Ключевые особенности ФГОС
Для того чтобы почувствовать поразительный темп изменений, вдумаемся в следующие факты:
– в середине первого десятилетия XXI века в год производилось больше уникальной информации, чем за предыдущие пять тысячелетий. При этом количество новой технической информации удваивается каждые два года. Для студентов технических профессий, обучающихся четыре года на бакалавра, это означает, что то, чему они обучились на первом курсе, устаревает уже к третьему курсу;
– десяти самых востребованных профессий 2010 года в 2004 году даже не существовало;
– министерство труда США прогнозирует, что те, кто учится сегодня, к 38 годам своей жизни сменят от 10 до 14 мест работы.
Студенты, которые получают образование сейчас, будут работать по профессиям, которые еще не созданы; использовать технологии, которых сегодня еще нет; решать задачи, о которых мы сегодня даже и не знаем.
Школа обречена на изменения в изменяющемся мире.
Возникает драма отставания учителей от учеников в области овладения информационными технологиями.
Любая «догоняющая модернизация» образования опасна тем, что сама по себе установка «догнать и перегнать» другие страны сужает возможности прогнозирования будущего из-за такого социально-психологического синдрома, как синдром «гипноза спины». Суть этого синдрома состоит в том, что человек, видящий перед собой спину бегущего впереди соперника, неизбежно повторяет его ходы и ошибки. В результате он оказывается «слепым» по отношению к другим сценариям развития будущих событий в ситуации «шока настоящего».
В инициативе «Наша новая школа» образование понимается как система, образующая личность, передающая новым поколениям ценности нации, формирующая образ жизни народа и обеспечивающая мотивацию личности к познанию и инновациям.
«Наш ребенок бы и знал, и умел, но беда заключается в том, что он не хочет».
Одаренный учитель – это в первую очередь мастер рождения мотивации к познанию у своих учеников.
Универсальные мыслительные действия и мотивация к творчеству, в том числе мотивация к инновациям, – важнейшие звенья для навигации в изменяющемся мире.
Изменилась структура стандарта. ФГОС представляет собой совокупность требований:
1) к структуре основной образовательной программы (в Стандарте зафиксировано наличие обязательной и формируемой участниками частей образовательного процесса и их соотношение; определены разделы основной образовательной программы (содержательно и количественно); задается интеграция учебной и внеурочной деятельности);
2) к условиям реализации основной образовательной программы (определены кадровые, финансовые; материально-технические, информационные, учебно-методические ресурсы);
3) к результатам освоения основной образовательной программы (не только предметные, как это было раньше, но и метапредметные и личностные результаты).
Изменилась не только структура, но и методология стандарта.
В ФГОС последовательно реализуется системно-деятельностный подход.
Действующие стандарты | Новые |
Цель школьного образования | |
усвоение фактов, сведений, понятий | развитие личности учащегося, его навыков мышления, языковой интуиции, становление умения учиться |
Содержание образования | |
информационно-репродуктивное освоение учащимися конкретных предметных знаний и навыков в рамках отдельных дисциплин | высокая мотивация учебной деятельности; интерес к предмету, формирование универсальных учебных действий, усвоение системы знаний и формирование компетентностей |
Организация образовательного процесса | |
Трансляция знаний в «готовой форме». | создание условий для формирования у школьников опыта самостоятельного решения познавательных, коммуникативных, организационных, нравственных и иных задач, составляющих содержание образования |
Результат образовательной деятельности | |
ЗУНы | Формирование ключевых компетентностей (способность учащихся самостоятельно действовать в ситуации неопределённости при решении актуальных для них проблем) |
С позиций компетентностного подхода определение целей предмета должно предшествовать отбору его содержания: сначала надо выяснить, для чего нужен данный учебный предмет, а затем уже отбирать содержание, освоение которого позволит получить желаемые результаты.
Цели школьного образования, с позиции компетентностного подхода, заключаются в следующем:
• научить учиться, т. е. научить решать проблемы в сфере учебной деятельности, в том числе: определять цели познавательной деятельности, выбирать необходимые источники информации, находить оптимальные способы добиться поставленной цели, оценивать полученные результаты, организовывать свою деятельность, сотрудничать с другими учениками;
• научить объяснять явления действительности, их сущность, причины, взаимосвязи, используя соответствующий научный аппарат, т. е. решать познавательные проблемы;
• научить ориентироваться в ключевых проблемах современной жизни — экологических, политических, межкультурного взаимодействия и иных, т. е. решать аналитические проблемы;
• научить ориентироваться в мире духовных ценностей, отражающих разные культуры и мировоззрения, т. е. решать аксиологические проблемы;
• научить решать проблемы, связанные с реализацией определённых социальных ролей (избирателя, гражданина, потребителя, пациента, организатора, члена семьи и т. д.);
• научить решать проблемы, общие для различных видов профессиональной и иной деятельности (коммуникативные, поиска и анализа информации, принятия решений, организации совместной деятельности и т. п.);
• научить решать проблемы профессионального выбора, включая подготовку к дальнейшему обучению в учебных заведениях системы профессионального образования.
Стратегическая задача современного обучения школьников русскому языку и литературе – не просто формирование определенных ЗУНов, а воспитание и развитие личности учащегося, его теоретического мышления, языковой интуиции, становление умения учиться.
С чего начинается учебная самостоятельность школьника? (Со способности рефлексировать, т. е. различать: «это я уже знаю и умею», «этого я еще совсем не знаю, надо узнать», «это я уже немного знаю, но надо еще разобраться»).
Умение учиться основано на способности школьника отделять известное от неизвестного.
Изучаемые понятия, явления должны рассматриваться в системе: они упорядочены, логически взаимосвязаны, обладают полнотой признаков.
Учитель должен раскрыть школьнику системное строение языка и закономерности литературного развития.
Необходима переориентация мышления учащегося с результатов на способы действия.
Эта переориентация возможна в процессе решения учебных задач. (См. раздаточный материал). Задача - цель, заданная в определенных условиях. Процесс решения учебно-познавательных задач определяет содержание и структуру деятельности.
Условия реализации системно-деятельностного подхода:
1) задачный принцип построения предметного содержания;
2) организация детского самостоятельного и инициативного пробно-поискового действия в образовательном процессе;
3) широкое использование знаково-символических средств для решения учебных и учебно-практических задач;
4) отказ от репродуктивных методов и способов обучения;
5) ориентация на различные коллективные формы взаимодействия детей и педагогов как в учебной (урочной и внеурочной), так и во внеучебной деятельности;
6) ритмичная организация образовательного процесса;
В основании ключевых компетентностей (метапредметные результаты) лежат универсальные учебные действия, которые проявляются в умении учиться (учебная грамотность), в учебном сотрудничестве (коммуникативная грамотность), в информационной грамотности.
Новый подход к системе оценивания предполагает переход на критериальную, содержательную оценку; оценку индивидуального прогресса учащихся; разделение по содержанию, по функциям, и по способам проведения формативного (текущего) и суммарного (итогового) оценивания; расширение форм и способов оценочных процедур; изменения в содержании контрольно-измерительных материалов, в способах и формах предъявления образовательных (учебных и внеучебных) достижений школьников, включая использование электронных форм оценки.
Компетентность в решении задач, проблем проявляется в следующем:
· умение отличать известное от неизвестного;
· умение в недоопределенной ситуации указать, каких знаний и умений не хватает для успешного действия;
· умение формулировать предположения о том, как искать недостающий способ действия (недостающее знание);
· находить информацию, недостающую для решения задачи, в литературе, у взрослых, в других источниках информации (в том числе, в поисковых компьютерных системах, словарях, справочниках и пр.).
Коммуникативная компетентность означает:
· владение способами внутригруппового и межгруппового взаимодействия при решении учебных задач;
· умение презентировать свои достижения (превращать результат своей работы в продукт, предназначенный для других);
· умение осуществлять продуктивное взаимодействие с другими участниками совместного исследования или учения (в том числе, пробы общения в сети Интернет);
· умение понимать несложные научно-популярные тексты, выделяя в них существенное по отношению к предстоящей задаче;
· способность воспринимать художественные произведения (литературные, музыкальные, изобразительного искусства), выступая в разных позициях (автора, зрителя, критика);
· способность понимать позиции разных участников коммуникации и продолжать их логику мышления.
Информационная компетентность предполагает следующие умения:
· правильно, осознанно читать (про себя) простой научно-популярный текст (независимо от скорости); определять главную мысль текста; находить в тексте незнакомые слова, определять их значение разными способами, составлять простейший план несложного текста для пересказа; рассказывать несложный текст по плану, описывать устно объект наблюдения;
· классифицировать объекты; использовать сравнение для установления общих и специфических свойств объектов; высказывать суждения по результатам сравнения;
· представлять результаты данных в виде простейших таблиц и диаграмм;
· читать простейшие картосхемы с внесенной туда информацией о природных и социальных объектах;
· читать простейшие графики, диаграммы и таблицы, содержащие информацию об объектах и процессах;
· находить в справочниках, словарях и поисковых компьютерных системах ответ на интересующий вопрос;
· следовать инструкции по правильному применению приборов, инструментов и технических устройств в соответствии с их назначением и правилами техники безопасности;
· работать с модельными средствами (знаковыми, графическими, словесными) в рамках изученного материала.
Учебная компетентность складывается из умений:
· способность осуществлять сознательный выбор заданий разного уровня трудности, материала для тренировки и подготовки творческих работ;
· способность критично и содержательно оценивать ход своей предметной работы и полученный результат, сознательно контролировать свои учебные действия;
· самостоятельность суждений, критичность по отношению к своим и чужим действиям и высказываниям, инициативность, способность и склонность к преобразованию сложившихся способов действия, если эти способы действий входят в противоречие с новыми условиями действования;
· определять последовательность действий для решения предметной задачи, осуществлять простейшее планирование своей работы;
· обнаруживать свои трудности в выполнении действия тем или иным способом;
· уметь на основе установленных ими причин ошибок подбирать задания, позволяющие самостоятельно корректировать выполнение действия известным им способом, определять объем таких заданий, способы их выполнения;
· предполагать, какие ошибки можно допустить при решении того или иного задания в рамках действия освоенными способами;
· определять степень сложности заданий; находить образцы для проверки работы;
· сопоставлять свою работу с образцом; оценивать свою работу по критериям, выработанным в классе;
· сопоставлять свою оценку с оценкой другого человека (учителя, одноклассника, родителей); осуществлять свободный выбор продукта, предъявляемого «на оценку» учителю и классу, назначая самостоятельно критерии оценивания.
Личностные действия обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию учащихся и ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях и связаны прежде всего с жизненным самоопределением и смыслообразованием.
Жизненное самоопределение ученика достигается за счет постепенного формирования практического, а затем и учебного сотрудничества учителя и совместно работающего класса. Введение норм и правил совместной (групповой, парной, коллективной, самостоятельной) работы, совместного проведения досуга и внеурочной работы приводит к осознанию учеником своей позиции в учебной группе (классе) как активной, с одной стороны, и находящей поддержку других детей и учителя, с другой.
Смыслообразование (т. е. установление связи между целью и результатом совместного учения) происходит, благодаря систематическому сопоставлению поставленных классом задач (вопросов) и достигнутых в ходе практического исследования результатов, что лежит в основе методики проектирования уроков практически по всем учебным предметам.
Регулятивные действия обеспечивают учащимся организацию их учебной деятельности. Эти действия проявляются в таких действиях, как:
§ целеполагание как постановка учебной цели на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимся, и того, что еще неизвестно;
§ планирование – составление плана и последовательности действий;
§ контроль организуется в форме сличения результата действия с заданным эталоном и результатами других учеников и групп с целью обнаружения отличий (постраничная самопроверка выполнения заданий, сравнение и анализ групповых проектов);
§ оценка - выделение и осознание учащимся того, что уже усвоено и что еще подлежит усвоению.
Познавательные действия включают в себя общеучебные, логические действия, а также постановку и решение проблемы:
§ общеучебные универсальные действия, такие как самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели. Кроме совместной постановки учебно-познавательных целей (см. выше), на развитие этого умения направлены задания на выявление непонятного (постановку познавательного вопроса), использование символа «знак вопроса» для обозначения сомнения
§ поиск и выделение необходимой информации;
§ организация моделирования является центральным учебным действием.
Работа по поиску способов действий всегда сопровождается моделированием, то есть фиксацией открытого способа действий в некоторой схеме (модели)[1].
Критерии и показатели сформированости субъектных свойств личности (инициативности, самостоятельности, ответственности) школьника как результата
№ | Критерии | Показатели | |
1 | Самостоятельно поставленная цель (проявление инициативности) | 1. | Знание понятия “цель” |
2. | Знание характеристик цели | ||
3. | Знание основ целеполагания | ||
4. | Умение поставить цель | ||
5. | Наличие критериев достижения цели | ||
2 | Планирование собственной деятельности по достижению поставленной цели | 1 | Понимание важности и необходимости плана собственной деятельности для достижения поставленной цели |
2 | Знания о том. что такое план собственной деятельности и как он составляется | ||
3 | Умение планировать свою деятельность | ||
4 | Наличие плана собственной деятельности для достижения поставленной цели | ||
3 | Самостоятельная деятельность по достижению цели (проявление самостоятельности) | 1 | Выполнение деятельности по достижению поставленной цели при отсутствующем контроле со стороны (в соответствии с определенными задачами и составленным планом) |
2 | Осознанность деятельности | ||
3 | Осуществление самоконтроля за деятельностью по достижению цели | ||
4 | Принятие на себя ответственности за осуществляемую деятельность | ||
4 | Самоанализ собственной деятельности по достижению цели (проявление ответственности) | 1 | Понимание важности и необходимости самоанализа собственной деятельности |
2 | Знание форм проведения самоанализа | ||
3 | Определение продуктивности собственной деятельности8 по достижению цели | ||
4 | Наличие выводов по усовершенствованию своей работы |
Психолого-педагогических условия становления субъектности ученика:
образовательная система школы ориентирована на педагогическую поддержку формирования субъектных свойств личности школьника;
конструирование педагогического процесса опирается на актуальные и доминирующие потребности школьников, в школе создастся активное межличностное общение;
эффективно используется педагогический инструментарий, способствующий активному вовлечению школьников в различные виды деятельности;
в школе и в ее социуме реализуется спектр видов деятельности (учебная, игровая, трудовая), способствующих формированию субъектных свойств личности школьника.
применение компетентностного подхода на уроках способно помочь учащимся в овладении технологиями жизнетворчества, создать условия для раскрытия потенциала самосознания, самооценки, самопрограммирования, самоактуализации, саморегуляции, самореализации, самоконтроля, интеграции в социокультурный простор.
Личностная ориентация содержания образования предполагает развитие творческих способностей учащихся, индивидуализацию их обучения с учетом интересов и склонностей.
Классификация форм занятий | ||
Цели | Типы уроков | Другие формы учебных занятий |
Восприятие и первичное осознание нового материала | Изучения и первичного закрепления новых знаний. | Лекция. Экскурсия. Лабораторная работа. Учебная игра. |
Вторичное закрепление усвоенных знаний, выработка умений по их применению. | Закрепления новых знаний. | Собеседование. Консультация. Практикум. |
Выработка умений самостоятельно применять знания, осуществлять их перенос в новые условия. | Комплексного применения знаний. | Практикум. Лабораторная работа. Семинар. Учебная игра. Соревнование. |
Усвоение знаний и способов действий в комплексе и системе. | Обобщения и систематизации знаний. | Семинар. Конференция. Экскурсия. Турнир. Диспут. Учебная игра. |
Определение уровня овладения знаниями и способами деятельности. | Проверки, оценки и коррекции знаний. | Коллоквиум. Зачет. Общественный смотр знаний. Общественный смотр общеучебных умений. |
Классификация учебно-познавательных задач
Ориентированность | Внешняя обусловленность | Обусловленность самим субъектом |
Операционно-действенная (на усвоение учебной информации) | Предъявляются ребенку другими людьми; повышают уровень обученности; играют роль детерминанта учебно-познавательной деятельности | Проявляется способность к самостоятельному целеполаганию; учитываются собственные возможности по усвоению учебной информации; |
Смыслообразующая (на развитие субъектности) | Обусловливается развитие общих интеллектуальных умений; включаются элементы психологических знаний; способствует усвоению элементов диагностики достижений; формируют умения строить объективный умственный образ себя в конкретной ситуации | Обусловливается объективное прогнозирование результатов учебно-познавательной деятельности; активизируются умения отстаивать свое мнение, критически принимать другие точки зрения. обогащают опыт установления мыслекоммуникации; развивается способность поставить себя на место другого человека |
Формирование любых умений как личностных новообразований, в том числе и общеучебных умений, возможно только в деятельности ().
Формирование любого умения проходит через следующие этапы:
1. Приобретение первичного опыта выполнения действия и мотивация.
2. Формирование нового способа (алгоритма) действия, установление
первичных связей с имеющимися способами.
3. Тренинг, уточнение связей, самоконтроль и коррекция.
4. Контроль.
Следовательно, для того чтобы сформировать у учащихся любое универсальное учебное действие (УУД), необходимо:
1) сформировать первичный опыт выполнения этого действия при изу-
чении различных учебных предметов и мотивацию;
2) основываясь на имеющемся опыте, сформировать понимание способа (алгоритма) выполнения соответствующего УУД (или структуры учебной деятельности в целом);
3) сформировать умение выполнять изученное УУД посредством
включения его в практику учения на предметном содержании разных
учебных дисциплин, организовать самоконтроль его выполнения и при
необходимости − коррекцию;
4) организовать контроль уровня сформированности данного УУД.
Использование технологии деятельностного метода в учебном процессе позволяет системно формировать общеучебные умения, зафиксированные в проекте новых госстандартов образования9. Так,
на этапе 2 у детей формируется умение фиксировать затруднение в индивидуальной деятельности;
на этапах 3−4 они выделяют существенные признаки явлений
действительности, устанавливают причинно-следственные связи,
определяют цели и задачи собственной учебной деятельности, выби-
рают средства и способы реализации целей, выдвигают и проверяют гипотезы, осваивают навыки коммуникации, принятия решений и работы с информацией, систематизируют и обобщают;
на этапе 5 они взаимодействуют с другими людьми в достижении
поставленных общих целей, формулируют собственную позицию,
осваивают навыки решения проблем;
на этапе 6 проводят самоконтроль, а на этапе 9 − самооценку
достигнутых результатов;
. на этапах 1−5, 7, 9 учащиеся учатся ориентироваться в мире
социальных, нравственных и эстетических ценностей, осваивают структуру учебной деятельности в ее целостности.
В соответствии со Стандартом основным объектом системы оценки, её содержательной и критериальной базой выступают планируемые результаты освоения обучающимися основной образовательной программы. Те результаты, которые имеют значение для продолжения обучения на ступени основного общего образования.
Система оценки включает в себя две согласованные между собой оценки: внешнюю оценку (или оценку, осуществляемую внешними по отношению к школе службами) и внутреннюю оценку (или оценку, осуществляемую самой школой — обучающимися, педагогами, администрацией).
В соответствии с Требованиями Стандарта предоставление и использование персонифицированной информации возможно только в рамках процедур итоговой оценки обучающихся. Во всех иных процедурах допустимо предоставление и использование исключительно анонимной информации о достигаемых обучающимися образовательных результатах.
Ещё одна особенность предлагаемой системы оценки — уровневый подход к представлению планируемых результатов и инструментарию для оценки их достижения. Согласно этому подходу за точку отсчёта принимается не «идеальный образец», отсчитывая от которого «методом вычитания» и фиксируя допущенные ошибки и недочёты, формируется сегодня оценка обучающегося, а необходимый для продолжения образования и реально достигаемый большинством обучающихся опорный уровень образовательных достижений. Достижение этого опорного уровня интерпретируется как безусловный учебный успех ребёнка, как исполнение им требований Стандарта. Оценка индивидуальных образовательных достижений ведётся «методом сложения», при котором фиксируется достижение опорного уровня и его превышение. Это позволяет поощрять продвижения обучающихся, выстраивать индивидуальные траектории движения с учётом «зоны ближайшего развития».
В процессе оценки используются разнообразные методы и формы, взаимно дополняющие друг друга (метапредметные и предметные стандартизированные письменные и устные работы, проекты, практические работы, творческие работы, самоанализ и самооценка, наблюдения и др.). Особое место, среди них, занимают итоговые предметные и комплексные проверочные работы.
Система оценки выполняет свою функцию ориентации образовательного процесса на достижение значимых для личности, общества и государства результатов образования через вовлечение педагогов, родителей, учащихся в осознанную текущую оценочную деятельность, согласованную с внешней оценкой.
При этом именно внешняя оценка задаёт общее понимание того, что подлежит оценке; как — в каких форматах, с помощью каких заданий наиболее целесообразно вести оценку; какие ответы следует (или допустимо) считать верными и т. д.
Внутренняя оценка строится на той же содержательной и критериальной основе, что и внешняя, — на основе планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования.
Согласованность внутренней и внешней оценки повышает доверие к внутренней оценке, позволяет сделать её более надёжной, способствует упрощению различных аттестационных процедур.
Модель системы внутренней оценки достижения планируемых результатов включает оценку педагога. Посредством ряд оценочных процедур: текущих и тематических проверочных работ, срезов, наблюдений, тестирований, диагностических исследований, стартового, промежуточного, итогового контроля отслеживается состояние и динамика (индивидуальный прогресс ученика) освоения ООП НОО.
В рамках системы внутренней оценки возможна ограниченная оценка сформированности отдельных личностных результатов, полностью отвечающая этическим принципам защиты интересов ребёнка и конфиденциальности, в форме, не представляющей угрозы личности, психологической безопасности учащегося. Такая диагностика может быть проведена только специалистом – педагогом-психологом и должна быть направлена на решение задачи оптимизации личностного развития обучающихся.
Новая система оценки предполагает вовлечённость в оценочную деятельность и самих учащихся. Освоение на критериальной основе навыков самооценки и взаимооценки, формирование рефлексии, самоанализа, самоконтроля не только дают возможность обучающимся освоить эффективные средства управления своей учебной деятельностью, но и способствуют развитию самосознания, готовности открыто выражать и отстаивать свою позицию, развитию готовности к самостоятельным поступкам и действиям, принятию ответственности за их результаты. С этой точки зрения особенностью системы оценки является её «естественная встроенность» в образовательный процесс.
Кроме того, новый стандарт позволяет использовать накопленную в ходе текущего образовательного процесса оценку, представленную в форме портфеля достижений, для оценки динамики индивидуальных образовательных достижений обучающихся.
А точное определение администрацией школы текущего состояния и отслеживание динамики достижения планируемых результатов в ходе мониторинговых процедур, поддерживая единство всей системы оценки, обеспечивает эффективную обратную связь, позволяющую осуществлять управление образовательным процессом школы.
Изменились подходы и к итоговой аттестации. Итоговая оценка выпускника формируется из двух составляющих: накопленной оценки по всем учебным предметам и оценок за выполнение, как минимум, трёх итоговых работ.
В форме стандартизированных итоговых работ по русскому языку и комплексной работы на межпредметной основе, цель которой, вынести оценку (прямую или опосредованную) сформированности большинства познавательных учебных действий и навыков работы с информацией, а также опосредованную оценку сформированности ряда коммуникативных и регулятивных действий.
Комплексная проверочная работа на межпредметной основе проводятся по двум междисциплинарным программам («Чтение: работа с информацией» и «Программа формирования универсальных учебных действий»), и целью ее является прямая оценка достижения метапредметных планируемых результатов освоения основной образовательной программы.
Основное содержание оценки метапредметных результатов на ступени начального общего образования строится вокруг умения учиться, т. е. той совокупности способов действий, которая, собственно, и обеспечивает способность обучающихся к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса.
Содержание итоговой оценки определяется содержанием и структурой планируемых результатов, представленных в обобщенной форме во всех предметных и метапредметных программах.
При этом важно оценить, может ли выпускник применить освоенное знание или умение в простых знакомых ситуациях, которые встречались в учебниках и на уроках, или он способен применить данное знание и умение в новой ситуации. С помощью заданий определить уровень достижения планируемых результатов: базовый (или опорный) и повышенный (или функциональный).
Базовый (опорный) уровень достижения планируемых результатов свидетельствует об усвоении опорной системы знаний. Оценка достижения этого уровня осуществляется с помощью стандартных задач (заданий), в которых очевиден способ решения.
Повышенный (функциональный) уровень достижения планируемых результатов свидетельствует об усвоении опорной системы знаний на уровне осознанного произвольного овладения учебными действиями. Оценка достижения этого уровня осуществляется с помощью задач (заданий), в которых нет явного указания на способ выполнения, и ученику приходится самостоятельно выбирать один из изученных способов или создавать новый способ, объединяя изученные или трансформируя их.
Данная информация является основой для эффективной организации учебного процесса, учитывающего интересы и способности учащихся, а также определения направлений оказания помощи учащимся и выстраивания их образовательных траекторий.
Для получения информации об уровнях подготовки обучающихся необходимо использовать в комплексных и предметных проверочных работах задания разного уровня сложности (базового и повышенного) по каждому планируемому результату.
Поэтому до начала разработки инструментария (отдельных заданий и проверочных работ) учителю, администратору необходимо конкретизировать планируемые результаты, определить их «достижимость» и «измеряемость». Указать все умения и элементы знаний, которыми должны овладеть учащиеся в процессе обучения и которые можно измерить. Таким образом, в процессе операционализации уточняется содержание и критериальная база оценки.
Методические рекомендации РАО, образовательные системы, в том числе «Школа 2000» и «Школа 2100», предлагают учителям, родителям ряд диагностических материалов, позволяющих выявить, насколько успешно формируются УУД у каждого ребенка.
Для оценки достижения планируемых результатов используются задания разного типа:
· по форме ответа: задания с закрытым ответом (с выбором одного или нескольких правильных ответов) или открытым ответом (с кратким или развернутым ответом);
· по уровню проверяемых знаний, умений или способов действий: задания базового или повышенного уровня;
· по используемым средствам при проведении работы: задания для письменной работы или устной беседы, практические задания;
· по форме проведения работы: задания для индивидуальной или групповой работы.
Для индивидуализации образования недостаточно этих стандартизированных работ. Учитель должен сам научиться разрабатывать подобные задания. Только вникнув в суть алгоритма составления работы можно понять, как ее содержание формирует и проверяет УУД.
Разработка инструментария для итоговой оценки включает следующие этапы:
· планирование итоговой работы;
· разработка заданий;
· конструирование проверочной работы;
· разработка рекомендаций по оценке заданий и работы в целом;
· подготовка инструкций по проведению работы.
В процессе планирования реализуются следующие основные задачи: анализируется значимость образовательных результатов для итоговой оценки, осуществляется их отбор таким образом, чтобы полностью охватывать все планируемые результаты.
[1] ВНИМАНИЕ! Учитель не должен забывать, что все изложенное здесь предназначено ему, а не ребенку. Поэтому в общении с детьми на уроке желательно избегать таких слов, как «модель», «рефлексия» и пр. Лучше пользоваться теми словами, которые предложены самими детьми.
