Московский психолого-социальный институт
Ярославский филиал
Курсовая работа
Тема: Учебно-производственная практика как фактор профессиональной
адаптации студентов педагогического ВУЗа
Исполнитель: Поварова Ольга
Владимировна
студентка 5 курса
Научный руководитель:
Ярославль
2007
Содержание
Введение………………………………………………………………………2
I. Теоретические подходы к проблеме учителя ми методике обучения
1.1. Положение учителя в современном обществе………………… ……5
1.2. Профессиональная компетентность педагога…………………… ....7
1.3. Профессиональные и личностные качества учителя………………..14
1.4. Педагогические конфликты……………………………………… …20
II. Эмпирическое исследование проблемы адаптации студентов ЯГПУ к условиям современной школы
2.1 Описание методики исследования……………………………………25
2.2 Анализ полученных результатов……………………………………...25
2.3 Выводы………………………………………………………………….36
Заключение……………………………………………………………………38
Список литературы…………………………………………………………...40
Введение
В любой профессиональной среде с течением времени происходит естественная возрастная ротация. Кто-то уходит на пенсию, кто-то приходит на работу из молодых. Обновление рабочего коллектива — норма успешного существования любой профессиональной группы. Согласно простой арифметике на 100 ушедших пенсионеров необходимо принять на работу 100 молодых специалистов (не принимая во внимание возможного расширения или сокращения сферы деятельности, тут цифры будут другими). Естественно, жизненные обстоятельства бывают разными — и молодые не идут, и старые держатся до последнего — но время не обманешь и, рано или поздно, смена работников происходить должна. Если свежего притока не обнаруживается – отрасль умирает.
Вот именно это и происходит сегодня со школой. Учительница 45 лет считается в школе «молодой». Людей до 30 не встречается практически вообще, если они и есть, то задерживаются в школе ненадолго — на год-другой. Подавляющее большинство — женщины пенсионного возраста. Исключения имеют место лишь в более или менее приличных школах – частных или в гимназиях.
Одна из причин, почему это происходит – низкая оплата труда. Но если бы материальная сторона вопросы была единственной…
Существует большое количество людей, которые отдают приоритет комфорту работы и получаемому удовольствию, и ради этого согласны жить не на самую высокую зарплату.
Основная проблема заключается в адаптации молодого педагога к профессиональной деятельности. К сожалению, данная проблема в литературе практически не затрагивается, хотя при анализе литературы мы столкнулись с массой работ, касающихся проблем молодых учителей и учителей как таковых. Проблема студентов, впервые оказавшихся в школе на педагогической практике, практически никем не исследована, хотя, на наш взгляд, является более чем важной в условиях современного общества. Помимо всего прочего необходимо отметить, что в последнее время наблюдается тенденция к снижению значения профессии учителя в обществе. Следовательно, необходимо понять причины, которые заставляют студентов, несмотря на это идти учиться в педагогический ВУЗ. Во всем вышеперечисленном и заключается актуальность исследования, проведенного нами при написании данной работы.
Исходя из всего вышесказанного, цель написания работы: выявить основные изменения, которые происходят в профессиональной мотивации студентов 5 курса ЯГПУ после прохождения первой педагогической практики.
На основании цели были поставлены следующие задачи:
1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу, касающуюся данной проблемы.
2. Выявить личностные и профессиональные качества учителя начальных классов, которые являются первостепенными на взгляд студентов до и после прохождения педагогической практики.
3. Проследить изменение отношения студентов к работе учителя после прохождения педагогической практики.
4. Определить основные причины, по которым большинство студентов педагогического ВУЗа по окончании учебного заведения не идут работать учителями в школу.
5. Определить, как изменяется у студентов оценка собственных педагогических способностей после получения первого педагогического опыта.
Предметом нашего исследования выступает адаптация студентов ЯГПУ к условиям современной школы.
Объект исследования: студенты 5 курса педагогического факультета ЯГПУ.
Методы: монографии, научные статьи различных авторов, в той или иной мере затрагивающих проблему профессии учителя в педагогике и методике обучения, анкетирование.
Гипотеза: Период педагогической практики молодого педагога отрицательно скажется на решение посвятить себя работе в школе.
Краткий обзор: в теоретической части приводятся основные проблемы профессии учителя в современном обществе: социальное положение, основные требования к личности и профессиональным качествам. Также рассматриваются проблемы молодых учителей, их основные типы и причины, по которым молодые учителя отказываются от работы в общеобразовательных школах.
В практической части приведено описание методики исследования, обобщенные результаты, полученные после проведения анкетирования, их анализ и основные выводы.
В списке литературы приведены все источники, которые были использованы нами при написании работы.
I.Теоретические подходы к проблеме учителя ми методике обучения
1.1. Положение учителя в современном обществе
Учитель – фигура в обществе, имеющая колоссально недооцененное значение. Именно он формирует знания, взгляды и моральные принципы подрастающего поколения. И формирует их по своему образу и подобию, а не по директивам руководства. От того, каков наш учительский корпус сегодня, напрямую зависит, каково будет мировоззрение завтрашнего российского общества и каково будет нашему поколению в нем.[6]
На первых порах доверие детей к учителю возникает исключительно в силу его положения. Но в иерархическом устройстве школы есть искушение для учителя – начать понимать себя в терминах власти, и тогда происходит вырождение авторитета во власть. В слабости ученика учитель видит свою силу. Существует много примеров самоутверждения учителей, или, говоря языком психологов, компенсаций личностных проблем, можно встретить в каждом классе каждой школы. И вот уже у ребенка не осталось былой радости от школы, несомое учителем слово девальвируется, вместо любимой учительницы появляется «училка». Это может произойти в результате неумения учителя использовать продуктивную сторону авторитета или под влиянием понимания учеником и его родителями школы как имеющей силу принуждения и права приказания.
С критикой авторитарности школы затушевалось понятие «авторитет учителя», из него выветрился позитивный смысл. Говорится, что давление авторитета губительно, что авторитет «нависает» над ребенком и поэтому его надо уничтожить.[2]
За что же уважают педагогов?
Во-первых, за равнодушие (истинное или мнимое) к детям. Когда к учителю подходят родители и со смущенной улыбкой спрашивают: «Ну как там мой Саша?», зачастую ему мучительно стыдно, но он не может вспомнить ни какой это Саша, ни «как он там». Да и как он это может сделать, если у него одновременно учится до 300 человек.
Во-вторых, за некомпетентность. Именно так считает большинство родителей, ведь они вынуждены тратить немалые средства на дополнительные занятия по многим предметам. Это не только иностранный язык, который более или менее можно освоить лишь в спецшколе, но и математика, русский язык и многие другие предметы.
В-третьих, за зарплату. Действительно, как можно уважать человека, получающего такие деньги? Парадокс, но стыдно за свою зарплату учителям, а не государству, на которое учитель работает.
В-четвертых, за бесправие и безответственность. Это для первоклашек учитель велик и всемогущ, а для всех других – пустое место. Есть даже поговорка: «Если не умеешь ничего делать – иди учить».[25]
Все вышеперечисленное и многое другое приводит к тому, что педагоги по образованию в школу не идут. Осенью 2001 г. преподаватели педагогических ВУЗов из Голландии на встрече с российскими коллегами пожаловались, что только 75% их выпускников идут работать в школу. Каково же было их изумление, когда они узнали, что этот показатель у нас колеблется где-то в пределах 15-20%. Педагогические ВУЗы уже давно готовят в основном кого угодно, но не школьных учителей.[31]
1.2. Профессиональная компетентность педагога
Результативность деятельности учителя зависит от его профессиональной компетентности. Существуют разные определения этого ведущего понятия. Мы полагаем, что профессиональная компетентность – многофакторное явление. В нее входят не только специальные базовые научные и методические знания, умения, навыки (они являются ядром профессионализма), но и умение работать с людьми, зависящее от профессиональной, но более от общей культуры педагога, ценностных его ориентаций, представления о смысле своей деятельности и себе как специалисте. Способность понимать и воздействовать на духовный мир своих воспитанников, уважение и доверие к ним, артистизм, широкая гуманитарная культура, эрудированность в ней, высокий уровень профессионально-речевой культуры – главные профессионально значимые качества учителя.[14]
Понятие "педагогический профессионализм" с полным правом можно считать категорией педагогической науки. Однако против этого можно и возразить, основываясь на том, что требования к профессиональному уровню педагога меняются в зависимости от социально-экономических и политических условий. Эти условия ставят перед образованием свои задачи, а значит, меняются требования к содержанию профессиональной подготовки. Профессионализм отражает существенные свойства и отношения всех предметов педагогической науки (в том числе и ведущих ее категорий). Интегрируя эти свойства и отношения, он становится ее обобщающим понятием. Педагогический профессионализм приобретает свои видовые отличия, позволяющие считать его сугубо самостоятельным и фундаментальным, категориальным понятием. Его видовые отличия со временем могут изменяться, обогащаться, принимать несколько другие оттенки, но по сути остаются неизменными.[24]
Можно ли сказать, что, имея глубокие профессиональные знания и теоретические умения, учитель добивается высоких результатов в своей практической деятельности? Вряд ли. Необходим комплекс практических умений и навыков. И не только навыков реализации в практической деятельности положений психологии, дидактики, теории воспитания и методики соответствующей образовательной области. Это и навыки социально востребованного поведения в коллективе, общения с детьми, организаторские качества, навыки самообразования и т. д. Только при условии, если теоретические знания умело претворяются в практику воспитания и обучения, мы можем говорить об учителе как состоявшемся профессионале. К сожалению, в практике оценки профессионализма нередки случаи, когда эксперты опираются на опосредованные критерии, судят только по уровню профессиональных знаний учителя, умений их интерпретировать на уровне рефератов, методических статей и т. д.[22]
Только сочетание теоретических знаний с умениями и навыками применения их в учебно-воспитательной деятельности может обеспечить необходимый педагогический профессионализм. Такое сочетание следует считать практическим критерием профессионализма. Это связующее звено между группами опосредованных и непосредственных критериев профессионализма. Учитывая эти критерии и результаты проведенного выше анализа понятий, можно сделать вывод: профессионализм учителя представляет собой высокий уровень его психолого-педагогических и научно-предметных знаний и умений в сочетании с соответствующим культурно-нравственным обликом, обеспечивающим на практике социально востребованную подготовку подрастающего поколения к жизни. Как, опираясь на эти критерии, оценить профессионализм учителя? Назовем основные условия, способствующие реализации объективной оценки:
1) учет всех компонентов профессионализма (психолого-педагогические знания и умения; знания и умения в образовательной области и соответствующей методике обучения; культурно-нравственный уровень; навыки реализации теоретических знаний и умений в практике обучения — воспитания с получением определенных результатов);
2) технологичность и мобильность процесса оценки профессионализма;
3) высокий уровень ее объективности.
Последние два условия взаимосвязаны. Действительно, максимально устранить субъективизм в оценке уровня мастерства учителя можно за счет технологичности, когда комплекс эталонов и измерителей обеспечивает характеристику профессионализма в рамках общепринятых и востребованных границ.[20]
В таких процедурах, как выявление профессионализма (в том числе и педагогического), в качестве образца оптимальным является модельный подход, когда согласно тому или иному критерию характеризуется определенная модель оцениваемого явления. Отметим, что эта характеристика многоуровневая. Если, к примеру, в качестве основного критерия для оценки профессионализма учителя брать результат его работы, то тогда должна быть составлена характеристика уровней воспитанности, а также знаний, умений и навыков учащихся. Если же основным критерием считать психолого-педагогическую, профессиональную подготовку учителя, необходимо охарактеризовать уровни знаний и умений учителя в этой области. Очевидно, эти критерии профессионализма необходимо использовать параллельно, что позволит выявлять объективную картину.[4]
Более основательно разработана технология оценки деятельности учителя по ее результатам. Уровни подготовленности учащихся в предметных областях описаны во многих исследованиях и нормативных документах (программах, проектах госстандартов и т. д.). К сожалению, результативность деятельности педагога, связанная с уровнями воспитанности учащихся, востребована слабо. Тем не менее, если проявить желание и настойчивость, то, используя имеющиеся разработки, можно с некоторой определенностью объективно оценить профессионализм учителя с позиции результатов обученности и воспитанности его питомцев.[26]
В качестве приоритетных направлений профессионализма учителя назовем следующие:
· философские и психолого-педагогические основы процесса обучения — воспитания;
· научно-предметная образовательная область и теория, и методика обучения этой области;
· основы мировой и отечественной культуры;
· основы современной этики;
· социально-экономические, политические и правовые отношения в мире и государстве.
Они определяют содержание деятельности экспертов. Конкретное содержание каждого из направлений отражено в государственных стандартах высшего педагогического образования, учебных планах и программах ИПКРО. Однако требуется основательная работа по уточнению их содержания.[15]
Так как не всегда уровни теоретических знаний адекватны их практической реализации, то целесообразно отделить уровни профессиональных знаний от уровней профессиональных умений и навыков. Руководствуясь теорией деятельности, поэтапных действий, разработанной в трудах , , к этим критериям отнесем следующие:
· полнота знаний и умений реализации деятельности;
· оптимальность осуществления деятельности;
· степень активности знаний и умений (уровень обобщенности, определяемый широтой переноса).
На основе этих критериев (см. табл.1) можно конкретизировать содержание выделенных нами пяти уровней профессиональных знаний, умений и навыков учителя по тому или иному направлению.[11]
Табл.1 Уровни профессиональных знаний, умений и навыков учителя.
Уровни | Знания | Умения и навыки |
1-й 2-й 3-й 4-й 5-й | Учитель владеет знаниями только о некоторых сторонах данного направления профессиональных знаний и умений. Эти знания изолированы друг от друга и целостной картины не создают. Их недостаточно для принятия правильных решений даже во многих типичных ситуациях У учителя нет полноты знаний обо всех сторонах данного направления, эти знания слабо связаны друг с другом, целостной картины не создают, их уровень позволяет принимать правильные решения во многих, но лишь типичных ситуациях Знания представляют целостную картину, их достаточно для принятия необходимого решения в большинстве типичных ситуаций, однако эти знания не настолько обширны и глубоки, чтобы можно было их использовать в нетрадиционных, измененных ситуациях Знания учителя глубоки, обширны, взаимообусловлены, представляют целостную картину. Уровень этих знаний позволяет в короткий срок принимать оптимальные решения в типичных условиях и обеспечивает возможность успешно использовать в некоторых нетрадиционных ситуациях Знания учителя обширны, глубоки, представляют целостность, с высокой эффективностью используются для принятия решений не только в типичных условиях, но и в нетрадиционных ситуациях. Отдельные элементы знаний носят авторский характер, обладают новизной | Успешно выполняются только некоторые действия по реализации данного направления, они часто непоследовательны, допускаются ошибки. Попытки проявить творческий подход почти отсутствуют и не дают положительных результатов Большинство действий учитель выполняет успешно, но не всегда в оптимальной последовательности. Предпринимаются попытки проявить творчество, но к положительному результату приводят редко Все действия выполняются учителем успешно, в оптимальной последовательности согласно конкретным рекомендациям. При выполнении этих действий учитель пытается проявить творчество, но чаще возвращается к воспроизведению указаний и рекомендаций Все действия выполняются в оптимальные промежутки времени с учетом реальной ситуации. В некоторых случаях эффективность этих действий повышается за счет творческой переработки учителем способов их осуществления При выполнении действий учитель умело сочетает репродуктивный и творческий подходы, добиваясь высоких результатов. Эффективность практической реализации отдельных областей направления повышается за счет использования авторской технологии |
1.3. Профессиональные и личностные качества учителя
Деятельность современного образовательного учреждения, выстроенного по типу инновационной школы, позволяет выявить личностные и профессионально-значимые качества педагога, способность работать в российских школах нового типа. Рассмотрим эти качества:
1) Важной особенностью профессионализма творчески работающего учителя является знание предмета и эрудиция. В этой связи особую актуальность приобретают умения не просто воспроизвести заранее обозначенную программой информацию, но и способности переноса этой информации в нестандартную ситуацию.
2) Учитель должен обладать высшим уровнем методического и педагогического мастерства. Под этим понятием мы понимаем следующие характеристики педагога: умение донести учебный материал до уровня понимания каждым учеником; Умение создать благоприятный психологический климат в ходе занятия, способствующий выработке у обучаемых положительной установке на обучение; обладание чувством юмора, умение управлять настроением аудитории. Изучая роль таких качеств личности педагога, как юмор и оптимизм, исследователи пришли к выводу, что шутки, оказывающие положительное воздействие на один класс, по отношению к другому или в иной ситуации, могут не дать ожидаемого результата.
3) Учитель должен обладать хорошими знаниями стилей управления детским коллективом и умело применять к конкретной ситуации соответствующий уровень требований. Опыт показал, что наибольшая результативность обучающего процесса обеспечивается демократическим стилем общения педагога с детьми. Это характеризуется доступностью учителя, образцовым выполнением тех требований, которые он предъявляет к учащимся, за исключением повелительного наклонения в разговоре, учетом мнения коллектива при поощрении и наказании его членов.
4) Универсальным средством коммуникации является речь. Для учителя она приобретает особую значимость, ибо в своей профессиональной деятельности он выступает постоянным субъектом вербального процесса. Высокопрофессиональный педагог должен владеть приемами невербальной коммуникации, знать вокальные возможности своего голоса, его диапазон, тональность. На результативность обучающего процесса влияют такие параметры, как дикция, интенсивность, образность, грамотность и эмоциональность речи.
5) Весьма значимым компонентом является внешний облик учителя, который оказывает целенаправленное воздействие на формирование личности ученика.[21]
Пять вышеуказанных компонентов, как мы считаем, являются основополагающими при характеристике профессионально-личностных качеств современного учителя.
Характер педагогической деятельности постоянно ставит учителя в коммуникативные ситуации, требуя проявления качеств, способствующих эффективному межличностному взаимодействию. К таким качествам мы отнесли способность к рефлексии, эмпатию, гибкость, общительность, способность к сотрудничеству. Именно эти качества, на наш взгляд, стимулируют состояние эмоционального комфорта, интеллектуальной активности, творческого поиска, содействуют взаимопониманию и сопереживанию. В то же время эти качества составляют гуманистический потенциал учителя и способствуют развитию личности каждого ребенка, обеспечивая целесообразность и эффективность педагогического взаимодействия. Подлинные профессионалы учительского труда культивируют теплые, эмоционально окрашенные взаимоотношения с учениками, искренне симпатизируя им и тонко воспринимая их непосредственные нужды. При любых, даже самых неблагоприятных обстоятельствах они владеют ситуацией, умея с помощью юмора, добродушной шутки разрядить обстановку, грозящую неприятными последствиями. Великолепно зная предмет, они преподают его с энтузиазмом и выдумкой – всегда собранно, целенаправленно, избегая непродуктивной траты времени на уроке. Профессионально действующие учителя последовательны в своих требованиях, справедливы, относятся к детям уважительно и ровно.[28]
Учителю нужна высокая общечеловеческая культура как гражданина мира, так как через него проходят нити, связывающие ребенка с геосферой. Только от учителя, ориентированного на общечеловеческие ценности и цели, ученики наполняются идеалами мировой гармонии, становясь достойными гражданами мира. Учитель, в котором нет высокого чувства сыновнего долга, духа отцовства, не сможет полюбить своих учеников, воспитать в них уважение к идеалам семьи. Только на основе собственной духовной культуры он может воспитывать духовную культуру своих учеников.[29]
Существуют общие и индивидуальные свойства личности: собственно профессиональные (абсолютно необходимые) и профессионально значимые (наличие их желательно). Огромную роль играют особенности психики, темперамент, характер, способности. Определяющие свойства личности являются, хотим мы этого или не хотим, основными компонентами образа будущего мастера. Конечно, в какой-то степени эти свойства поддаются корректировке, но заложенные природой качества остаются неизменными.[18]
Для плодотворной работы учителю необходима так называемая врожденная одаренность, точно так же, как актеру, художнику, писателю или математику. Педагогическая деятельность требует, например, быстрой ориентировки, сообразительности, мобильности и вместе с тем спокойствия, терпения, собранности, целеустремленности, точности в выражении мысли, сосредоточенности. Большое значение имеют природные голосовые и артикуляционные данные, постановка голоса и дыхания, владение темпом, интонацией и дикцией, выразительность – эмоциональность и экспрессивность – речи, жестов, мимики и пантомимики. Набор способностей такого рода рождает в будущем «педагогический артистизм». А взаимосвязь способностей и характера максимально проявляется в призвании. Призвание – это качество личности, в структуру которого способности к данной деятельности входят обязательно.[23]
В профессиональной деятельности учителя огромную роль играет и общее «самочувствие» его личности, определяемое Я-концепцией. Я-концепция – это динамичная система представлений человека о самом себе. В нее входит осознание своих физических, интеллектуальных и других качеств, собственно самооценка, а также субъективное восприятие внешних факторов. Каковы же особенности Я-концепции «эффективного учителя»? Такой учитель обладает чувством уверенности в себе, считает себя способным справляться с различными жизненными проблемами. Он убежден, что, столкнувшись с трудностями, сумеет преодолеть их, не теряя присутствия духа. Он не склонен воспринимать себя как неудачника. Он чувствует, что нужен другим людям, что они его принимают, а его способности, ценности и суждения значимы в глазах окружающих. Иными словами, он обладает высокой самооценкой.[8] «Хорошими», по общей оценке, считаются учителя, обладающие эмоциональной стабильностью, личностной зрелостью и социальной ответственностью. Наряду с этим их отличает адекватность восприятия происходящих событий.
Суммируя личностные качества, необходимые учителям для эффективной работы, Р. Бернс выделяет в первую очередь следующие:
1) Стремление к максимальной гибкости.
2) Способность к эмпатии, т. е. понимание чувств других, готовность сочувственно откликнуться на их непосредственные нужды.
3) Умение придать личностную окраску преподаванию.
4) Установка на создание позитивных стимулов для самовосприятия учащихся.
5) Владение стилем неформального, теплого общения с учащимися; предпочтение устных контактов на уроке письменным.
6) Эмоциональная уравновешенность, уверенность в себе, жизнерадостность.[по 7]
Чем более позитивной является самооценка учителя, тем больше вероятность того, что он сможет воспитать у учащихся стиль творческого учения, основанного на самостоятельном мышлении, а не на механическом заучивании фактов и положений учебника. С другой стороны, чем меньше учитель уверен в себе, тем больше он склонен к стереотипному, формальному мышлению и, соответственно, к догматическому стилю преподавания, основанному на постановке вопросов, требующих однозначного ответа, на изложение фактов с целью одного только запоминания. В результате преподавание явно тяготеет к примитивным формам, чему способствует стремление учителя не допустить возникновения дискуссий, вариативных выборов и альтернатив в процессе обучения.[19]
Некоторые учителя могут прекрасно способствовать психосоциальному развитию той или иной группы детей, но оказывается в затруднении, когда речь идет об учениках с иным «фоном» проблем и особенностей, которые тоже отнюдь не представляют собой нечто крайне необычное. Бывает и так, что присутствие хотя бы одного особенно «трудного» ребенка в классе в буквальном смысле слова дезорганизует работу учителя со всеми остальными детьми. Сбои в работе можно ожидать любые, даже оптимальные по своему личностному профилю учителя. Никто из них в этом плане не застрахован от неудач, но и заведомые недостатки характера могут компенсировать, смягчить, если они осознаются как реальные помехи в работе. Личность отличается исключительной пластичностью, и кому как не учителю надлежит особенно умело пользоваться этим свойством человеческой природы. Для того чтобы отдавать себе отчет в своих недостатках как профессионального наставника детей и молодежи, а тем больше «преодолевать» себя, необходимо приобщаться к соответствующим знаниям, позволяющим посмотреть на себя более объективными глазами – как бы со стороны.[3]
Педагог, как и любой другой специалист, когда мы его характеризуем как личность, должен удовлетворять тем общественным требованиям, которые продиктованы системно-ролевыми закономерностями становления, развития и жизнедеятельности личности. Но педагогическая деятельность уникальна. Почти все общесоциальные качества, важные для любого человека, для педагога становятся не просто профессиональными, а атрибутивными. Не существует таких качеств личности педагога, которые не были бы профессионально значимыми.[1]
1.4. Педагогические конфликты
Конфликт № 1. Администрация. То, что для школьных директоров и завучей сегодняшний тинейджер — существо странное и абсолютно непонятное — об этом говорить нет смысла. Школьная экскурсия, дискотека или выпускной вечер — всегда момент чрезвычайной опасности, требующий всеобщей учительской мобилизации, блокирования входов/выходов и перевода всех человеческих ресурсов в «готовность № 1». Но молодой учитель во-1, по возрасту от 11-классников отличается не так уж сильно (что такое срок в 5-8 лет для 50-летнего директора?).[9]
Во-2, представления о специфике профессии у молодого специалиста, с точки зрения школьного администратора, отсутствуют как факт — он не знает самых очевидных вещей. Молодой учитель сталкивается с таким объемом школьной документации, что начинает ощущать свою полную профнепригодность. Здесь же возникают препоны, связанные со школьным распорядком. Как надо организовать класс, чтобы он нормально дежурил? Как оповестить родителей, чтобы они в субботу пришли мыть окна? Почему, решив поехать с детьми за город, надо предоставить на подпись администрации список класса и обязательно завизировать эту бумагу у директора, который напишет: «Выезд разрешаю»? Что такое процентная заполняемость журнала. В итоге весь первый год (более сжатые сроки — случай эксклюзивный!) молодой человек понимает очень мало из происходящего и пытается вписаться в настоятельно предлагаемые рамки. В результате в указанный период он совершает множество ошибок, каждая из которых без малейшего зазрения совести может быть «награждена» строгим выговором, а то и увольнением.[17]
Конфликт № 2. Ученики. Впервые входя в класс, учитель разворачивает приготовленный конспект и думает: «Так, тема урока у нас сегодня такая… Начну с этого, перейду к этому, задам такие-то вопросы и т. д.» Но звенит звонок, дети рассаживаются и… все идет наперекосяк. То, что только что казалось таким интересным, не вызывает никакого оживления у аудитории, вопрос оказывается слишком сложно сформулирован и ученики его вообще не понимают (привыкший к институтской среде, вчерашний студент говорит безумно сложными конструкциями), неуверенная речь учителя перемежается бесчисленными паузами и вместо ровного потока напоминает барахлящий водопроводный кран (сказывается отсутствие привычки к постоянной монологической речи).[27]
Нового учителя ученики всегда начинают «пробивать», пробовать, что называется, «на слабо». В трудном классе это может принять весьма экстравагантные формы, воспитанные дети проведут этот этап спокойнее. Но он обязательно будет: могут начать стучать или громко говорить, не замечая повышения учителем голоса, могут (старшие классы) выдать что-то эпатирующее, могут просто принципиально замолчать, чтобы посмотреть «а что будет?». Для молодого учителя, не понимающего, что его просто проверяют, ситуация выглядит как полностью вышедшая из-под контроля и требующая немедленного реагирования. Усугубляет положение также то, что дети видят человека молодого, интересного: «Ну и чего он сделает, если мы…» Если учитель с честью выйдет из цейтнота — честь ему и хвала, если в этом эксперименте проиграет — плохо дело: восстановить свой авторитет ему будет очень непросто. Вообще самая существенная проблема для молодого педагога в первое время работы — это умение «держать класс». Чтобы 30 человек в течение урока были управляемы и направляемы в нужное русло, требуется бездна энергии, мгновенная реакция, стремительные переходы от расслабления к работе и одновременное создание ощущения, что весь процесс идет легко, свободно и естественно. Во многом это актерская игра, но без нее учителя-профессионала нет. И это не все. Описанное — пусть непростой, но только антураж, в голове еще достаточно четко должен быть сформулирован план урока. Это со временем придет понимание, что учитель на уроке напоминает слаломиста, которому обязательно нужно пройти ряд обязательных флажков на трассе (опорных пунктов урока), а в остальном можно отдаться на волю детей. Для молодого специалиста составленный им же или где-то позаимствованный конспект — Священное Писание, отступление от которого чревато катастрофой. [5]
Конфликт № 3. Коллеги. Очевидно, что молодой специалист, приходящий в школу, много менее опытен, чем его коллеги по школьной кафедре, работающие в школе уже не первый год или десятилетие. Не хватает знаний по предмету, методике, психологии, навыков контакта с учениками, в общем, всего того, что принято называть профессионализмом. Теоретически нормальной была бы ситуация, при которой старшее поколение профессионалов постепенно передавало бы накопленный опыт молодым. Но теория, как обычно, расходится с практикой.[12] Выше говорилось, что контакт с учениками может стать успешным только у учителя, являющегося Личностью. Очевиден тот факт, что дети будут читать книги, писать работы, решать задачки лишь в случае, если им учитель нравится. Заинтересованность самим предметом, его восприятие вне личности педагога — преимущественно удел старшеклассников, да и то не всех. В 5, 6, 7 классах если нет личного контакта и эмоционально комфортного общения с учителем — процесс обучения рушится. Это положение напрямую соотносится с отношением коллег к молодому учителю.
Об этом не принято говорить, но сегодня положение таково, что основной процент работающих в школе — это женщины в возрасте, замкнутые в своих проблемах, погруженные в школьную среду и достаточно ограниченные. Серая масса достаточно посредственных специалистов, уволить которых невозможно по причине «а кто тогда работать будет?». Этих «остальных» я не обвиняю, во многом не по своей вине они стали таковыми. Чтобы стать и на всю жизнь остаться хорошим учителем в нашей образовательной ситуации, надо быть удивительно сильным человеком. Можно ли черту характера выдвигать как профессиональное требование?
Но положение от этого не изменяется. И первая цель, на которую выливается агрессия, недовольство жизнью и порой плохо скрываемая зависть — только что пришедший в школу учитель. Он молод, неплохо образован, у него в большинстве случаев хороший контакт с учениками. В конце концов, красив и лучше одет — это тоже фактор в этой ситуации не последний.[13]
Выливается это достаточно часто в проявления глуповатые. То ключа от кабинета на месте нет, а на следующей перемене директору уже наябедничали, что «молодой начал урок на 20 минут позже», то журнал в конце четверти «таинственным образом» исчезает, то случается еще что-либо подобное. Мелочи, конечно, можно «быть выше», но нервы это треплет здорово. Установлению теплых отношений с коллегами это не очень способствует.[16]
Конфликт № 4. Родители. Не дай боже работающему в школе первый год учителю получить классное руководство! В очень редких случаях (примерно 1:8) родители оказываются достаточно мудры и тактичны, чтобы дать возможность спокойной профессиональной жизни учителю. Вполне понятна их тревога за судьбы собственных детей (зрелый учитель однозначно совершит меньше ошибок и научит лучше), но учителю от этого не легче. Естественно, срабатывает возрастной момент: не каждый сможет серьезно слушать советы от 22-23 молодого человека. Основным «аргументом» становится очевидное: «Да что вы нам говорите, если у вас собственных детей не нет. Вот будут — поймете!». Положение усугубляет то, что у нас, как известно, все всё знают о своих детях лучше всех, и стопроцентно уверены, как и чему их надо учить. Что-то возразить при таком подходе весьма и весьма проблематично. В итоге, если на сторону молодого педагога не становится администрация (см. пункт 1), то устоять против родительского «напора» вчерашнему выпускнику института оказывается очень непросто.[30]
Конфликт № 5. Своя среда. До прихода в школу у любого молодого человека была своя история — друзья, знакомые, круг общения. Исходя не только из своего опыта, могу сказать, что зачастую человек, идущий работать в школу, сегодня рождает некое недоумение. Мотивы прозрачны: либо не нашел более успешного места (а значит, неудачник), либо деньги не нужны (что сегодня более чем странно), либо человек не от мира сего («как с сегодняшними детьми можно работать?!?»). Связан этот стереотип с чрезвычайно заниженным социальным статусом учителя, обусловленным целым спектром факторов. Итак, что в итоге. Пройдя череду описанных конфликтов (пусть в разной степени, но все они проявятся в каждом случае), молодой учитель в конце первого учебного года задает сам себе вопрос: «Ради чего?». При том, что найти сегодня работу мало-мальски соображающим юноше или девушке с высшим образованием не так и сложно (а там и работать в большинстве случаев проще, и зарплата в разы отличается), уход из школы как бы предопределен. Остаются единицы.[10]
Понятно, что одномоментно поднять престиж профессии, начать платить адекватную потребностям зарплату невозможно — это дело времени и вопрос многих образовательных реформ. Но создать эмоционально благоприятную атмосферу в школе можно и заниматься этим в первую очередь должна администрация. Меры в каждом конкретном случае будут свои (у меня опыта такого рода нет, поэтому тут судить не берусь), но если в школе нет ощущения, что «ее надо проветрить», если у работы появляется мощная мотивация, то и социальные неурядицы отступают на второй и третий план. [32]
II. Эмпирическое исследование проблемы адаптации студентов ЯГПУ к условиям современной школы
2.1 Описание методики исследования.
Характеристика выборки: в исследовании принимали участие 25 девушек и 1 юноша. Все участники, студенты педагогического факультета, не имели какого-либо педагогического опыта до практики.
Исследование проводилось в середине октября, перед прохождением педагогической практики и в начале декабря, по ее окончании.
Для проведения экспериментального исследования нами была составлена анкета, включающая в себя 10 вопросов различного характера. Данная анкета предлагалась для заполнения индивидуально всем участникам исследования дважды: перед прохождением первой педагогической практики и после ее окончания.
2.2 Анализ полученных результатов.
Анкетирование, проведенное перед прохождением педагогической практики, дало следующие результаты:
При ответе на вопрос о наиболее важных качествах учителя начальных классов большинство участников на первое место поставили такое качество, как любовь к детям (17). Еще 6 участников на первое место поставили такое качество, как знание предмета. Остальные (5) участники первостепенными назвали коммуникабельность, грамотную речь, умение владеть вниманием аудитории и трудолюбие. Наименее важными подавляющим большинством были названы профессиональные качества учителя: владение классическими методами и современными технологиями обучения. Среди качеств, предложенных самими участниками, были названы такие, как умение правильно распределять нагрузку по времени, трудолюбие и такое личностное качество, как призвание быть учителем.
Вопрос о том, довольны ли Вы выбранным ВУЗом и специальностью, вызвал затруднение у 7 участников. У 6 выбор ВУЗа был обусловлен отсутствием возможности учиться в других учебных заведениях, и 13 человек довольны выбранным ВУЗом.
Желание работать учителем высказали 21 человек. Все остальные участники не хотят посвящать свою жизнь данной профессии. Желание идти работать в школу по окончании ВУЗа было высказано только 17 участниками. Еще 3 человек не желают работать в школе, и 6 оставшихся на данном этапе пока не решили для себя данный вопрос.
Вопрос о том, сможете ли Вы без затруднений найти общий язык с детьми получил ответ «скорее да, чем нет». Среди проблем, которые являются главными для учителя при современной системе образования, подавляющим большинством были названы низкая оплата труда и взаимодействие с администрацией. Данный выбор вполне объясним, т. к. тому количеству физического и морального труда, который затрачивается учителем при работе, зарплата в нашей стране не соответствует. Многими участниками были отмечены и такие проблемы, как трудность работы с современными детьми и непрестижность профессии.
На вопрос о том, сможете ли Вы организовать процесс обучения на необходимо качественном уровне, только 1 участник ответил, что это зависит от темы. Все остальные остановили свой выбор на варианте «во всяком случае, буду стараться».
При ответе на последний вопрос было необходимо оценить свои личные педагогические способности по 10-тибальной шкале. Большинство участников остановились на среднем показа, что связано со сложностью такой оценки при отсутствии практики.
Анкетирование, проведенное после прохождения педагогической практики, дало следующие результаты:
После прохождения практики на 1 место большинство участников выдвинули такое качество, как знание предмета (18 чел.). Много выборов как главное качество получила любовь к детям. Наименее важными качествами кроме владения классическими методами обучения и владения современными технологиями после практики оказались такие качества, как коммуникабельность. Среди качеств, предложенных самими участниками, были названы такие, как умение контролировать свои эмоции и умение следить за работой всех учеников.
Вопрос о том, довольны ли Вы выбранным ВУЗом и специальностью, на этот раз вызвал затруднение только у 4 участников. У 6 выбор ВУЗа был обусловлен отсутствием возможности учиться в других учебных заведениях, и 16 человек довольны выбранным ВУЗом, что на 3 человека больше, чем до практики.
Желание работать учителем высказали только 11 человек. Желание по окончании ВУЗа идти работать в школу, высказано только 5 участниками, так и не решили для себя данный вопрос 6 участников. Остальные участники, которых подавляющее большинство (15), работать учителем не собираются. Интересно отметить, что желающих работать учителем больше, чем собирающихся посвятить себя данной профессии. Это говорит о том, что те проблемы, с которыми столкнулись студенты на практике, отбили желание идти работать в школу, но желание быть учителем при этом осталось. Вопрос о том, сможете ли Вы без затруднений найти общий язык с детьми начального звена, после практики среди участников получил все варианты ответов, кроме полного отрицания.
Среди проблем, которые являются главными для учителя при современной системе образования, на этот раз абсолютным большинством была названа низкая оплата труда. Чуть меньшим количеством участников отмечено взаимодействие с администрацией. Увеличилось количество выборов такого варианта, как большой объем работы, выходящий за рамки рабочего дня, что свидетельствует о понимании того, какую работу приходится проделать для проведения одного урока или внеклассного мероприятия. Понятно, что данный аспект работы учителя объективно оценивается только на личном опыте. Также увеличилось количество выборов такого варианта, как трудность работы с современными детьми, что опять же связано непосредственно с получением первого педагогического опыта.
На вопрос о том, сможете ли Вы организовать процесс обучения на необходимо качественном уровне, так же, как и перед практикой, большинством был выбран вариант «во всяком случае, буду стараться». Однако после практики 1 участник затруднился ответить на данный вопрос, и еще 1 участник выбрал вариант «а зачем напрягаться?», что говорит, видимо, о разочаровании студента в качестве преподносимого им на уроках материала.
При анализе ответов на последний вопрос об оценке своих личных способностей к педагогическому труду мы наблюдаем тенденцию к повышению самооценки после прохождения практики. Ни один из участников не оценил свои способности ниже 4 баллов. Средний балл по всем участникам также увеличился с 5 до 7, что свидетельствует либо о том, что в целом студенты довольны своей первой педагогической деятельностью, либо о низкой оценке своих способностей до практики при отсутствии опыта. Для удобства анализа и сравнения результатов, полученных до и после прохождения педагогической практики, все вопросы были разбиты на 4 группы:
1. Вопросы, касающиеся выделения основных личностных и профессиональных качеств, необходимых для работы учителем.
2. Вопросы, касающиеся изменения отношения студентов к работе учителя до и после прохождения практики.
3. Вопросы, касающиеся выявления главных проблем работы учителя
4. Вопросы, касающиеся самооценки педагогических способностей участников исследования.
По каждой группе вопросов были составлены графики и таблицы.
В вопросе первой группы, как уже упоминалось, необходимо было расположить в порядке убывания, начиная с самого важного, качества учителя. Для сравнения были взяты 2 наиболее важных по мнению участников качества учителя начальных классов. Результаты этого сравнения можно увидеть на приведенном ниже графике 1
График 1
Как видно из графика 1, такие качества учителя, как любовь к детям, после получения небольшого опыта становятся менее актуальными, тогда как знание предмета выходит на первое место. Это может быть связано с тем, что при проведении уроков и внеклассных мероприятий по предмету студенты столкнулись с данной проблемой (недостаток знаний по предмету), что и привело к тому, что данное качество стало наиболее важным из всех предложенных.
Вторая группа вопросов касается изменения отношения студентов к работе учителя до и после практики. Рассмотрим полученные по этим вопросам результаты:
Первый вопрос данной группы – довольны ли Вы выбранным ВУЗом и специальностью?
Таблица №1
Варианты ответов | Кол-во человек (перед практикой) | Кол-во человек (после практики) |
а) да, конечно | 13 | 16 |
б) нет, мне неинтересно учиться | 0 | 0 |
в) нет, но других вариантов не было | 6 | 6 |
г) затрудняюсь ответить | 7 | 4 |
Как видно из таблицы №1, количество затруднившихся ответить на данный вопрос студентов существенно сократилось после прохождения практики, что можно объяснить осознанием участниками исследования их выбора. Количество довольных выбранным ВУЗом и специальностью увеличивается и одновременно из ответов исчезает такой вариант ответа, как отсутствие интереса к учебе. Это можно объяснить тем, что практика в какой-то мере способствует повышению интереса к текущей учебе в университете.
Второй вопрос – хотите ли Вы работать учителем?
Его результаты представлены на таблице №2:
Таблица № 2
Варианты ответов | Кол-во человек (перед практикой) | Кол-во человек (после практики) |
а) да | 21 | 11 |
б) нет | 5 | 15 |
Как видно из таблицы, большая часть студентов ответили на данный вопрос положительно, и количество отрицательных ответов после прохождения практики, значительно, увеличивается, что, вероятнее всего, связано с проблемами работы учителем, которые будут рассмотрены ниже.
И, наконец, третий вопрос – собираетесь ли Вы по окончании ВУЗа идти работать в школу?
Его результаты представлены на таблице №3.
Таблица №3
Варианты ответов | Кол-во человек (перед практикой) | Кол-во человек (после практики) |
а) да | 17 | 5 |
б) нет | 3 | 15 |
в) еще не решил (а) | 6 | 6 |
Как видно из таблицы №3, количество человек, собирающихся по окончании ВУЗа идти работать в школу, после прохождения практики сокращается и, соответственно, увеличивается число студентов, которые в школу идти не собираются. Это, вероятно, связано с проблемами, о которых уже упоминалось.
Вопрос третьей группы – выделить 2-3 основные проблемы, являющиеся главными при работе учителем в условиях современной школы.
Так как данные по этому вопросу практически не отличаются до и после прохождения практики, мы нашли целесообразным составить общий график.
Результаты по данному вопросу представлены на графике 2.
Проблемы работы учителя График 2.
Из графика видно, что главные проблемы, на взгляд студентов, получившие самое большое количество выборов – низкая оплата труда и взаимодействие с администрацией.
Несмотря на то, что оплата труда непосредственно не коснулась студентов на практике, она оказалась на первом месте. Это, видимо, связано с тем, что средняя заработная плата учителя всем, в общем-то, известна. Вероятно, помимо этого, ее размер был соотнесен студентами с тем объемом работы, который необходимо выполнять учителю. Трудности во взаимоотношениях с администрацией - представления о специфике профессии у молодого специалиста, с точки зрения школьного администратора, отсутствуют как факт — он не знает самых очевидных вещей. Молодой учитель сталкивается с таким объемом школьной документации, что начинает ощущать свою полную профнепригодность. В результате в указанный период он совершает множество ошибок, каждая из которых без малейшего зазрения совести может быть «награждена» строгим выговором. В редких случаях администрация помогает молодому специалисту.
Последняя – четвертая группа вопросов – касалась самооценки педагогических способностей студентов.
Результаты вопросов по оценке своих способностей находить общий язык с учениками представлены в таблице 4.
Как Вы считаете, сможете ли Вы без затруднений найти общий язык со школьниками?
Таблица 4
Варианты ответов | Кол-во человек (перед практикой) | Кол-во человек (после практики) |
а) да | 6 | 13 |
б) скорее да, чем нет | 16 | 9 |
в) скорее нет, чем да | 3 | 4 |
г) нет | 1 | 0 |
Из данной таблице видно, что количество участников ответивших на предложенные вопросы утвердительно, после прохождения практики увеличивается, что связано, во-первых, с большей уверенностью в себе студентов после получения опыта, во-вторых, с тем, что на практике, видимо, у большинства студентов сложились хорошие взаимоотношения со школьниками.
В следующем вопросе участники оценивали свои личные способности к педагогическому труду. Результаты по этому вопросу представлены в графике 3.
График 3
Как видно из данного графика, самооценка студентов после прохождения практики существенно увеличивается, что, на наш взгляд, связано с приобретением первого положительного опыта и соответствующим этому обстоятельству повышением уверенности в своих силах.
2.3 Выводы
В результате проведенного исследования и анализа полученных результатов можно сделать следующие выводы:
1. Несмотря на то, что большинство студентов после прохождения практики остались довольны своей работой и их самооценка повысилась, количество человек, собирающихся идти работать в школу, сокращается. Количество желающих работать учителем также уменьшается. Следовательно, можно сделать вывод, что нежелание работать учителем в общеобразовательной школе связано с группой внешних факторов, которые были определены в ходе исследования как основные проблемы работы учителя. Доминирующие из них: низкая оплата труда и взаимодействие с администрацией образовательного учреждения.
2. Часть студентов при поступлении в педагогический ВУЗ руководствуются в основном перспективой получить специальность по предмету, а не специальность учителя как такового, так как количество студентов, довольных выбранным ВУЗом и специальностью меняется после практики не значительно. При этом количество человек, желающих работать учителем, слишком мало (и уменьшается после практики), чтобы предположить, что все студенты поступали в ВУЗ ради получения профессии учителя. Значит, выбор ВУЗа и специальности студентами при поступлении был вполне осознан.
3. Для студентов после практики наиболее важным становится такое качество учителя начальных классов, как знание предмета, хотя в литературе наиболее важными большинство исследователей считают личные качества учителя. Это связано либо с недостатком знаний, полученных в ВУЗе за предыдущие годы обучения, либо с их плохой остаточностью, либо с тем, что на первых уроках студенты все-таки больше концентрируются на правильности и полноте преподносимого детям материала и по этой причине уделяют меньше внимания взаимоотношениям с учениками.
Заключение
Происходящие сегодня в нашем обществе кардинальные перемены требуют серьезного переосмысления сложившегося в последние десятилетия отношения к человеку. Особую роль в решении проблемы человека на современном переходном этапе и на более длительную историческую перспективу, как показывает мировая практика, принадлежит образованию. Но учитель только тогда способствует социальному прогрессу, когда его общая, профессиональная, духовная культура развивается опережающими темпами по сравнению с подрастающим поколением и основной массой населения.
Основная социальная функция педагогического корпуса – воспроизводство производительных сил, развитие интеллектуального и духовно-нравственного потенциала общества. Этим и определяются роль и значение учительского труда в иерархии профессиональных ценностей в обществе. С психолого-педагогических позиций важность учительской профессии обуславливается возможностью оказывать определяющее воздействие на развитие и становление личности ребенка на основе профессиональной компетентности, воли, авторитета, права, разумного принуждения.
Личность учителя оказывает существенное воздействие на формирование самооценки школьника, процессы его самоидентификации, самопознания, становления отношений со сверстниками и взрослыми, выбор профессии и выработку жизненных смыслов и планов, то есть на все важнейшие процессы жизнедеятельности, определяющие его личную и профессиональную судьбу. Научить ребенка достойному поведению может только учитель, для которого такое поведение является стилем жизни. Уважать достоинство ученика способен только учитель, который осознает значимость своего труда, видит уважение к этому труду и к себе как к личности. Выдвигая на первый план проблемы воспитания в работе учителя, мы неизбежно приходим к проблеме, столь же важной, сколь и сложной. Речь идет о цивилизованном отношении к прошлому. Учитель в силу специфики своей профессии осуществляет связь времен, укрепляет межпоколенческие связи, формирует добрые, полезные традиции, бережно относится к истории российского образования, его корневой системе. Все это позволяет характеризовать учительство как профессиональную группу, имеющую очень серьезное влияние с весьма длительной протяженностью его воздействия на развивающуюся личность.
Наша гипотеза, что период педагогической практики молодого педагога отрицательно скажется на решение посвятить себя работе в школе, нашла свое подтверждение.
Благодаря, проведенному нами, эмпирическому исследованию проявились массы проблем, над которыми нужно работать.
Планируется продолжение исследования по проблеме адаптации молодых педагогов в образовательных учреждениях.
Список литературы
1. «…только не надо визжать и кидаться мелом!» // Учительская газета, 1996. - №9. - с.9
2. Аминов предпосылки педагогических стилей преподавателей начальных классов.//Вопросы психологии,1997.-№2.-с.14.
3. , Начинающий учитель: проблемы адаптации // Стандарты и мониторинг в образовании, 2000. - №4. - с.43-45
4. …И тогда вы сможете сказать: я – профессионал высочайшего класса! // Школа для учителя, 2001. - №4. - с.1
5. , психология детерминанты феномена эмоционального выгорания у педагогов.//Вопросы психологии, 2005.-№2.-с.96
6. Учитель в авторитете // Учительская газета, 2002. - №11. - с.10
7. Почва, на которой растут таланты. Программа адаптации молодого учителя. // Директор школы, 1999. - №3. - с.27-30
8. Разность потенциалов. О вхождении молодого специалиста-педагога в образовательную среду // Сто друзей, 2001. - №35. - с.5
9. Самый главный дефицит // Управление школой, 2000. - №35. – с.4
10. , Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. – М.: Просвещение, 1989. – 189с.
11. , Становление педагогической культуры молодого учителя // Педагогика, 2002. - №3. - с.45-50
12. , Учитель в контексте нового времени // Открытая школа, 2001. - №1. - с.35-38
13. Кто поможет начинающему учителю // Первое сентября, 1997. - №30. - с.2
14. , Компетентность современного учителя: современная проблема определения понятия // Стандарты и мониторинг в образовании, 2004. - №2. – с.48-51
15. , Педагогическое мастерство: общесоциальные требования к учителю // Школьные технологии, 2003.-№4.-с.211-218
16. , Молодой педагог в лабиринте школьных будней // Открытая школа, 2002. - №6. – с.10-12
17. , Кто он, школьный учитель? // Управление школой, 2001. - №8. - с.4
18. , Если вы учитель. – М.: Просвещение, 1989. – 160с.
19. Молодой учитель в школе // Завуч, 2004. - №3. - с.129-136
20. Как вернуть учителю авторитет? // Первое сентября, 1999. - №89. - с.2
21. , Современный учитель: социальный престиж и профессиональный статус // Педагогика, 1999. - №7. - с.61
22. Профессионализм учителя: грани мастерства // Учитель,2000. - №6. - с.78-80
23. , Требования к личности учителя в условиях высокотехнологического общества // Педагогика,1997.-№5.-с.97-105
24. Общенациональная беда – униженность учителя // Литературная газета, 2001. - №28. – с.6
25. Психологический портрет учителя: опыт самодиагностики // Школьный психолог, 1999. - №3. - с.8-9
26. , Профессионализм учителя // Педагогика,1999. - №5. - с.46-51
27. Добрый молодой профессионал // Сто друзей,2001. - №24. - с.7
28. Учитель крупным планом. - СПб.: СПбГУ педагогического мастерства, 1994. – 134с.
29. , проблема повышения психологической культуры будущих педагогов.//Вопросы психологии, 2005.-№4.-с.54.
30. Что должны знать учителя. – М.: Прогресс-традиция, 2001. – 336с.
31. , Современное моделирование профессиональной деятельности учителя // Стандарты и мониторинг в образовании, 2003. - №4. – с.10-12
32. «Я добьюсь, я преодолею». Начинающий учитель: трудности первого опыта и пути их преодоления // Учитель, 1999. - №6. - с.4-8
