Lingua et communicatio in sphaera mercaturae, OU Ostrava за 1999–2004 гг.

Вавречка, Моймир

Отделение русистики кафедры славистики Философского факультета Остравского университета в Остраве, Чехия.

Доцент, кандидат филологических наук, доктор педагогики

Адрес: Doc. PaedDr. Mojmír Vavrečka, CSc.

Stavbařská 8

Havířov–Město

Česká republika

Телефон: [phone].

E-mail: *****@***cz

ПРОБЛЕМЫ КУЛЬТУРЫ РЕЧИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ СОВРЕМЕННОГО УЧИТЕЛЯ.

Россия, Санкт-Петербург,

Российский государственный педагогический университет им.

Проблемы профессиональной педагогической подготовки современного учителя-словесника неоднократно являлись и являются предметом заинтересованного обсуждения на различных внутривузовских, межвузовских, Всероссийских и Международных совещаниях представителей педагогической общественности всех уровней, особенно – профессорско-преподавательского состава педагогических учебных заведений РФ. Касается это и подготовки преподавателей русского языка и русской литературы для национальных школ, для учащихся которых русский язык является государственным языком, и подготовки по русскому языку школьников, представителей малочисленных народов Крайнего Севера, Сибири и Дальнего Востока, для которых русский язык является не только языком межличностного и межнационального общения, но, что самое главное, языком познания науки, культуры, русской, российской, зарубежной литературы и мировой художественной культуры.

Несмотря на различие целей в подготовке учителей-словесников этих трёх типов учебных заведений РФ, в их учебных планах, в соответствии со стандартами высшего филологического образования, можно отметить общие тенденции, которые отмечают все преподаватели филологических факультетов педагогических институтов и университетов:

1 – снижение часов на лингвистические дисциплины (современный русский литературный язык, древние языки, история русского литературного языка, стилистика и филологический анализ художественного текста), что сказывается на фундаментальности профессиональной предметной подготовки современного учителя-словесника и его практических умениях, навыках и способностях, подрывая тем самым основы будущей творческой деятельности с учащимися, особенно в условиях подготовки учительских кадров к переходу к профильному обучению или при желании откликнуться на потребности учащихся в углублённом изучении русского языка через элективные курсы; учитывая непрерывный процесс самоусовершенствования учителя-словесника в течение его многолетней преподавательской деятельности, ущербная подготовка по главной профессиональной дисциплине – русскому языку как предмету познания, обучения, развития и воспитания, такой подход к современной подготовке учителя-словесника не отвечает ни традициям отечественной высшей школы, ни задачам, которые стоят сегодня перед образованием в РФ как важнейшим источником возрождения её экономики и культуры, её чести и достоинства в кругу стран Азии, Америки и Европы;

2 – многопредметность при небольшом количестве часов на них превращает в калейдоскопическое мелькание предметов, о которых у студентов создаётся поверхностное, дилетанское о них представление, понижая в целом познавательную мотивацию учащихся, и иллюзорную уверенность в “эрудиции” полученного образования;

3 – отсутствие стабильных вузовских учебников и учебных пособий, словарей и других справочных пособий, их недоступность из-за высоких цен студентам и преподавателям, ограниченные средства у вузов на приобретение профессиональных журналов(я уж не говорю о об обеспеченности вузовских библиотек собраниями сочинений классиков русской и зарубежной литературы!) приводит к тому, что основным источником знаний являются лекции читающих курс специалистов, а для некоторой части студентов – готовые рефераты не всегда высокого качества и др. материалы из интернета, что, в свою очередь, отучает будущих специалистов от самостоятельной работы над различными научными и учебными пособиями в целях совершенствования своих профессиональных знаний и, что ещё более катострофично, ограничивает возможности такого обучающегося в развитии и совершенствовании продуктивного, аналитического, творческого мышления и в целом - речемыслительных способностей; в результате уже сегодня мы являемся свидетелями падения уровня знаний в области русского, родного, языка, русской и зарубежной литературы, историко-культурных знаний о путях развития России, нашего Отечества, о ёё выдающихся деятелях, прославивших русскую науку, культуру и литературу, что и сказывается на формировании и развитии творческого потенциала студентов гуманитарных специальностей;

4 – современный стандарт высшего образования определяет преимущественно лекционный путь познания в вузе, а недостаточное количество часов на практические и лабораторные занятия не даёт возможности систематически работать над развитием культуры устной и письменной речи будущих специалистов-словесников(думаю, не только словесников), для которых владение устными жанрами речевого общения является не только средством педагогического общения, но и методом обучения; введённый в вузовский стандарт высшего образования курс “Культура речи. Риторика” для филологов и “Русский язык и культура речи” для нефилологов не решает многочисленных проблем, связанных с целями и задачами, которые необходимо решать вузовским преподавателям в силу сложившейся ситуации с подготовкой учащихся по русскому языку в современных школах РФ: большое количество времени приходится отводить ликвидации пробелов учащихся по орфографии, пунктуации и развитию письменной речи, развитию логически непротиворечивого высказывания в устной и письменной речи, доказательности и аргументированности в построении текста-рассуждения на научно-учебную тему, обучению приёмам индивидуальной работы над индивидуальными пробелами в области школьного курса русского языка, в том числе – умению работать со справочной литературой и т. п., поэтому на обучение педагогически ориентированной речи - работе 1) над педагогическим голосом, над дикцией, интонационной выразительностью, ритмикой и полётностью и др. качествами профессиональной речи, 2) над обучением жанрам педагогической речи, 3) над коммуникативными качествами речи, над педагогической риторикой и др. - отводится недостаточное количество учебного времени, что не приносит удовлетворения ни преподавателям, ни студентам, особенно когда речь идёт о подготовке студентов-словесников-билингвов, поступивших к педагогический вуз из сельских школ, у которых уровень языковой, речевой и коммуникативной подготовки находится на низком уровне;

5 – к фундаментальным профессиональным дисциплинам я отношу и “Методику преподавания русского языка”, имеющую более, чем двухсотлетнюю историю, вобравшую достижения народной педагогики, творчески использующую достижения отечественной лингвистики и педагогической психологии, вобравшей богатейший опыт практической методики, признанная в России и за рубежом лингвометодическая наука, обеспечивавшая высокий уровень подготовки учителей-словесников для российских школ со времени , , и др. выдающихся представителей отечественной лингвистики и методики до наших дней с учётом наших российских условий; высокий престиж нашей методики среди зарубежных методистов – известный факт, в том числе и среди методистов РКИ; недооценка роли методики в профессиональной подготовке словесников и подмена её педагогическими технологиями – это проявление непрофессионального подхода к образованию современного учителя-словесника;

6 – переориентация в постсоветское время на ценности рыночной экономики сказалась на падении престижа учительской профессии, в том числе и на специальности учителя-словесника, несмотря на то что от уровня преподавания русского языка и русской литературы в любом школьном коллективе зависит уровень интеллектуально-речевой среды и отношение к русской культуре в целом; нападки в средствах массовой информации на историю России, на русский язык, хотя он веками выполнял соборную функцию в Российском государстве с его многонациональным населением, на русскую культуру и особенно – на русскую литературу, вопреки признания её мировой общественностью в качестве величайшего вклада в мировую художественную литературу(!), и, наконец, на русский народ, во все века самоотверженно защищавший неприкасаемость родной земли, свободу и независимость родной Отчизны и готовый протянуть руку помощи братьям-славянам и другим народам Европы, Азии и Америки, - вся эта разнузданная кампания привела к падению престижа русского языка и русской культуры как учебных предметов (не без помощи непоследовательной языковой политики МО) и снижению требовательности к знаниям учащихся образовательных школ законов и правил функционирования русского языка как государственного языка РФ в различных ситуациях социальной коммуникации; не последнюю роль в решении этих непростых вопросов сыграла национальная интеллигенция автономных округов: были случаи, когда на подготовку словесников-билингвов в учебных планах национальных педагогических вузов на русский язык отводилось…70 часов(!)(можно себе представить, чему может научить такой учитель своих учеников!);

7 – введение МО ЕГЭ по русскому языку и литературе не будет способствовать повышению уровня культуры устной и письменной речи выпускников общеобразовательных школ РФ, о чём неоднократно заявляли представители школьного и вузовского образования. И т. д., и т. д.

Где выход из создавшегося положения?

Как справедливо говорит профессор Петрозаводского педагогичес - кого университета ,“в современном мире в ходе наступления процессов глобализации не только в экономике, но и в культуре,...русский язык и выражаемая им концептуальная картина мира, как и другие самобытные культуры и даже более других, оказались под угрозой стандартизации. В этих условиях…введение в образовательную практику духовных опор национальной культуры становится очень актуальным направлением отечественной филологии для развития культурно-языкового иммунитета”, как и введение лингвокультурологии русского слова, призванной “очертить духовно-интеллектуальный тип человека, сложившийся на евразийском континенте в России в ходе тысячелетнего развития русского суперэтноса и его непрерывного культурного диалога с Востоком и Западом”(Этнолингвокультурология: проблемы и решения.- СПб:Наука, 2004:10). Общий курс культурологии не решает этих проблем, а на такие важнейшие курсы для словесников, как “Язык и культура”(автор программы – доцент РГПУ им. А.И. Демидова),“Русская традиционная культура”(автор программы – доцент Пензенского университета ), “Россиеведение”(автор программы – преподаватель философии МГУ ), “История методики русского языка”(автор программы – профессор РГПУ им. А.И. Донская) и т. п., часов в жёсткой сетке часов не найти…

Всё сказанное позволяет сделать вывод о том, что базовые стандарты по специаальности “филология” не отвечают требованиям к профессиональной подготовке современного учителя-словесника.

,

д. пед. н., проф. кафедры русского яз. в национальной школе Института народов Севера. .Российский государственный педагогический университет им. . Тел. (8, fax (8, E-mail:*****@. Адрес: С-Петербург, пер. Клочков,8 – 71.

ПРЕПОДАВАНИЕ СЛОВЕСНОСТИ В ВУЗЕ И ШКОЛЕ КАК НАУКИ О СЛОВЕ: ТРАДИЦИИ И НОВАТОРСТВО.

Россия, г. Липецк,

Липецкий государственный педагогический университет

Термин «словесность» употребляется в вузовской и школьной современной практике в разных значениях, основными из которых являются: 1) название художественной литературы и устного народного творчества, а также совокупность литературных и фольклорных произведений какого-либо народа, т. е. творчество, выражающееся в устном и письменном слове; 2) название филологических наук (лингвистики, стилистики, литературоведения и др.); предмет преподавания в вузе и школе.

Вполне понятно, что в качестве объекта изучения «Русской словесности» как учебного предмета выступает или художественная литература («Теория художественной словесности» ), или синтез русского языка и русской литературы («Уроки словесности» ), или СЛОВО («Русская словесность. От слова к словесности» ).

В любом случае СЛОВО выступает как отправная точка для изучения словесности, науки о СЛОВЕ, ибо последнее выступает при этом главным строевым материалом, основополагающим элементом национальной литературы и культуры.

В условиях активного разрушения русского образования (оно проходило и продолжается в данный момент параллельно и через разрушение русского слова, в чем огромную помощь оказывает служба СМИ посредством определенной языковой политики), активного разрушения традиции и ломки устоявшихся программ вузовского образования преподавание русской словесности как науки о слове вырастает в существенную проблему.

Общественное сознание в целом вынуждено сегодня поставить в центр внимания злободневные проблемы жизни народа в языке, в слове, ибо язык – «дом Бытия», и прежде всего этнического бытия.

Слово имеет духовную сущность. Через него «очеловечивается» мир. Оно – оглашение мира. Высказывание «Жизнь происходит от слова» не является метафоричным. Человечеству искони было известно о грозной силе слова, не только созидательной, целительной, но и разящей, разрушительной – слово может ранить и воскресить человека. Из поколения в поколение передавалось в назидание: месть за измену слову. Евангелие провозглашает: Искони было слово. Св. Писание исповедует: Словом Божьим небеса утвердились. Это также не метафора.

Каждое таинство Св. Церкви говорит о том, что СЛОВО материализуется и через слово существует Творец и все «тварьное» на Земле.

СЛОВО есть ДЕЛО. Наблюдения в первую очередь над русским словом показывают, что в славянских языках последнее обстоятельство выражено особенно ярко.

В славянских языках лексема РЕЧЬ имела две семантические доминанты: СЛОВО как λόγός, охватывает слово и область мысли; а также «вещь», что осталось прежде всего в польском (rzecz), в болгарском и словенском языках; обозначается параллельно греч. ρεμά («слово, речь», «предложение», «глагол», «вещь»).

Волновая генетика опытным путем доказала реальность словесного воздействия на ДНК человека, как целительного, так и губительного (Т. Миронова).

Специалисты по молекулярной биологии (например, Петр Гаряев) на основе многочисленных экспериментов доказали, что наследственный аппарат всего живого понимает человеческую речь. Вторгаясь словом в генетику человека, можно изменить его личность, руководить его действиями, формировать из людей, из целых народов послушную биомассу – армию биороботов. К тому же современный человек в силу материалистического воспитания оказывается безоружным перед СЛОВОМ, не подозревая о всей его мощи – и созидательной и губительной. Народные же традиции защиты от злого слова в России уничтожены. Происходит по существу нейролингвистическое программирование, зомбирование основной массы населения, особенно детей, путем воздействия словом.

В преподавании русской словесности в нашей стране издавна сложились традиции, которые в целом отвечали лучшим достижениям как русской, так и мировой филологической науки, но которые, к сожалению, в значительной мере прервались в 20-е годы.

Русская словесность как учебный предмет в дореволюционной школе не поглощала, не растворяла в себе другой предмет – русский язык, хотя упоминались они всегда рядом и изучались параллельно, но преподавание их было максимально сближено.

Максимально сближено было также изучение русского языка и русской литературы. Обо всем этом свидетельствуют и государственные программы по русской словесности и методология, на которой базировалось преподавание русского языка и словесности, научное обеспечение самого процесса преподавания предмета русской словесности.

Вызывает восхищение и удивление организация преподавания русского языка, русской словесности и то внимание, с которым относились к преподаванию родного слова во всех звеньях образовательной системы, в том числе в системе высшего образования (регулярное проведение съездов учителей школ и преподавателей словесников гимназий, реальных училищ, коммерческих училищ, технических институтов и университетов; выставки соответствующих учебников, учебных и наглядных пособий по русской словесности; работа постоянных комиссий по преподаванию русского языка и словесности, в состав которых входили прежде всего наиболее авторитетные и опытные учителя и преподаватели русской словесности, которые обеспечивали живую связь управления со всеми звеньями образовательной системы).

Внимание к преподаванию русского языка и словесности не ослабело даже в 1916 – 1917 гг., когда Россия переживала острый кризис. В это время был проведен всероссийский съезд преподавателей русского языка и словесности, резолюция которого гласила: «считать филологию одной из основ общего образования». Кроме того, съезд резко предупредил об ограждении преподавания русской словесности от схоластики, догматизма.

Все эти события и мероприятия имели научное освещение, ибо с самого начала они были ориентированы на стремление поставить преподавание науки о родном слове на научные рельсы (см. работы , , ) с опорой на труды , , .

Отсюда, родное слово рассматривалось не только как орудие познания и общения, но и как «хранилище всего познанного человечеством, освещенного с точки зрения запросов и идеалов русского народа, в зависимости от его психических особенностей», «орудие выражения души».

В основе обучения родному слову лежал текст. По мнению авторов программ, «следует разбирать образцовые и лучшие тексты, которые пригодятся при дальнейшем обучении и даже взрослым людям в жизни», то есть речь шла, в первую очередь, о нравственном воспитании личности человека, так как именно текст с его идеей, моралью, образной системой высвечивает духовный смысл слова, открывает богатство изобразительных возможностей родного языка. Не случайно в программы были включены упражнения с целью не только умственного образования, но прежде всего с целью духовного воспитания, в которых предлагается и разбор с целью нравственного развития, и разбор «изящных свойств выражения», и учение наизусть, без которого невозможна любовь к русской словесности, и различные виды творческих работ обучаемых (переводы, подражания, собственные сочинения).

Особое внимание уделялось чтению, пересказу прочитанного, заучиванию наизусть и только затем грамматическим сведениям, которые выводились непосредственно из текста, а учебник использовался, как правило, в качестве справочного пособия: 1) для усвоения того, что объяснено на занятиях; 2) для усвоения при повторении; 3) для справок по орфографическим и грамматическим вопросам. Отмечалось, что он не должен стеснять преподавателя в смысле расположения грамматического материала.

Считалось, что при изучении словесности необходимо учитывать этимологический аспект, ибо родное слово необходимо осмысливать. Историко-этимологический подход в первую очередь способствовал глубокому осмыслению полного содержания слова, в том числе духовного.

Русская словесность выступала, бесспорно, ведущим предметом и по отношению к иностранному языку, который, как правило, давался в сопоставлении с русским языком.

В исследованиях по философии русского слова в качестве исходной при характеристике русского слова выступала следующая позиция: слово не только отражает мысль, культуру русского этноса, но и формирует национальное самосознание, мировоззрение носителя его.

Таким образом, дореволюционная практика преподавания русской словесности как науки о СЛОВЕ, в своих научных ориентирах, учитывая достижения мировой гуманитарной науки (идеи В. Гумбольдта о языке как носителе народного духа, развитые на славянской почве ), подошла вплотную к современному концептуализму как типу познания. Последний становится ведущей формой (типом) познания. На нем базируется изучение СЛОВА концептуальной лингвистикой, опирающейся на традиционный для русской науки реализм и общефилософскую установку на исследование слова как речеязыкового феномена, универсальной речемыслительной категории, какой выступает концепт. Концепт же данной культуры предстает в границах словесного знака и языка в целом в своих содержательных формах как образ, как понятие и как символ ( 1991, с. 34).

Концептуальный подход к тексту и слову как основному элементу культуры позволяет в курсе русской словесности как науки о слове изучать русскую ментальность, исходя из национального миросозерцания, комплексно, со всесторонним охватом самых разных направлений изучения слова, что в условиях современной языковой ситуации чрезвычайно актуально в плане формирования национального самосознания и постижения тайн родного языка.

, д. ф. н., проф.

Липецкий государственный педагогический университет

Липецк, тел.(07, E-mail: *****@

РОЛЬ СОЦИОЛИНГВИСТИЧЕСКОГО ОПРОСА

ПО КУЛЬТУРЕ РЕЧИ НА НАЧАЛЬНОЙ СТАДИИ ОБУЧЕНИЯ ПРЕДМЕТУ

Россия, Петрозаводск,

Карельский государственный педагогический университет

В наше время особое внимание следует уделять воспитанию языковой личности.

Курс культуры речи имеет большое значение для общелингвистической и общекультурной подготовки студентов. Кроме того, он должен помочь студентам осознать, какую ответственность несет учитель-филолог, психолог, юрист, работающие в "зоне повышенной речевой ответственности", за свое речевое поведение. Необходимость владения речевой культурой объясняется ролью языка как основного инструмента мысли, общения.

Культура речи как учебная дисциплина предполагает освоение литературной нормы с учетом закономерностей ее исторического развития, изучение коммуникативных качеств речи, овладение функциональными разновидностями языка.