, аспирант лаборатории саморегуляции Психологического института РАО, ст. преподаватель кафедры возрастной и педагогической психологии Шадринского государственного педагогического института
ОПЫТ ОСОЗНАННОЙ РЕГУЛЯЦИИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК УСЛОВИЕ УСПЕШНОСТИ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ
Аннотация
В контексте педагогической деятельности обсуждается необходимость исследования, а главное учета осознанной регуляции деятельности и регуляторного опыта студентов – подсистемы целостного опыта человека. Эта подсистема целостного опыта человека выступает одним из условий успешности обучения в вузе постольку, поскольку исходя из имеющегося опыта, личность проектирует, организует свое поведение и деятельность, вырабатывает систему оценок, критериев, на которые впоследствии ориентируется человек. В свою очередь способность к организации и управлению своей деятельности – один из существенных факторов успешности обучения. Регуляторный опыт (опыт осознанной регуляции деятельности) анализируется в пяти основных аспектах: ценностном, рефлексивном, операциональном, привычной активизации, сотрудничестве. В представленной статье установлен вклад каждого из аспектов регуляторного опыта в успешность обучения в вузе и специфика вклада на каждом из курсов профессионального обучения.
Ключевые слова
Осознанная регуляция деятельности, регуляторный опыт, направленность активности человека, успешность обучения.
Опыт осознанной регуляции деятельности представляет собой определенным образом структурированную систему знаний, умений и переживаний, определяющую успешность деятельности и поведения и обеспечивает человеку способность быть субъектом деятельности и успешно управлять ею.
В настоящее время социально-экономическая ситуация становится все более динамичнее, изменяется рынок труда. Работодатели заинтересованы в поиске и отборе высококвалифицированных кадров. Многие выпускники профессиональных учебных заведений остаются невостребованными как специалисты, испытывают существенные затруднения в применении полученных знаний на практике. На наш взгляд, это связано с недостаточной сформированностью системы субъектной регуляции деятельности, которая характеризует человека не как носителя определенного набора профессиональных знаний, умений, навыков, а как профессионала, субъекта профессиональной деятельности, удерживающего ее предметность в многообразии изменяющихся условий и способного к самореализации и самораскрытию. В связи с этим вопросы изучения субъектных качеств человека, закономерностей и механизмов их развития в период профессионального обучения являются значимыми на современном этапе развития человеческого общества.
Важным этапом профессионального развития человека, которое нельзя отделить от развития личностного, является период получения профессионального образования. В это время происходит серьезная перестройка мотивационно-потребностной сферы, начинается формирование профессионально важных качеств личности, развитие целостной структуры профессиональной деятельности.
Существуют различные точки зрения, объясняющие причины успеха или неуспеха профессионального обучения. К числу факторов успешности относятся:
- учет особенностей познавательной деятельности самих студентов, опора на ее закономерности в процессе преподавания специальных дисциплин [5];
- наличие выраженной устойчивой профессиональной направленности личности, скорость и легкость адаптации к условиям профессионального учебного заведения (Ростунов);
- интегральные характеристики личности: направленность, компетентность, эмоциональная и поведенческая гибкость, потребность личности в актуализации и самореализации (Митина);
- индивидуально-психологические различия, отражающиеся на развитии свойств и качеств личности, характер и степень проявления профессиональных способностей, структура и динамика профессиональной мотивации [1] и т. д.
Несмотря на различие в направленности внимания исследователей на тот или иной фактор успешности обучения, многие из них считают, что, кроме прочих предпосылок, необходимо обладать некоторой общей способностью к самостоятельной организации, к регуляции и управлению ею (, , ).
Концепция осознанной саморегуляции психической активности начала разрабатываться в отечественной психологии в 80-е гг. XX века . Он предложил структурно-функциональный подход к процессу осознанного регулирования деятельности, который отражает внутреннее строение процесса регуляции. Саморегуляция психической активности понимается в данном подходе как системно организованный психический процесс по инициации, построению, поддержанию и управлению всеми видами и формами внешней и внутренней активности, которые направлены на достижение принимаемых субъектом целей [2; 6].
В исследованиях, проводимых в русле данного направления, были выявлены общие закономерности регуляторных процессов, психологические механизмы отдельных функций и всей системы саморегуляции в целом, возрастные и индивидуальные различия в саморегуляции, ее стилевые особенности (, , ).
Продолжая исследование саморегуляции субъектной активности человека, сформулировано представление об основных условиях продуктивной самостоятельности человека, разработана концептуальная модель регуляторного опыта человека, обеспечивающего субъектную активность. Регуляторный опыт (РО) представляет собой динамическую систему, включающую информацию о внешнем и внутреннем мире, полученную непосредственно-чувственным и опосредствованным путем, наполненную личностным смыслом и определяющую стратегию и успешность деятельности.
Регуляторный опыт имеет свою структуру, компоненты которой обеспечивают становление субъектности (ценностно-мотивационный, рефлексивный, привычная активизация, операциональный, коммуникативно-кооперативный или сотрудничество).
Ценностный компонент РО связан с формированием интересов, нравственных норм и предпочтений, идеалов, убеждений, которые ориентируют усилия человека.
Рефлексивный компонент, накапливаемый путем соотнесения человеком знаний о своих возможностях и возможных преобразованиях в предметном мире и самом себе с требованиями выполняемой деятельности и решаемыми при этом задачами, увязывает ориентировку с остальными компонентами субъектного опыта.
Привычная активизация предполагает предварительную подготовленность, оперативную адаптацию к изменяющимся условиям работы, расчет на определенные усилия и определенный уровень достижения успеха, ориентирует в собственных возможностях и помогает лучше приспособить свои усилия к решению значимых задач.
Операциональный компонент РО включает общетрудовые, профессиональные знания и умения, а так же умения саморегуляции и объединяет конкретные средства преобразования ситуации и своих возможностей.
Коммуникативно-кооперативный компонент (сотрудничество) складывается при взаимодействии с другими участниками труда и способствует объединению усилий, совместному решению задач и предполагает предварительный расчет на сотрудничество [7].
Каждый компонент регуляторного опыта оказывает влияние на процесс осознанной саморегуляции, но только целостность структуры обеспечивает развитие свойства субъектности. Важной характеристикой РО является его «открытость». Сформировавшись однажды, РО не остается статичным, он постоянно обогащается, пополняется за счет непосредственно чувственных и опосредованных компонентов опыта [8].
Целью проведенного автором эмпирического исследования было установление зависимости успешности профессионального обучения от уровня сформированности индивидуального опыта регуляции деятельности и его отдельных компонентов.
Исходным было предположение о том, что уровень сформированности регуляторного опыта и его отдельных компонентов является необходимым условием успешного профессионального обучения.
Диагностика регуляторного опыта осуществлялась с помощью методического комплекса, разработанного для этих целей , и включающего следующие методики: модификация дифференциально-диагностического опросника ; опросник «Саморегуляция»; методика измерения показателей сотрудничества; методика определения соотношения базовых ориентаций активности личности; методика «Теппинг-тест» для оценки возможностей саморегуляции действий в сенсомоторных заданиях; методика «Объяснение причин успешности выполнения заданий» (модификация методики Б. Вайнера); методика «Ожидание успешности выполнения заданий».
Кроме того, в исследовании были использованы: методика Шварца для изучения ценностей личности (адаптация ); методика исследования эмоциональной направленности личности (автор ); опросник формально-динамических свойств индивидуальности (); опросник для экспертов «Успешность профессионального обучения».
Проведенное эмпирическое исследование зависимости успешности профессионального обучения от содержания основных компонентов опыта осознанной регуляции деятельности показало, что:
1. Развитие опыта осознанной регуляции деятельности субъекта определяет успешность профессионального обучения. Наличие сформированной системы регуляторного опыта оказывает положительное влияние на успешность профессионального обучения.
2. Успешность профессионального обучения на разных курсах детерминируется разными компонентами опыта осознанной регуляции деятельности. На начальных этапах обучения (первый и второй курсы) в качестве детерминант успешности обучения выступают ценностный и рефлексивный компоненты, на более поздних этапах (четвертый и пятый курсы) – ценностный, операциональный, привычная активизация и сотрудничество.
Существуют различия в индивидуальных особенностях регуляторного опыта студентов с разным уровнем успешности профессионального обучения. Субъекты с высоким уровнем успешности характеризуются выраженными профессиональными интересами, сформированностью эмоциональной направленности личности, развитыми умениями саморегуляции, высоким уровнем организации деятельности. У студентов с низким и ниже среднего уровнем успешности профессионального обучения наблюдаются: недостаточная сформированность профессиональных интересов и эмоциональной направленности личности, затруднения в оценивании своих интересов, умений, возможностей в сотрудничестве, недостаточный уровень организации деятельности и отсутствие умений управлять своими усилиями.
Опыт осознанной регуляции деятельности представляет собой целостную систему и играет значительную роль в успешности профессионального обучения. Совершенствование регуляторного опыта будет способствовать повышению успешности обучения в вузе.
Литература
3. Бодров В. А. Психология профессиональной пригодности: учеб. пособие для вузов. – М. : ПЕР СЭ, 2001. – С. 511.
4. Конопкин механизмы регуляции деятельности / . – М. : Наука, 1980. – С. 251.
5. Конопкин успеваемость студентов и их саморегуляция / О. А. Конопкин, Г. С. Прыгин // Вопросы психологии. – 1984. – №3. – С.
6. Ф. Произвольная регуляция как средство повышения надежности при утомлении : автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. психол. наук : (19.00.01) / – ; [НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР]. – М., 1979. – С. 24.
7. Кудрявцев Т. В., Шегурова анализ динамики профессионального самоопределения личности / Т. В. Кудрявцев, В. Ю. Шегурова // Вопросы психологии. – 1983. – №2. – С. 51‑59.
8. Моросанова В. И. Индивидуальный стиль саморегуляции / В. И. Моросанова. – М.: Наука, 2001. – С. 192.
9. Осницкий А. К. Структура и функции регуляторного опыта в развитии субъектности человека. //Субъкт и личность в психологии саморегуляции: Сборник научных трудов / под ред. . –М. –Ставрополь: Издательство ПИ РАО, СевКавГТУ. – С. 431.
10. Осницкий , содержание и функции регуляторного опыта человека / дис. ... докт. психол. наук. : 19.00.01 / . – М., 2001. – С. 370.
