,
Руководитель отдела гуманитарного образования
ЦТРиГО Центрального района г. Красноярска.
,
Заместитель директора ЦТРиГО
Центрального района г. Красноярска.
«МОДУЛЬНЫЙ ЧЕЛОВЕК» И ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО:
ВОССТАНАВЛИВАЯ ОСНОВАНИЯ.
Есть греческий анекдот о прыгуне,
который хвастался, что у себя дома
он прыгал дальше всех.
На что ему сказали:
здесь Родос, здесь и прыгай!
Лекции по античной философии
Настоящую статью, скорее всего, жанрово можно определить как предисловие (предварительные материалы, введение) к методическому пособию «Риторическая «Школа Великих»: основания и первые шаги». Собственно о самом образовательном проекте «Риторическая школа» речь пойдет во второй части данных материалов. В первой же их части мы собираемся «собрать» в некую единую целостность те фрагменты научных гуманитарных размышлений, которые позволяют авторам школы презентировать свой проект, как имеющий культурные основания в современных гуманитарных практиках.
Все-таки важно быть хоть и карликом, но на плечах гигантов. К тому же мы, вслед за , по-прежнему понимаем педагогику, как прикладную философию.
Поскольку и первая, и вторая части статьи связаны с обильным цитированием первоисточников, авторы указывают источники со ссылками на публикации, но без кавычек, помня о том, что цитатное мышление является одной из важнейших форм интертекстуальности, как характеристики концепции постмодерна.
Итак, содержание первой части:
РАМОЧНЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ ОБ ОСНОВАНИЯХ.
1. Футурологическая рамка связана с размышлениями Э. Тоффлера о модуляризации человеческих отношений. Тоффлер отмечает, что высокая скорость обновления, характерная для постиндустриальных обществ и стратегий, символизируется наиболее драматично в быстром росте феномена, который управленцы называют «проектным» или «оперативным» менеджментом.
Люди собираются вместе, чтобы решить определенные краткосрочные задачи. После этого, точно так же, как это бывает с мобильными спортивными площадками или площадками для игр, происходит «разборка» этих структур, в том числе и людей, которые в них входили. Иногда такие команды создаются весьма наспех и всего лишь на несколько дней, иногда они работают в течение нескольких лет. Однако в отличие от функциональных ведомств и подразделений традиционной бюрократической организации, которые рассчитаны на постоянное существование, эти проектные, или оперативные, структуры являются временными по самой своей сути[1].
Отсюда и возникают представления о том, что институционально новые образовательные программы сегодня могут складываться лишь вокруг проектно-инновационных групп. Если в начале 90-х годов ведущими в создании новых образовательных программ были группы, способные разрабатывать новые образовательные идеологии, то сегодня лидерами становятся те команды, которые одновременно готовы к 1) гуманитарно-технологическим разработкам; 2) их экспериментальной реализации; 3) созданию соответствующих рынков[2].
2. Культурно-историческая рамка связана с размышлениями о кризисе детства и основаниях проектирования форм детского развития (работы по данной тематике широко представлены в Сети). Вслед за и Борис Даниилович считает, что идеальная форма, образ взрослости, является центральной категорией, задающей целостность детства. Образ взрослости, образ совершенного (идеального) взрослого является единственным способом и опорой представления детьми их будущего. На ясное представление об идеальной форме в конечном счете должны опираться и все попытки проектирования детской жизни. Вне такой опоры они теряют смысл. Разумеется, это относится и к проектам развития образования.
Однако же не просто об идеальной форме должен идти разговор, а, по , о ее отношении к реальной. Реальный и совершенный мир, граница между ними и специальное действие – метаморфоза как способ преодоления границы – образуют структуру событийности. Можно сказать, что кризис детства – это кризис событийности детско-взрослой жизни.
В культурно-исторической концепции имплицитно, т. е. неявно и безымянно, содержится идея взрослого человека как посредника. Посредник – тот, кто полагает и олицетворяет границу между идеальным и реальным, а также строит и олицетворяет переход между ними.
Поскольку пространство совместной работы взрослых и детей должно быть выстроено так, чтобы взрослый оказался как бы между своей собственной культуросозидательной работой и культуропросветительской работой детей с ним, возникает новый способ позиционирования взрослого – как представителя некоторых первичных практик, как эксперта и организатора коммуникаций.
3. Антропологическая рамка связана с деятельностью Открытого гуманитарно-управленческого колледжа, который является дочерним проектом Сибирского Агентства гуманитарных технологий «ДЕПО». По мнению и базовым образовательным процессом (если всерьез продумывать возможность запуска процессов юношеского самоопределения средствами образовательной практики) должен стать не процесс трансляции (передачи) юношам необходимых для их социализации знаний, навыков и пр., а процесс организации юношами собственной жизни.
Такой подход требует обсуждения понятия «образовательной задачи», которое является ведущим понятием в проектировании модульной организации образования; в нем соединяются, с одной стороны, структуры теоретического конструирования, а с другой – реальная деятельность взрослых и юношей (учеников).
Поскольку онтологическое мышление признает, что мир есть Проблема, и любое полагание действительности осуществляется в рамках проблематизации, то проблема в образовательной задаче должна иметь логику интериоризации, т. е. переводиться в личностный план, иметь возможность становиться антропологической и экзистенциальной.
Проблемная ситуация, которая становится основанием для констуирования образовательного события и которая, собственно, и актуализирует всю ситуацию, должна иметь смысл – реальное значение в историческом, социокультурном, футурологическом пространствах. Однако при этом она должна быть не только и не столько учебной или игровой, а имеющей статус реальности для участников, включенных в образовательное событие. Иными словами, образовательная задача должна носить практический характер.
Так, например, для юношей образовательная задача – это реальная поисковая задача организации форм собственного будущего.
Правильно сконструированная и поставленная образовательная задача должна разворачивать полное образовательное пространство образовательного модуля[3].
4. Индивидуально-психологическая рамка связана с представлениями В. Штерна о «серьезной игре» в юношеском возрасте. В. Штерн подчеркивал, что сущность игры можно понять только в свете персоналистической теории.
О «серьезной» игре В. Штерн говорит в том случае, когда имеется налицо субъективная серьезность, без того, чтобы ей соответствовало объективно серьезное значение деятельности. На примере различных общественных организаций юношества обнаруживается еще одна характерная особенность серьезной игры, а именно – столь частое несоответствие между субъективным сознанием важности данной деятельности и незначительностью результата. Это несоответствие может часто показаться стороннему наблюдателю прямо странным, и он легко будет осуждать эту деятельность, потому что ему неясно значение этих серьезных игр именно как школы и как предварительной пробы.
Да, поверхностному взгляду бросается в глаза прежде всего несоответствие между большими намерениями и действительными результатами; но более глубокий взгляд поймет, что подлинный смысл этой деятельности в значительной мере (на индивидуально-психологическом уровне) как раз и предполагает внешнюю безрезультатность. Если бы согласование средств и целей было с самого начала безупречным, тогда все должно было бы сводиться к простому перенятию и подражанию способам поведения, существующим среди взрослых. Но это было бы нечто совершенно непохожее на юность.
Поскольку юноша стремится подняться над уровнем предшествующего поколения, поскольку он хочет достичь новых целей новыми средствами, поскольку он даже старое и вечное хочет заново воссоздать из себя самого, - постольку блуждание, искание наощупь и порождение через сотню разочарований являются необходимым условием того, чтобы он достиг в конце концов надлежащей согласованности средств и целей, хотения и умения.
В поведении старшего подростка мы имеем дело, прежде всего, с предварительными пробами, ибо подросток потерял уже самоуверенность ребенка; путь, который должен привести его к его собственной жизненной форме, идет через бесформенность, сквозь чащу, по окольным путям и ложным тропинкам (отдадим дань поэтичности дискурса научной психологии начала ХХ века); подросток пробует и испытывает самые различные виды деятельности, чтобы затем снова и снова оставлять их, причем все это не сознается им как простая проба, а воспринимается с иллюзией серьезной и окончательной деятельности. Продолжая идти ощупью, он может уже в пределах этой тенденции сужать постепенно неопределенный круг возможностей, пока не выкристаллизуется с полной ясностью и определенностью та форма деятельности, которая ему адекватна: он стал взрослым[4].
Последняя, индивидуально-психологическая рамка, представлена нами, как рамка преодоления и напряжения, которое снимается первыми тремя. Это рамка натуральной жизни ребенка, его поисковых действий, постепенно сужающих горизонты человеческих возможностей до некоторой предметной актуальности, до концепта «Человека Умелого». Однако, значимой для нас в этой связи представляется проработка линии смены антропологического идеала в образовании, а именно: переход от концепта «Человека Способного» (деятельностная трактовка) к концепту «Человека Возможного (гуманитарная трактовка). Это означает, по существу, что современная педагогика должна проектироваться как принципиально иной вид практики, а именно: не как практика формирования и воспитания, а как дизайн-практика Современных Стилей и Образов Жизни[5].
Таким образом, находясь в содержательном поле притяжения а) представлений Э. Тоффлера о постиндустриальном обществе, б) представлений об образовательном событии, в) представлений об образовательной задаче и в поле отторжения представлений В. Штерна о «серьезной» игре, характерной скорее для традиционного обучения, мы переходим ко второй части настоящей статьи:
ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЕ ОПИСАНИЕ СЕССИИ
«РИТОРИЧЕСКАЯ «ШКОЛА ВЕЛИКИХ[6]».
(на материале проведения летней сессии в июле 2002 г.)
Количество участников сессии: 100 старшеклассников (учащихся 8-11 классов г. Красноярска и Красноярского края).
Продолжительность сессии: 7 дней.
Экспертный и тьюторский корпус (взрослые): 10 человек (среди них на зимней сессии: засл. арт. России, профессор , ученый секретарь Сибирского отделения РАО, профессор , к. ф-м..н., доцент КГУ , региональный координатор «Альфа-курса» по Сибири и Дальнему Востоку , тьютор Сибирского агентства гуманитарных технологий «ДЕПО» , студенты Красноярского и Алтайского государственных университетов, Красноярского государственного педагогического университета).
Сессия была организована в форме работы редакционной Коллегии Энциклопедического словаря «Знаки и символы ХХI века: семиотические модели Будущего». Основным продуктом заседаний Коллегии является создание различных структур Энциклопедического словаря с позиций различных знаково-символических пространств. Образовательная задача: структурное прогнозирование Энциклопедических словарей Будущего на материале анализа знаково-символических стереотипов современной молодежи.
День 1-2. «Знаки и метки реальности».
ü Установочный доклад.
Как известно, традиционное западное мышление опирается на принцип оппозиции, иногда трактуемой как теория бинаризма, согласно которой все отношения между знаками сводятся к бинарным структурам, т. е. к модели, в основе которой лежит наличие или отсутствие признака. Все западное мышление оперирует неравноценными членами бинарных противопоставлений: белый-черный, свет-тьма, общественный-частный, человек-зверь, мужчина-женщина. Однако, процесс такого обозначения указанных оппозиций мышления переходит в процесс дискриминации терминов и в установление иерархических отношений внутри каждой пары.
Смысл создания словаря Будущего возможно заключается в разрушении доктрины бинаризма. Это может быть достигнуто двумя способами:
1. Либо чисто логическим постулированием множества переходных позиций;
2. Либо доказательством наличия такого количества многочисленных различий, которое в своем взаимоотношении друг с другом ведут себя настольно хаотично, что исключают всякую возможность четко организованных оппозиций.
В 1 и 2 дни нам и предстоит разобраться, «а действительно ли бинарна и иерархична действительность» на частном примере оппозиции «мужчина-женщина».
ü Формирование рабочих групп.
По принципу презентации различных знаково-символических пространств:
1. Метаязык (анализ оппозиционных «буквально» речевых стереотипов);
2. Метабыт (анализ оппозиционных «натуральных» поведенческих стереотипов);
3. Метамиф (анализ оппозиционных жизненных сценариев);
4. Метаинституты (анализ оппозиционных представлений о функционировании различных социальных институтов).
ü Поддерживающие игровые процедуры (внутри тематики дня).
Брейн-сторминг «Портрет идеальных мужчины и женщины».
Настоящая процедура создает условия для наглядной демонстрации «натурального» различения разнообразных репрессивных представлений о способах формирования личности («маскулинистского» или «феминистского» типа) в условиях господства патриархальной власти.
ü Общее заседание.
Презентация работы в группах. Дискуссия. Анализ современного молодежного знаково-символического пространства в рамках бинарной оппозиции «мужчина-женщина», опыт деконструкции оппозиции «мужской-женский» посредством выявления общей «нейтральной посылки» этих понятий.
Вопрос: подвержены ли формам иерархии и дискриминации современные словари?
День 3-4. «Интертекстуальность как стилистика постмодерна».
ü Установочный доклад.
Под влиянием теоретиков структурализма и постструктурализма, отстаивающих панъязыковой характер мышления, сознание человека было отождествлено с письменным текстом как якобы единственным более или менее достоверным способом его фиксации. В результате все стало рассматриваться как текст: литература, культура, общество, история, сам человек. Термин «интертекстуальность», введенный в 1967 г. Ю. Кристевой, употребляется не только как средство анализа литературного текста или описания специфики существования литературы (хотя именно в этой области он впервые появился), но и для определения того миро - и самоощущения современного человека, которое получило название постмодернистской чувствительности.
Под постмодернистской чувствительностью понимают два рода явлений:
1. Ощущение мира как хаоса, где отсутствуют какие-либо критерии ценностной и смысловой ориентации, - мира, отмеченного «кризисом веры» во все ранее существовавшие ценности (Бог, Царь, Человек, Разум, История и Государство);
2. Особая «манера письма», которую можно было бы назвать «метафорической эссеистикой» (речь идет о феномене поэтического мышления).
В 3 и 4 дни нам предстоит через различение понятий «текста» и «интертекста» выделить размывание бинарных структур в культуре постмодернизма.
ü Формирование рабочих групп.
По принципу классификации различных типов взаимодействия текстов:
1. Интертекстуальность (анализ «соприсутствия» в одном тексте двух или более текстов (цитата, аллюзия, плагиат и т. д.);
2. Паратекстуальность (анализ отношения текста к своему заглавию, послесловию, эпиграфу и т. д.);
3. Гипертекстуальность (анализ прецедентов осмеяния и пародирования одним текстом другого).
Для организации работы в группах были предоставлены дополнительные ресурсы: работа в библиотеке, видеофильм, возможности Internet.
ü Поддерживающие игровые процедуры (внутри тематики дня).
«Общий ресурс».
Игровая процедура «Общий ресурс» является адаптированным вариантом имитационной игры «Common game», разработанной Ричардом Пауэром, сотрудником отделения психологии университета штата Юта, в 1980 г. для целей межнационального исследования.
Настоящая игровая процедура (по типу «стратегических игр») создает условия для организации множества переходных позиций и соответствующих им стратегий поведения, а также демонстрации размывания бинарных структур в условиях игровой действительности.
Промежуточный доклад – консультатция : «Постмодерн: намеки и вызов». В эпоху воздушного сообщения и телекоммуникации разнородное настолько сблизилось, что везде сталкивается друг с другом; одновременность разновременного стала новым естеством. Эти проблемы и пытается решить постмодернизм. При этом следует иметь в виду, что постмодерн здесь понимается как состояние радикальной плюральности, а постмодернизм – как его концепция.
Основные параметры, которыми оперируют сторонники этого направления:
1. Мир как хаос (постмодернистская чувствительность);
2. Мир как текст и сознание как текст (интертекстуальность);
3. Кризис авторитетов (эпистемологическая неуверенность);
4. Пародийный (ироничный) модус повествования (пастиш);
5. Фрагментарность повествования (нонселекция);
6. Политкорректность и постмодернистская ирония (деконструкция).
Промежуточные рабочие группы:
1) Биографии/Автобиографии (структуры, алгоритмы, стратегии);
2) Девизы/Легенды (истории, события, комментарии);
3) Сценарии (роли, мифы, словари).
Установка на работу в группах: включение интроспективного материала в культурную традицию постмодернизма.
Обмен материалами, вопросы, реальные попытки «нового автобиографировния».
ü Общее заседание.
Презентация работы в группах. Дискуссия. Анализ современной журналистской эссеистики, выделение интертекстуальных посылок, поиск элементов постмодернистского дискурса.
Вопрос: возможны ли интертекстуальные словари?
День 5-6. «История «величия» и следы «повседнева».
ü Установочный доклад.
Постановка проблемы повседнева позволяет изучать жизнь не в ее крайних проявлениях, фиксируемых в философски отрефлектированных понятиях или в художественно-религиозных сублимациях, а в том виде, как она проявляется в быту, отчасти в сознательном, а в большей мере даже в бессознательном виде. Во Франции проблематика повседнева приобрела особую актуальность благодаря деятельности Школы анналов, категорически, особенно на первом этапе своего авангардистского порыва, отказавшейся изучать историю «великих» людей, приниципиально предпочтя им историю «молчаливого большинства», в то же время достаточно грамотного, чтобы оставить после себя письменные следы.
В 5 и 6 дни нам предстоит через различение понятий «величия» и «повседнева» обсудить различные основания для создания словарей и их возможные структуры.
ü Формирование рабочих групп (в форме брейн-сторминга).
Предложено: Словарь бинарных оппозиций, Словарь темы дня, Словарь молодежных тусовок, Словарь индивидуальной памяти, Словарь жизненных целей, Словарь моих непониманий, Словарь языковой шелухи и др.
Сформировано:
1. Словарь иной риторики;
2. Словарь индивидуальных онтологий;
3. Словарь поколения.
ü Общее заседание.
Презентация работы в группах. Дискуссия. Демонстрация структуры (либо фрагмента) словаря Будущего.
Вопрос: все ли словари имеют основания?
День 7. «Структуры словарей Будущего».
ü Написание итоговых эссе.
ü Обмен впечатлениями, подведение итогов.
Фрагмент итогового эссе:
Фирстова Марина (п. Шушенское, шк. № 2, 10 кл.): «Обсуждая содержание заключительного доклада в нашей группе «Словарь иной риторики», у нас в ходе обсуждения появилась идея еще одного словаря – словаря чистого листа… Мне кажется, что словарь белого листа предназначен для всех людей, для любого века, времени и возраста, независимо от интересов людей… Я считаю, что мне и вообще людям этот словарь нужен или даже необходим, потому что бывают такие ситуации в жизни, когда хочется побыть одному и подумать о своей проблеме. А почему бы в этот момент ему, то есть человеку, не посмотреть в словарь чистого листа и не представить на нем свою проблему, и не попробовать ее решить, глядя на нее со стороны, то есть, как будто это не его проблема, а чья-то другая. В такой ситуации он мог бы освободиться от проблемы, переложить ее в словарь и, как бы со свежей головой, подумать над ее решением».
Основные цитируемые тексты во второй части:
1. Спор о постмодернизме. // Социологический журнал. 1994. № 4.
2. Ильин . Словарь терминов. М., 2001.
3. Постмодернизм. Энциклопедия. М., 2001.
4. Хасан конфликта и конфликтная компетентность. Красноярск, 1996.
5. Культура постмодернизма. // Современная западно-европейская и американская эстетика: Сборник переводов. М., 2002.
[1] Шок будущего. М.: АСТ», 2001. С. 152-153.
[2] , , . Возможности поколения и индивидуальные шансы: Модульная организация открытого гуманитарно-управленческого образования юношей: Учебно-методическое пособие. М.; Томск: Дельтоплан, 2003. С. 7.
[3] Там же. С. 31-34.
[4] «Серьезная игра» в юношеском возрасте. Красноярск: КГУ, 1989. С. 64-76.
[5] См. по этому поводу: и др. 1) Представление о Человеческом потенциале. С. 22-25., 2) Программа развития системы дополнительного образования Красноярского края: «Поколение ХХI: Развитие человеческого потенциала». С. 184-203.
[6] «Школа великих» – цикл письменных контрольно-экзаменационных работ, предшествующих получению степени бакалавра в Оксфорде.
