СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД К ОРГАНИЗАЦИИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ПОДРОСТКОВ С ДЕВИАНТНЫМ ПОВЕДЕНИЕМ (ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ ПСИХОЛОГОВ СПЕЦШКОЛЫ № 8).
,
педагоги– психологи специальной школы № 8 ЗелОУО
В настоящее время сложились весьма неблагоприятные условия, которые существенно осложняют психическое развитие и воспитание подрастающего поколения. Эти условия формируются под влиянием целого комплекса социально-психологических и биологических факторов, таких как: увеличение родового травматизма, неблагоприятная экологическая обстановка, недостатки медицинского контроля и помощи, ухудшение материально-экономического положения людей, возрастающая занятость родителей, рост разводов и конфликтов в семье. Все это определяет распространенность состояний социально-психологической дезадаптации и личностной деформации детей, с которыми и встречается школа. Совершенно очевидно, что сегодня перед ней во весь рост встает проблема реализации продуманной системы психопрофилактических мероприятий, внедрения принципов дифференцированного обучения девиантных подростков. С особенно тяжелыми случаями школьной дезадаптации, когда необходимо комплексное решение проблем ребенка, создание особой образовательно-воспитательной среды, и призвана работать созданная в Москве система специальных школ для детей с девиантным поведением. На данном этапе все специалисты таких школ, испытывают острую потребность в понимании особенностей этих детей и освоении эффективных методик работы с ними.
Каковы особенности детей с девиантным поведением? Какие методы и приемы применимы для работы с ними? Каким должно быть содержание работы с этими детьми? Как помочь им восстановить позитивное отношение к себе и другим людям, к жизни в целом, укрепить собственное «Я», и стать человеком, который способен доверять себе и другим, защитить себя? – вот вопросы, ответы на которые призвана дать социально психологическая служба.
Одним из вариантов психологической поддержки девиантных детей является психологическое сопровождение.
Психологическое сопровождение в психолого-педагогической литературе рассматривается достаточно широко. понятие «сопровождение» употреблял для обозначения недирективной формы оказания людям психологической помощи, направленной «не просто на укрепление или достройку, а на развитие и саморазвитие самосознания личности», помощи, запускающей механизмы саморазвития и активизирующей собственные ресурсы человека. Сопровождение рассматривают как системную интегративную технологию социально-психологической помощи педагогам, семье и личности подрастающего человека.
Основной целью психологического сопровождения является обеспечение оптимального взаимодействия всех субъектов воспитательно-образовательного процесса. Психологическое сопровождение представляется в виде особым образом организованной развивающей среды.
Задачи психологического сопровождения разбиваются на два типа:
1) создание оптимального психологического климата для реализации
гуманистического педагогического взаимодействия;
2) поддержка в решении особых жизненных задач и проблем ребенка содействие личностному росту, помощь подростку во вхождении в ту «зону развития», которая ему пока еще недоступна.
Данные задачи реализуются через выполнение таких функций педагога-психолога, как: психодиагностическую, психокоррекционную, психоконсультативную, психопрофилактическую, эмпатийную (сопереживающую) функции, а также функцию психологического просвещения.
Можно сказать, что в процессе психологического сопровождения специалист создает условия и оказывает необходимую и достаточную (но ни в коем случае не избыточную) поддержку для перехода от позиции «Я не могу» к позиции «Я могу сам справляться со своими жизненными трудностями».
Исходя из особенностей деятельности школьного психолога в спецшколе, логической обусловленности и последовательности действий, операций в ее осуществлении, содержание перечисленных задач будет следующим.
1. Аналитико-рефлексивные задачи - включают задачи анализа и осмысления коррекционно-развивающего процесса в классах и его элементов; причин школьных трудностей учащихся, возникающих проблем; системы отношений в классах (имеем в виду различные сочетания отношений между психологом, учащимися, учителями, родителями).
2. Конструктивно-прогностические задачи - построение коррекционно-развивающей деятельности в соответствии с целями работы, выработка и принятие психолого-педагогического решения; прогнозирование результатов и последствий принимаемых решений.
3. Организационно-деятельностные - задачи реализации оптимальных вариантов организации коррекционно-развивающей работы, сочетание многообразных видов работы школьного психолога.
4. Оценочно-информационные - задачи сбора, обработки и хранения информации об особенностях коррекционно-развивающего процесса, об индивидуально-психологических особенностях и перспективах развития учащихся; объективная оценка полученной информации.
5. Коррекционно-регулирующие - задачи коррекции хода, содержания и методов коррекционно-развивающей работы, установление необходимых коммуникативных связей, их регуляция и поддержка.
Используемая нами модель коррекционно-развивающей работы по психологическому сопровождению девиантных подростков основой для построения имела общепсихологическую модель деятельности со следующей структурой: мотив, цель, планирование, переработка текущей информации, оперативный образ, принятие решения, действие, проверка результатов, коррекция действия.
В ходе диагностического исследования на основании наблюдений и изучения психолого-медико-педагогической документации было установлено, что имеющиеся у учащихся эмоционально-мотивационные, социально-коммуникативные учебные действия вызывали тревогу педагогов. В состоянии и поведении детей выражены эмоциональные нарушения:
а) отчуждение от людей и агрессивная активность, направленная на преодоление препятствия любой ценой
б) отчуждение от себя и своих ресурсов, поиск того, кто разрешит ситуацию (прилепиться к сильному, к тому, кто защитит);
в) пассивное, обороняющееся поведение (уход), страхи, надситуативная личностная и школьная тревожность, агрессия и самоагрессия, эмоциональная пресыщаемость и истощаемость в контактах с внешним миром,
г) нарушение эмоциональных контактов, эмоциональная дезорганизация и разлаженность поведения.
Дети были подвержены невротическим переживаниям, наиболее распространенной формой которых, были астенические состояния, агрессивные выходки, саморазрушающее поведение. У некоторых детей имелись пограничные личностные расстройства (дромомания, клептомания)
Школьники высказывали жалобы на усталость, головные и мышечные боли, проявляли пассивность на уроках и во внеучебное время. Кроме того, для этих подростков были характерны низкий уровень эмоциональной отзывчивости, замыкание детей в собственных аффективных мирах, что определяло формы отчужденности и полевого поведения, граничившего с жестокостью по отношению к окружающим (детям и некоторым близким родственникам); неумение организовать внутренний контроль за собственными аффективными и внешними действиями и явное нежелание осуществлять самостоятельный анализ своего поведения.
Учителя, работающие с этими детьми, отмечали снижение познавательной активности, трудности в усвоении учебного материала в связи с замедленным темпом, пробелами в знаниях, отсутствием произвольности и контроля учебной деятельности.
Анализ проведенных исследований показал, что агрессивность, тревожность, фрустрация, полученные в ходе диагностического обследования достаточно высоки, что на наш взгляд объясняется психо-эмоциональными особенностями девиантных подростков. Это подтвердило наше представление о наличии у девиантных подростков эмоционально-личностного повреждения - дезадаптации, осложняющей социальную ситуацию развития детей и процесс формирования их личности. (Вставить диаграмму девиаций)
Проектирование модели психологического сопровождения девиантных подростков на основе общей модели деятельности требовало насыщения ее основных компонентов специфическим содержанием, определяемым особенностями контингента специальной школы. Мы остановимся на некоторых, на наш взгляд, наиболее важных подходах к построению программы психологического сопровождения девиантных подростков. Такой специфичной особенностью является наличие как правило, деформирующей или враждебной семейной ситуации. Таким образом, акцент в работе психолога смещается на поиск внутренних ресурсов подростка, на обучение его навыкам конструктивного противостояния неблагоприятным средовым влияниям.
В работе с подростками мы исходили из психологических особенностей возраста, делая упор на пробуждение интереса и развитие доверия к самому себе, на постепенное осознание подростком своих возможностей и способностей, развитие и укрепление у учащихся уверенности в себе, чувства собственного достоинства. Работа с детьми строилась таким образом, чтобы способствовать удовлетворению потребности подростков в благоприятном и доверительном общении друг с другом и с взрослым. Такая постановка работы способствовала не только эмоциональному комфорту, но еще влияла на формирование позитивного отношения к себе.
Использование полученных знаний и навыков психической саморегуляции, опыт позитивного общения способствовал тому, что переживание эмоционального благополучия распространялось и на учебные занятия. Поскольку мы осознавали, что перенос нового позитивного опыта, полученного подростком на занятиях с психологами, в реальную практику школьной жизни осуществим лишь при условии готовности учителей и родителей реализовать новые способы общения и взаимодействия с ним, принять и поддержать подростка в его саморазвитии, то с учителями и родителями параллельно проводилась соответствующая работа. В работе с педагогами решались две основные задачи:
1. Профилактика эмоционального выгорания и снятие стресса
2. Помощь в освоении навыков конструктивного взаимодействия с трудным подростком
Эти задачи решались через организацию семинаров-практикумов, индивидуальные и групповые консультации, релаксационные занятия. Помимо этих приоритетных задач уделялось внимание психологическому просвещению, индивидуальному консультированию.
Практика показывает, что подавляющее количество подростковых проблем, как правило, обусловлено проблемами и ошибками родителей. Именно в семье лежит начало нарушения процесса социализации, и, также семья зачастую теми или иными способами продолжат способствовать десоциализации подростка. Поэтому одним из основных принципов нашей работы является обязательная работа с родителями. Работа с родителями включает в себя: ознакомление с психологическими особенностями подросткового возраста, личностную работу с целью понимания себя и своего ребенка, поиск и освоение способов построения взаимоотношений с подростком. Перспективной формой работы с семьей является совместная консультация родителя и ребенка. На такой консультации подросток и его родители с участием психолога во взаимодействии разрабатывают стратегию дальнейшего развития семейных отношений. Несмотря на то, что с рядом родителей удалось наладить продуктивное сотрудничество, этот участок работы психолога остается наиболее проблемным и требует поиска новых форм и способов мотивации родителей на сотрудничество со школой и вовлечение их в процесс нормальной социализации подростка и адаптации его в обществе.
Программа и структура коррекционно-развивающих занятий с подростками состояла из трех блоков: вводного, формирующего и закрепляющего.
Основными задачами ВВОДНОГО БЛОКА являлись:
- установление позитивных отношений подросток-психолог, подросток-подросток, подросток-класс;
- создание положительной установки на участие в работе;
- постановка цели совместной деятельности;
- формирование мотивации совместной деятельности,
Таким образом, на этом этапе работы нами реализовывались нравственно-психологические и индивидуально-личностные педагогические условия работы школьного психолога в спецшколе.
ФОРМИРУЮЩИЙ БЛОК занимал центральное место в индивидуальной и подгрупповой коррекционно-развивающей работе. Основные задачи этого блока включали:
- работа с разрушительными чувствами (в частности, агрессивными). Результатом становится «расчистка» внутреннего пространства (Так как вербально отреагировать свои проблемы подросток, как правило, не готов основными методами были арт-терапевтические: коллаж, рисунок, лепка и т. д.);
- формирование адекватных способов поведения в различных ситуациях, расширение поведенческого репертуара подростка за счет социально одобряемых и соответствующих социальным ожиданиям форм поведения (оптимальным методом является психодрамма и ролевая игра, моделирование ситуаций);
- развитие коммуникативных умений, обогащение сферы социальных мотивов, формирование направленности подростка на сверстника, расширение и обогащение позитивного опыта совместной деятельности и форм общения со сверстниками (различные игры и упражнения);
- развитие способности к осознанию себя и своих возможностей, позитивизация "Я-концепции", коррекция самооценки и уровня притязаний в направлении их большей адекватности и реальности при общей положительной окрашенности, преодоление неуверенности в себе (индивидуальные беседы по результатам тестирования, профориентационная работа, помощь в проектировании дальнейшей жизниВ качестве примера приведу процедуру “Сосредоточенное мечтание”, которая осуществлялась в
несколько этапов: 1. Составление проекта желаемого будущего(для этого использовалось в первом случае с консультируемым – запись всех желаний, без критики и ограничений, в течении 15 мин.;со вторым консультируемым – составление фильма о собственной жизни с фиксацией ряда кадров из желаемого будущего ; в третьем случае – “путешествие”на машине времени в своё будущее, где можно побеседовать с мудрецом и услышать его наставления).
2. Определение временной сетки (размышление о ближайших шагах).
3. Выбор наиболее важных целей и ценностей, обоснование важности.
4. Проверка сформированных целей и ценностей на позитивность, конкретность,
достижимость, ясность, этичность.
5. Составление списка ресурсов длядостижения цели.
6. Составление списка ограничений на путик цели.
7. Составление поэтапного плана достижения цели.
Конкретные действия, упражнение и процедуры, которые были выбраны нами при индивидуальной психологической поддержки, часто носили ситуативный характер. Это обусловлено прежде всего индивидуальными характеристиками подростка и были направлены на повышение социализации за счёт установления причин, препятствующих
разрешению актуальных жизненных задач.);
- формирование предпосылок и навыков регуляции эмоциональных состояний, преодоление повышенной тревожности, страхов, фобических реакций (релаксационные занятия, аутотренинг, психогимнастика);
- развитие способности к эмпатии, пониманию и сопереживанию чувствам другого человека; развитие рефлексивных способностей.
ЗАКРЕПЛЯЮЩИЙ БЛОК индивидуально-подгрупповой работы с учащимися был призван обеспечить обобщение сформированных в процессе проведенной работы адекватных способов коммуникации и поведения подростка и создать условия для их переноса в реальную жизнь и школьную практику. Основная нагрузка завершающего блока, таким образом, падала на обеспечение условий для переноса и закрепления достижений подростка в реальной учебной деятельности и отношениях. Для решения этой задачи необходима координация усилий всех педагогов в едином направлении.
Одной из форм работы помогающей решить данную задачу является ПМПк, именно в рамках консилиума идет продуктивный обмен информацией и обсуждение единой стратегии и тактики воспитательно-образовательной работы, вносятся коррективы в работу и находятся новые варианты решения проблем воспитанников.
Индивидуально-подгрупповой работа психологов с учащимися осуществлялась с использованием разнообразных методов коррекционно-развивающей работы: различных видов игротерапии, психогимнастики и др. Дополнительное использование индивидуальной формы проведения коррекционно-развивающих занятий в каждом конкретном случае определялось характером психологических трудностей, испытываемых подростком. Мы придерживаемся мнения , отмечающей, что в случае, когда проблемы ребенка концентрируются вокруг социального приспособления, показана групповая психокоррекция, когда же проблемы ребенка лежат в сфере эмоциональных отношений и эмоционального развития, более эффективной на начальных этапах оказывается индивидуальная психокоррекция. Но в любом случае, начинать следует по нашему мнению именно с индивидуальной работы, переходя на работу в микрогруппах и в дальнейшем уже осуществлять групповую работу по мере решения эмоциональных и личностных проблем ребенка.
Индивидуальная коррекционная работа проводилась с подростками, имеющими высокую школьную и личностную тревожность, а также с детьми, вызывающим большую обеспокоенность агрессивными и асоциальными формами поведения.
Мы понимаем, что это лишь общая модель динамики психологического сопровождения девиантного подростка, которая нуждается в дальнейшей теоретической и эмпирической проработке. Однако уже сейчас отчетливо видна взаимосвязь основных этапов и их соответствие модели прохождения личности через переходные, кризисные ситуации. Схема задает определенную рамку для дальнейших исследований и создания конкретных программ психологической помощи.
Рассмотрим, на наш взгляд, наиболее эффективные методы и приемы коррекционно-развивающей работы с учащимися спецшколы.
В ходе групповой работы нами использовались разнообразные психологические игры.
На занятиях проводились ролевые игры, посредством которых решалось несколько задач: развитие необходимых для успешной коммуникации личностных характеристик (эмпатии, рефлексии и др.), активное обучение общению, изменение отношения подростков к определенным видам деятельности и к себе самому и т. д. Используемые на занятиях ролевые игры позволили подросткам побывать в роли "учителя", "отличника", "неуспевающего", "лидера", "аутсайдера" и т. п., пережить своеобразие той или иной роли, выйти за рамки сложившихся личностных стереотипов, получить опыт "тренинга сензитивности" (по терминологии ).
Кроме того, на групповых занятиях нами использовались элементы психогимнастики. Психогимнастика, как одно из направлений коррекционной работы направлена на развитие и коррекцию различных сторон психики ребенка, как познавательной, так и эмоционально-волевой. Разработанный курс специальных упражнений, этюдов, игр применялся нами в качестве вспомогательного средства, выполняя релаксационную функцию.
Ведущим методом в нашей групповой работе являлся игровой тренинг. Игровым тренингом мы условно называем систему игровых упражнений, направленных на самопознание, обучение общению, отработку физиологической релаксации и элементов психической саморегуляции, снятие состояния повышенной тревожности и т. д. Приоритет отдавался многофункциональным играм и упражнениям, направленным одновременно и на развитие самоанализа и самопознания, и на формирование социальных навыков, и на динамичное развитие группы.
Подгрупповые занятия проводились в специально оборудованном помещении - кабинете психологической разгрузки, который находился в тихом месте школы, имел обстановку, способствующую эмоциональному раскрепощению ребят, созданию благоприятной и доверительной атмосферы.
Таким образом, непосредственная работа школьного психолога с учащимися, реализующая технолого-педагогические и, частично, нравственно-психологические и индивидуально-личностные условия способствовала самопознанию, формированию позитивного самоотношения, создавала предпосылки переживанию эмоционального благополучия в школе и косвенным образом влияла на формирование познавательных интересов учащихся (под косвенным влиянием имеем в виду развитие простейших учебных интересов, связанных с обогащением кругозора, развитием любознательности и т. п.).
(Результаты повторной диагностики)
Список литературы:
Осухова сопровождение семьи и личности в кризисной ситуации // Школьный психолог: Еженедельное приложение к газете «Первое сентября». 2001. № 31. Вкладыш. Драмотерапия и личностные расстройства: эхо насилия // Драмотерапия: практические исследования. – М., 2002. – С. 11–27; Научиться жить сначала // Психодрама: вдохновение и техника. – М., 1997; Посттравматичекий стресс с позиций экзистенциально-гуманистической психологии // Вопр. психол.,1994. № 1. – С. , Николаева личности при пограничных растройствах и соматических заболеваниях. – М., 1995; Gil E. Outgrowing the Pain: A Book for and about Aduldts Abused as Children – 1986. – СПб., 1995. Мухина генезиса личности. – М., 1985. Научиться жить сначала // Психодрама: вдохновение и техника. – М., 1997. , Профилактика наркомании: модели, тренинги, сценарии. М., 2002. Хрящева в тренинге. - С-Пб «Речь» 2000. , Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. - С-Пб «Речь» 2003. , Психологическая профилактика проблем в обучении и развитии школьников. - С-Пб «Речь» 2003. Фопель Клаус, Психологические группы. Рабочие материалы для ведущего. – М., «Генезис» 2001. , , Психология и психотерапия насилия (ребенок в кризисной ситуации). - С-Пб «Речь» 2003. Практикум по психологическим играм с детьми и подролстками. п/р - С-Пб «Питер» 2002 Монина Е. В., Тренинг взаимодействия с неуспевающим учеником. - С-Пб «Речь» 2003. Фопель Клаус, Создание команды – М., «Генезис» 2002. , Николаева личности при пограничных расстройствах и соматических заболеваниях. – М., 1995. – С. 175–176.