Методические рекомендации по формированию автономии в освоении иностранного языка на разных ступенях

Методические рекомендации по формированию автономии в освоении иностранного языка на разных ступенях

Составила:

учитель английского языка

МОУСОШ № 19

Наименее изученной и, в то же время, представляющей наибольший интерес в плане психологического анализа учебной деятельности является самостоятельная работа школьника. Именно в ней более всего может проявляться его мотивация, целенаправленность, самоконтроль и другие личностные качества. Именно самостоятельная работа школьника может служить основой перестройки его позиции в учебном процессе.

Самостоятельная работа, как известно, является одной из важных и широко обсуждаемых проблем в преподавании иностранного языка в школе.

При достаточно многостороннем освещении общепедагогических и методических вопросов этой проблемы ее психологическая сторона остается наименее представленной, тем более с позиции теории учебной деятельности. Определим исходные для нашего рассмотрения этой проблемы положения.

– Во-первых, самостоятельная работа школьника есть следствие правильно организованной его учебной деятельности на уроке, что мотивирует самостоятельное ее расширение, углубление и продолжение в свободное время. Соответственно, организуемая и управляемая учителем учебная (классная и внеклассная по заданию учителя) работа школьника должна выступать в качестве определенной присвоенной им программы его самостоятельной деятельности по овладению иностранным языком. Это означает для учителя четкое осознание не только своего плана учебных действий, но и осознанное его формирование школьников как некоторой схемы освоения языка в ходе решения ими новых учебных задач.

– Во-вторых, в данной трактовке, самостоятельная работа школьника представляет более широкое понятие, чем домашняя работа, которая есть выполнение заданий, данных учителем в классе на дом для подготовки к следующему уроку.

Самостоятельная работа может включать внеурочную, задаваемую в той или иной форме учителем работу школьника. Но в целом это параллельно существующая занятость школьника по выбранной им из готовых или им самим выработанной программе усвоения какого-либо материала.

– В-третьих, самостоятельная работа должна рассматриваться как специфическая форма (вид) учебной деятельности школьника, характеризующаяся всеми выше перечисленными ее особенностями. Это высшая форма его учебной деятельности. Она, по сути, есть форма самообразования, связанная с учебной деятельностью школьника в классе.

Что же психологически для самого школьника означает самостоятельная учебная работа? Она прежде всего должна быть осознанна как свободная по выбору, внутренне мотивированная деятельность. Она предполагает выполнение школьником целого ряда входящих в нее действий:

·  осознания цели своей деятельности, принятия учебной задачи

·  придания ей личностного смысла (в терминах теории деятельности )

·  подчинения выполнению этой задачи других интересов и форм занятости школьника

·  самоорганизацию в распределении учебных действий во времени

·  самоконтроль в процессе выполнения и некоторые другие действия.

Рассмотрим теперь специфику самостоятельной работы (в точном, деятельностном смысле этого слова) в сопоставлении с внеклассной (внешкольной, внеурочной, внеучебной работой). Соотнесем ее определение с основными требованиями к организации внеклассной работы, сформулированными в методике обучения иностранному языку. Как известно, первое требование сводится к тому, что внеклассная работа может только углублять, расширять и совершенствовать знания, умения и навыки учащихся, полученные ими на уроке, но не имеет основной целью сообщение новых знаний, умений и навыков владения языком. Вторым требованием является увлекательность самих форм, процесса и материала работы. Третье требование фиксирует необходимость межпредметных, междисциплинарных связей. Важным требованием является добровольность и активность школьников в этой работе. Массовость как форма организации также рассматривается как требование. Если сформулировать наше понимание самостоятельной работы как высшего специфического вида учебной деятельности школьника, то можно выявить ее существенные особенности в сопоставлении с каждым из этих требований. Так, подлинно самостоятельная работа как самостоятельная учебная деятельность может возникнуть на основе "информационного вакуума". Он возникает тогда, когда у школьника формируется потребность узнать, освоить что-то новое, неизвестное, нужное, важное для себя, а средств удовлетворения такой потребности в учебном процессе нет. Правда, пока с сожалением приходится констатировать недостаточную распространенность ситуации возникновения у школьников такой потребности. Это, в свою очередь, предполагает необходимость направленной работы учителя на создание предпосылок возникновения у них такой потребности. (Например, учительница иностранного языка объявляет, что те, кто хотел бы самостоятельно, сверх программы изучить современный "молодежный" разговорный (английский) язык, может пользоваться ее консультациями и имеющейся литературой). Другими словами, особенность понимаемой таким образом самостоятельной работы в отличие от внеклассной, домашней, как раз и состоит в том, что она всегда осуществляется на новом для школьника материале, в процессе решения новых познавательных задач. Второе из названных выше требований к внеклассной работе также не совпадает с особенностью самостоятельной работы как специфического вида деятельности. Здесь увлекательным должен быть сам процесс овладения новым материалом, а не только и не столько форма организации. Это должен быть напряженный, целенаправленный, захватывающий школьника труд. В качестве примера служит самостоятельный разбор шахматных партий начинающим шахматистом. Конечно, нельзя рассчитывать на то, что такой самостоятельной работой будут заниматься все, но создание условий и предпосылок возможности ее реализации теми из учеников, кто хотел бы и мог бы сделать это, есть проявление развивающего обучения в полном смысле этого слова. Требование добровольности, активности участия школьников, равно как и требование целесообразности включения межпредметных связей в ее организацию, распространяется и на самостоятельную работу как вид учебной деятельности.

Самостоятельная работа школьников, рассматриваемая в целом как деятельность, представляет собой многостороннее, полифункциональное явление. Она имеет не только учебное, но и личностное и общественное значение.

Самостоятельная работа, представляющая, по общему признанию, сложное и многозначное явление, терминологически точно однако не определена, хотя ее содержание однозначно интерпретируется всеми исследователями и практиками обучения в смысле целенаправленной, активной, относительно свободной деятельности школьника. В нашем определении самостоятельная работа – это организуемая самим школьником в силу его внутренних познавательных мотивов и осуществляемая им в наиболее удобное, рациональное с его точки зрения время, контролируемая им самим в процессе и по результату деятельность, осуществляемая на основе внешкольного опосредствованного системного управления ею со стороны учителя (обучающей программы, дисплейной техники). Здесь важно отметить, что само управление понимается нами в контексте его психологической модели, возможность создания которой раскрыта . Эта модель основывается на положениях о субъектном (а не объектном) характере, структуре управления осуществляемой учеником деятельности, о динамичности, жесткости или гибкости этого управления, о личностном участии ученика (в частности, обязательности его целеполагания), о личной ответственности учителя в этой деятельности и обязательности коллективных форм работы. Существенным для определения характера внешнего управления самостоятельной работой школьников является положение автора о степени жесткости такого управления. Чем более последовательность действий ученика, согласно , "… задается извне управляющей системой, тем более жестким является управление. Чем больше эта последовательность выбирается и определяется по содержанию самим учеником, тем более гибким является управление учеником" … "Жесткость управления должна убывать по мере роста учащихся… к моменту завершения среднего образования и переходе в ВУЗ должна становиться полностью гибкой". Гибкость управления самостоятельной работой школьников становится таким образом отдельной методической проблемой организации этой работы применительно к тем каналам, через которые управление осуществляется, т. е. к учителю, программе, содержанию учебного материала как системе задач.

Представляя собой особую высшую форму учебной деятельности, самостоятельная работа обусловливается индивидуально-психологическими особенностями школьниками как ее субъекта. К таким психологическим детерминантам, прежде всего, относится саморегуляция. Как известно, понятие саморегуляции было психологически обосновано , , в их представлении о человеке как о самой совершенной, самообучающейся, самосовершенствующейся, саморегулирующейся системе. В общем контексте собственно психологической теории саморегуляции были определены те моменты предметной саморегуляции, которые соотносятся с организацией самостоятельной работы. Так, автором отмечается, что в этих целях у учащихся должна быть прежде всего сформирована целостная система представлений о своих возможностях и умениях их реализовать. В нее входит представление о возможностях целеобразования и целеудержания. Школьнику нужно не только уметь понимать предложенные учителем, но и формировать их самому, удерживать эти цели до их реализации, чтобы их место не заняли другие, которые могут тоже представлять интерес. Школьник должен уметь моделировать собственную деятельность, т. е. уметь выделить условия, важные для реализации цели, отыскать в своем опыте представление о предмете потребности, а в окружающей ситуации найти объект, соответствующий этому предмету. Саморегуляция школьника предполагает умение программирования самостоятельной деятельности. Это умения выбора применительно к условиям соответствующей цели деятельности способа преобразования заданных условий, отбора соответствующих средств осуществления этого преобразования, определения последовательности отдельных действий. Важным проявлением предметной саморегуляции школьника служит умение оценивания. Сюда входит умение человека оценивать конечные и промежуточные результаты своих действий: при этом важно, чтобы субъективные критерии оценки собственных результатов не сильно отличались от принятых, объективных. Существенным для саморегуляции является умение корректировать свои действия, оно включает умение представлять изменения, которые можно привнести в результат, если какие-то детали его не соответствуют предъявленным требованиям. Саморегуляция включает также представление человека о правилах его взаимоотношений с другими людьми и с предметами труда. При этом подчеркивает очень важную для организации самостоятельной работы мысль, что всем названным представлениям школьника должны соответствовать уже сформированные у него в учебной классной работе навыки и умения. Естественно, что сама предметная саморегуляция человека связано с его личностной саморегуляцией, предполагающей высокий уровень самосознания, адекватность самооценки, рефлексивность мышления, самостоятельность, организованность, целенаправленность личности, сформированность ее волевых качеств.

Принимая во внимание психологические детерминанты самостоятельной работы и названные выше ее показатели как учебной деятельности, можно дать более полную характеристику этого явления с позиции самого субъекта деятельности. С этой точки зрения самостоятельная работа может быть определена как целенаправленная, внутренне мотивированная, структурирование самим субъектом в совокупности выполняемых действий и корригируемая им по процессу и результату деятельность. Ее выполнение требует достаточно высокого уровня самосознания, рефлексивности, самодисциплины, личной ответственности, доставляет ученику удовлетворение в самосовершенствовании и самопознании. Все сказанное выше подчеркивает необходимость специальной, учитывающей психологическую природу этого явления, организации не только и не столько учителем, сколько самим учеником его самостоятельной работы. В процессе такой организации должна быть принята во внимание и специфика самого учебного предмета – иностранного языка.

С другой стороны, организация самостоятельной работы поднимает целый ряд вопросов, относящихся к готовности самого школьника как субъекта этой формы деятельности к ее осуществлению. Первый вопрос – умеют ли школьники в своем большинстве осуществлять самостоятельную работу? Как показывают материалы многих исследований, – в целом ответ отрицательный, даже применительно к студентам, не говоря уже об учащихся школ. Так, по общественным данным и , 45% студентов признают, что им не хватает умений правильной организации самостоятельной работы; 65,8% опрошенных не умеют вообще распределять свое время; 85% не знают, как это распределение осуществить. Даже при некотором умении самостоятельно работать студенты отмечают медленный темп восприятия учебного материала на слух, чтения и конспектирования учебных текстов. Процесс приема, осмысления, переработки, интерпретации и фиксирования необходимой учебной информации вызывает существенные затруднения даже у тех, для кого текст представлен на родном языке, не говоря уже о работе с иноязычным материалом. Соответственно, можно констатировать несформированность психологической готовности к самостоятельной работе, незнание общих правил ее самоорганизации, неумение реализовать предполагаемые ею действия. Если к этому добавить недостаточно высокий уровень познавательного интереса к иностранному языку как к учебной дисциплине, то становится ясной общая ситуация ответа на первый вопрос. Здесь возникает второй вопрос: а может ли формироваться эта готовность и затем способность к эффективному осуществлению самостоятельной работы как формы деятельности, а не только как выполнение домашних заданий? Ответ на этот вопрос утвердительный, но не однозначный. Это определяется тем, что, во-первых, формирование этой способности предполагает общеличностное развитие в плане совершенствования целеполагания, самосознания, рефлексивности мышления, самодисциплины, развитие себя в целом как субъекта деятельности. Это, например, означает формирование умения вычленить, поставить и реализовать цель, выработать обобщенные приемы действий, адекватно оценить результаты и многое другое. Во-вторых, неоднозначность определяется тем, что эта способность эффективно и как бы самопроизвольно формируется только у тех учащихся, которые характеризуются положительной учебной мотивацией и положительным (заинтересованным) отношением к учебе. Результаты исследований показывают, что даже у студентов (у 77% первокурсников и 12,8% второкурсников) это отношение отрицательное. Естественно, что в этих условиях проблема формирования способности к самостоятельной работе учащихся перерастает в проблему предварительного повышения уровня учебной мотивации, формирования интереса к учению. Как подчеркивают исследователи этой проблемы, при целенаправленном формировании… все побуждения, связанные с познавательной активностью, становятся более осознанными и действенными, усиливается их предвосхищающая, регулирующая роль и в учебной деятельности, возрастают активность школьников в перестройке мотивационной сферы, активные попытки поставить самостоятельные и гибкие цели учебной работы, наблюдается преобладание внутренних мотивов над внешними. При этом исследователи отмечают, что позитивные мотивационные изменения, формирование интереса к учению происходят в результате изменения, совершенствования целостной личности школьника.

В решении задач формирования способности школьников к самостоятельной работе возникает большая педагогическая проблема всего школьного коллектива – целенаправленного обучения учеников, особенно средних и старших классов, содержанию этой работы. Такое обучение должно включать формирование приемов моделирования самой учебной деятельности, определение учащимися оптимального распорядка дня, осознание и последовательную обработку им рациональных приемов работы с учебным материалом. Например, такое обучение должно включать овладение приемами углубленного и в то же время динамичного (скоростного) чтения, составления планов разнообразных действий, конспектирования; постановку и решение учебно-практических задач. Большой интерес в плане организации самостоятельной работы школьников по иностранному языку могут представить предложенные приемы учебной работы. Их целенаправленное формирование у школьников в классе обеспечит дальнейшее их использование в самостоятельной работе. К таким приемам относятся: "… приемы смысловой переработки текста, укрупнение учебного материала, выделение в нем исходных идей, принципов, законов, осознание обобщенных способов решения, самостоятельное построение школьниками системы задач определенного типа:

- приемы культуры чтения (например, так называемого "динамического чтения" крупными синтагмами) и культуры слушания, приемы краткой и наиболее рациональной записи (выписки планы, тезис, конспект, реферат рецензия, общие приемы работы с книгой);

- общие приемы запоминания (структурирование учебного материала, использование особых приемов мнемотехники с опорой на образную и слуховую память);

- приемы сосредоточения внимания, опирающиеся на использование школьниками разных видов самоконтроля, поэтапную проверку своей работы, выделение "единиц" проверки, порядка проверки и т. д.;

- общие приемы поиска дополнительной информации (работа с библиографическими справочниками, каталогами, словарями, энциклопедиями) и ее хранение в домашней библиотеке;

- приемы подготовки к экзаменам, зачетам, семинарам, лабораторным работам;

- приемы рациональной организации времени, учета и затрат времени, разумного чередования труда и отдыха, трудных и легких, устных и письменных заданий, общие правила гигиены труда (режим, прогулки, порядок на рабочем месте, его освещение) и др."

Очевидно, что автором здесь приведены как общие приемы организации, так и конкретные приемы учебной работы, например, приемы работы с текстом. Сформированность последних может служить одной из главных предпосылок и в то же время основой самостоятельной работы школьника над иностранным языком.

Отметим еще раз, что в целом самостоятельная работа школьника основывается на правильной с точки зрения учебной деятельности организации его классной учебной деятельности. В частности, это относится к связи и переходу от внешнего контроля учителя к самоконтролю школьника и от внешней оценки к формированию его самооценки. Это в свою очередь предполагает совершенствование его контроля и оценивания самим учителем. Соответственно, положительный ответ на вопрос о том, может ли у школьника формироваться способность подлинной самостоятельной работы, зависит от совместных действий учителей и школьника, от осознания им особенностей этой работы как специфической формы деятельности, предъявляющей к ее субъекту особое требование и доставляющей ему интеллектуальное удовлетворение.

В связи со всем вышесказанным можно поставить вопрос о необходимости разработки специальной программы обучения прежде всего старших школьников самостоятельной работе над иностранным языком. Что она должна включать?

Первое, это диагностирование школьником собственной познавательной потребности расширения, углубления, добавления какой-либо совокупности иноязычных знаний к тому, что он получает в школе.

Второе, определение своих собственных интеллектуальных, личностных и физических возможностей, в частности, объективная оценка свободного от посещения школы времени.

Третье, определение цели самостоятельной работы – ближайшей и отдаленной. В частности, необходимо дать себе ответ, нужно ли это для удовлетворения познавательной потребности или, например, для продолжения обучения в институте.

Четвертое, самостоятельный выбор школьником объекта изучение и его обоснование для себя. Например, в качестве такого объекта может выступить история Англии, поэзия, музыка Германии, искусство Франции и т. д., овладеваемые средствами изучаемого иностранного языка.

Пятое, разработку конкретного плана, долгосрочной и ближайшей программы самостоятельной работы. Хорошо, если работа с учителем в классе может служить образцом составления такой программы, например, работы с текстом.

Шестое, определение форм и времени самоконтроля. Было бы целесообразно, если формой контроля ученик выбрал бы выполнение конкретных видов работы – перевода, реферата и других, которые кому-то нужны, необходимы, т. е. чтобы результаты работы были бы личностно значимы для него. Конечно, учащихся, занятых такой самостоятельной работой может быть мало, но условия ее организации должны дать возможность включиться в нее каждому. В заключение еще раз отметим, что осуществление школьником самостоятельной работы как специфической формы учебной деятельности требует предварительного его обучения приемам, формам и содержанию этой работы учителем. Это подчеркивает важность организующей и управляющей (в разной степени гибкости) функций учителя и в то же время необходимость осознания школьником себя в качестве подлинного субъекта учебной деятельности.