Теория образования: предпосылки становления и развития

Теория образования: предпосылки становления и развития[1]

О. В. ДОЛЖЕНКО

Специфика нынешнего этапа развития системы высшего образования состоит в том, что ее функционирование неразрывно связано с постоянным поиском путей совершенствования этой системы. Это значит, что деятельность современного вуза должна включать в себя в качестве обязательных компоненты как непосредственно реализующие учебно-воспитательный процесс, так и изучающие его, внедряющие полученные в ходе исследования результаты в практику. Может быть, в осознании этого факта и состоит существо той психологической перестройки, которую нам предстоит пройти в ходе совершенствования системы высшего образования. Пока еще эта мысль не получила достаточного признания. В самом деле, если обратиться к предложениям, высказанным при обсуждении проекта ЦК КПСС об основных направлениях перестройки высшей школы, то обнаружится явный недостаток предложений содержательно-концептуального характера. Очень мало и редко говорится и пишется о необходимости развития теоретических основ современного учебно-воспитательного процесса в высшей школе. И уж совсем не говорится о создании и разработке особой области научного знания, которую можно было бы определить как науку об образовании, как науку, которая изучает механизм воспроизводства и развития культуры общества и в этом контексте рассматривает закономерности развития институциональной системы образования. В итоге сегодня, когда во всей нашей жизни исключительно важную роль играют научные знания, когда наука во многих областях социальной практики выступает в качестве непосредственной производительной силы, — только система образования, непосредственно осуществляющая процесс подготовки людей к жизни, по-прежнему продолжает руководствоваться исключительно эмпирическим обобщением текущего опыта, идти по традиционному пути проб и ошибок, на основе здравого смысла и обыденного сознания.

Итак, мы хотим подчеркнуть: перестройка деятельности высшей школы неразрывно связана с развитием исследований в области образования, с широким поиском новых решений, отвечающих существу задач, поставленных проектом ЦК КПСС. Результативность такого поиска во многом зависит от уровня культуры деятельности всех тех, кто связан с подготовкой пополнения армии специалистов с высшим образованием.

Мы не случайно здесь использовали термин «культура»: новые идеи генерируются, обычно, не системой профессиональных знаний в узком смысле этого слова, а именно культурой, определяющей сущность, средства и механизмы деятельности. Культура воплощает в себе множественность путей достижения одной и той же цели с учетом содержательной специфики стоящих задач; степень осознанности человеком существа своей деятельности, возможностей для самовыражения, для самостоятельной постановки целей и правильного выбора путей и средств их достижения. Она непосредственно связана с уровнем интеллектуальной активности всех участников того или иного вида деятельности. При­менительно к работе вуза под культурой мы понимаем не только организационную модель реализуемого в ней учебно-воспитательного процесса, но и степень осознанности существа своего труда со стороны всех участников этого процесса, уровень рефлексии по отношению к обучению и воспитанию, их связи с жизнью, с практикой.

Следует отметить, что в последние десятилетия между культурой и содержанием деятельности вузов, как представляется, образовался разрыв. Именно этим можно объяснить, например, то, что сегодня основной путь усиления гуманитарной, эстетической, этической подготовки студентов чаще всего видится во включении в учебные планы специальностей все новых и новых дисциплин и гораздо реже — в необходимости культивирования в стенах вуза полноценной среды интеллектуального, творческого общения, атмосферы нравственного самосовершенствования как преподавателей, так и студентов. Чаще раздаются призывы об ужесточении требований к студентам и гораздо реже — о необходимости развития их самодеятельности, активности, привлечения их к решению широкого круга вопросов, касающихся деятельности учебного заведения, в том числе организации учебного процесса, формирования и воспитания у молодежи чувства ответственности за свое будущее.

В какой-то степени это следствие излишней зарегламентированности жизни вузов. С одной стороны, регламентация вроде бы обеспечивает необходимый минимальный уровень работы, с другой же — способствует снижению интереса к ней. Цель — отвечать внешне заданным требованиям — покупается ценой вырождения личного интереса человека к существу своей деятельности. Уровень культуры учебного процесса начинает снижаться, творческая активность замирает, в итоге утрачивается и тот потенциал, который необходим даже для реализации решений, принимаемых «сверху».

...Незадолго перед XXVII съездом партии автору этих строк пришлось побывать в двух вузах, расположенных в одном и том же городе. И первый и второй добились хороших показателей по итогам работы в прошлой пятилетке. И все-таки эти вузы оказались абсолютно разными.

В первом жаловались на излишнюю регламентацию их деятельности, препятствующую развитию инициативы; во втором — тоже жаловались, но... только на недостаток указаний о том, как же следует перестраиваться. В первом стал традиционным поиск путей совершенствования учебного процесса; во втором преобладала традиционная модель и атмосфера скуки, казалось, висела в каждой аудитории. В одном вузе сам образ жизни способствовал восприятию нового; во втором — ждали, когда кто-то придет и расскажет, как следует жить дальше. Таким образом, различными оказались культура, а значит, и стиль мышления коллективов, уровень и степень осознанности ими своих задач. Неадекватность культуры вуза задачам, которые он решает, означает вероятность появления псевдо решений, в том числе формальных, бюрократических. При этом само по себе решение той или иной задачи не только не обеспечивает дальнейшего развития культуры учебного процесса, но может повлечь за собой обратное — снижение имеющегося уровня.

Примером может послужить история с учебно-методическими комплексами. Верная и прогрессивная идея (ведь УМК — не что иное, как средство аккумуляции опыта педагогического коллектива, средство, которое позволяет каждому преподавателю, особенно начинающему, не повторять ошибок прошлого, а строить учебный процесс в соответствии с требованиями педагогики), выступив в одной и той же форме для учебных заведений, имеющих самый различный уровень культуры, привела к прямо противоположным последствиям. В тех вузах, где уровень наличной педагогической культуры соответствовал уровню сложности данной задачи, такие комплексы получили права гражданства и оказались в высшей степени полезными; там же, где уровень культуры был неадекватен задаче, их внедрение было заформализовано, превратилось в бессмысленное заполнение бумаг, вызвало резкое противодействие со стороны преподавателей.

Осознание достигнутого уровня культуры имеет исключительно большое значение при выработке правильной тактики решения общих стратегических задач, стоящих перед высшей школой. Особенно это важно для того, чтобы не забежать вперед, стремясь как можно быстрее решить ту или иную задачу. Проблемы, выходящие за рамки наличной культуры, какими бы заманчивыми они ни представлялись, должны решаться поэтапно: к моменту их непосредственного разрешения вуз должен располагать уровнем культуры, системой средств и представлений, полностью соответствующим сущности решаемой задачи.

Вот, скажем, вопрос об увеличении доли самостоятельной работы студентов. Не надо до­казывать, что он неразрывно связан с системой ее обеспечения соответствующими текстами, которые позволят осуществлять управление и коррекцию самостоятельной работы, контроль, самоконтроль и самооценку ее результатов. Таким образом, условиями перевода значительной части материала на самостоятельную проработку его студентами являются создание теории учебного текста (сама по себе это непростая задача), подготовка и издание таких текстов, прежде всего учебников.

Отметим особо, что сегодня как никогда успех того или иного мероприятия в деле совершенствования учебно-воспитательного процесса зависит от того, насколько тщательно были выполнены все работы подготовительного этапа. Известно, скажем, что прежде чем Открытый университет в Великобритании начал действовать, в течение нескольких лет более 1300 штатных сотрудников отрабатывали будущую модель учебного процесса, в частности го­товили соответствующие учебные тексты.

Еще раз подчеркнем: эмпирика сама по себе отнюдь не способствует развитию перспективного стратегического мышления, в контексте которого только и возможна достаточно полная и строгая оценка положения дел. Если же стратегия «совмещается» с тактикой, последняя чаще всего начинает подменять первую и выдаваться за нее. Пагубные результаты такого подхода не заставляют себя ждать. Это плохо всегда, но бывают периоды, когда на первый план выходит решение именно теоретических задач, связанных со стратегическими целями образования; здесь подмена стратегии тактикой приносит особенно глубокий вред. Думается, что применительно к высшей школе сейчас как раз такой период.

...Во второй половине 60-х годов в нашей высшей школе заметно возрос интерес к программированному обучению. Это нашло свое выражение в большом числе публикаций, в конструировании и выпуске множества дидактических машин и устройств; создавались программированные учебники. В Киеве начал выпускаться специальный сборник материалов по данной тематике. Словом, программированное обучение стало модным, у него возникла масса сторонников. Кое-кому оно казалось просто-таки панацеей от всех бед. Но прошел период бума. Чуда не произошло. Более того, само по себе программированное обучение не привело к сколько-нибудь заметному повышению эффективности учебного процесса. И вот уже вчерашние сторонники нового вида обучения все реже вспоминают о нем, а то и просто начинают занимать явно критическую позицию: надежды не оправдались, значит, метод плох. О причинах того, что программированное обучение не дало результатов, скажем ниже. А пока подчеркнем лишь как весьма показательное явление то, насколько легко произошла в массовой практике переориентация от веры к разочарованию.

Вспомним историю еще одного бума. Какой привлекательной еще несколько лет назад казалась нам задача оснащения каждой аудитории полным комплектом ТСО, в частности аудиовизуальных! Были затрачены значительные средства на приобретение одних только телевизоров. А что вышло? В подавляющем большинстве случаев средства оказались потраченными впустую. Практика выявила, что телевидение само по себе не выступает в роли фактора, интенсифицирующего процесс обучения. И, к сожалению, обилие современных ТСО во многих наших вузах — просто лишнее свидетельство их материальной состоятельности, но... никак не высокого качества учебно-воспитательного процесса.

И еще. Как известно, в те же самые 60-е годы активизировались работы в области педагогики высшей школы. Особенно много дискутировали на тему: что же должно явиться предметом этой новой науки? Отголоски этих споров слышны и сейчас. А каков же итог этой почти двадцатилетней дискуссий? В сущности, он один: современный курс педагогики высшей школы, у которого есть немало сторонников, как в прочем, и противников. И не будет большой ошибкой считать, что надежды, которые, возлагались на педагогику высшей школы и на данный курс, тоже сбылись не в полной мере. Об этом свидетельствует хотя бы то, что изучение этого курса на ФПКП практически не сказалось на состоянии учебного процесса. Он оказался неконструктивным для преподавателей, большинство которых, прежде всего начинающие, ведет сегодня занятия в вузе тaк же, как их самих учили когда-то. Лишь очень немногие ждут помощи от теоретических положений педагогической науки. Думается, что к педагогике высшей школы в полной мере можно отнести слова Дж. Брунера, написанные им в 1966 г.: «Бросается в глаза отсутствие теории обучения, из которой преподаватели могли бы черпать сведения о том, какими способами можно приходить к различным результатам... Само по себе интересно отсутствие целостной теории педагогического процесса, на месте которой по сути дела мы имеем совокупность максим». Как видим, обвинение серьезное.

Что следует из трех приведенных примеров? По нашему мнению, они еще раз подтверждают положение о том, что отдельные, пусть даже перспективные направления работы, не анализируемые в более широком контексте, выхваченные из него, не способны существенным образом модернизировать учебный процесс, повысить эффективность учебно-воспитательной работы. Каждое из названных выше направлений внесло свой вклад и в работу вузов, и в развитие наших представлений о том, каким должен быть учебный процесс, как он должен организовываться и обеспечиваться. Но этот вклад мог бы быть неизмеримо большим, если бы мы уделяли должное внимание развитию фундаментальных исследований в области высшего образования, если бы вузовская наука хотя бы в какой-то своей части замкнулась на собственной проблематике, связанной с изучением закономерностей функционирования системы образования как важнейшего механизма воспроизводства и развития культуры социалистического общества. Между тем на протяжении последних лет шел довольно последовательный процесс «свертки» указанной тематики. Отсутствие достаточно сильных побудительных стимулов — прежде всего возможности публикаций, защит диссертаций по результатам исследований — способствовало тому, что интерес к проблемам высшей школы систематически снижался, а если кое-где и сохранялся, то только на уровне частнометодических решений.

Сегодня исключительно важно критически проанализировать характер, сущность деятельности высшей школы в недавнем прошлом, чтобы определить ее несомненные достижения и извлечь уроки из допущенных ошибок. В их числе недостаточное внимание к развитию Фундаментальных исследований в области проблем образования и прикладных разработок, связанных с ними. У этой проблемы есть и другая сторона: мы имеем в виду объективные условия для создания и функционирования самой теории образования.

В последние десятилетия высшая школа готовила специалистов, главным образом, для уже существующих технологий и производств. Поэтому основным механизмом деятельности системы образования вполне могло быть — и было! — простое наследование знаний предыдущих поколений специалистов последующими. Высшая школа приноравливалась к запросам жизни, потребностям производства науки и культуры. Она как бы отслеживала характер изменений, происходящих в жизни, не столько формируя новый стиль мышления, сколько воспроизводя имеющийся.

Когда темпы развития общества невелики, система образования объективно вос­производит устойчивые связи и отношения, присущие самому процессу воспроизводства жизни общества. Процессы получения нового и его включения в практику разносятся между собой во времени. Дидактическая модель эволюционирует очень медленно, постепенно, включая в учебную практику отдельные корректирующие элементы, благодаря которым как бы сглаживаются «возмущения» внешней среды. Эта эволюция обнаруживает себя в последо­вательном и постепенном обновлении содержания обучения, в увеличении перечня изучаемых дисциплин, в усложнении самой организационной модели обучения. В этих условиях принятые концепции образовательной деятельности в какой-то мере выходят за рамки предмета исследования. Они принимаются в качестве очевидных граничных условий функционирования института образования.

Но вот период, когда темпы развития общества резко возрастают. И положение меняется. Начинается радикальная переоценка сложившейся общественной практики: коренным преобразованиям подвергается система распределения труда, существенные коррективы вносятся в механизм воспроизводства жизни общества, стремительность развития сопровождается осложнениями, вызванными неравномерностью процессов, протекающих в разных областях общественной практики, меняется система требований, предъявляемых к спе­циалисту и к системе образования в целом. Сегодня для нас уже очевидно, что в условиях НТР эта система из института наследования и сопровождения социально-экономического развития общества выдвигается в число ведущих областей его деятельности, входит в круг определяющих факторов. Впоследствии же образование может выйти еще дальше вперед — и тогда ему будет принадлежать еще более значительная роль. Каким требованиям оно должно отвечать? Ясно, что оно будет не столько отслеживать, cкoлько определять будущее, детерминировать его. Планируемые модели будущего общества должны находить опережающее отражение в деятельности высшей школы, которая начинает определять стратегически существенные моменты этого будущего.

В связи со сказанным заслуживают внимания попытки ряда капиталистических стран придать образованию роль ведущего фактора социально-экономического развития, которые, впрочем, не увенчались успехом. Тем не менее, сама такая «образовательная» активность поучительна. По сути дела, нет ни одной промышленно развитой страны, в которой за последние десятилетия не проводилась бы реформа образования. А в некоторых странах такая активность стала перманентной. Сказанное — лишнее свидетельство того, что в условиях НТР институт образования становится предметом особого внимания. Принятые в нем традиционные формы и методы работы оказываются несоответствующими новым задачам, с которыми раньше человечество попросту не сталкивалось.

Намечая контуры высшего образования в будущем, мы должны отказаться от мысли, что это будущее мы можем с необходимой полнотой сконструировать раз и навсегда. Сегодня образ этого будущего выглядит примерно так же, как будущее машинного производства в тот момент, когда создавались первые машины. Мы находимся только в начальной фазе определенного переходного периода, в течение которого может произойти переоценка значения тех или иных факторов в общественном развитии, будут протекать конкурирующие процессы, усложняющие деятельность системы высшего образования и ее анализ. Уже сейчас они, по-видимому, в определенной мере затрудняют полную оценку состояния дел в высшей школе. На их счет, в частности, можно отнести и некоторые негативные тенденции, которые за последние годы вы­явились в деятельности учебных заведений и которые, судя по всему, представляют собой вполне естественные, неизбежные издержки. В них отражаются глубинные, сущностные изменения, происходящие в механизмах воспроизводства культуры общества: само историческое время, в рамках которого происходят фундаментальные изменения в жизни общества, стало в наши дни соизмеримым с временем активной деятельности человека. И можно ожидать в жизни высшей школы других, пока еще не проявивших себя в практике тенденций, с которыми нам придется столкнуться в недалеком будущем.

Вот почему, в. частности, на смену традиционалистски-исполнительской модели должна прийти такая модель деятельности высшего образования, которой на всех уровнях ее функционирования должен быть присущ проблемно-исследовательcкий xapaктep, определяемый не только экспериментально наблюдаемыми параметрами, но и системой теоретических построений. Специфика стоящих сейчас перед высшей школой задач требует не только описания и объяснения происходящих в ней явлений, но и — самое важное — прогнозирования путей ее развития, формирования образа вуза будущего. Лишь научно обоснованная стратегия позволит определить объективно оправданную тактику решения отдельных частных задач. Итак, говоря о необходимости развертывания исследований в области высшего образования, мы хотим обратить особое внимание на то, что применительно к организационно-методическим вопросам возможности проведения исследований были и раньше (и их слабое развертывание явный недостаток нашей работы); задача же создания общей теории образования отчетливо сформировалась лишь в самые последние годы. Прежде для такой постановки проблемы просто не было объективных предпосылок. Только сейчас стало в полной мере ясно, что деятельность института высшего образования разворачивается в рамках не единственной, а многих моделей. Такая множественность вытекает из неоднородности задач, решаемых вузами, региональных особенностей и др. Она — следствие множественности функций, реализуемых вузами, сложностей самого учебного процесса, многообразия принятых форм, методов и средств обучения.

Сегодня в условиях высоких темпов социально-экономического развития традиционные формы и методы прогнозирования уже не «paбoтaют». Требуется переход к более обоснованному описанию закономерностей функционирования института образования. При этом можно выделить, по крайней мере, три круга проблем.

Первый: проблематика собственно теоретических основ института образования как частичного механизма воспроизводства и развития культуры общества. В рамках этого направления, изучив изменения в способах функционирования общества и личности, можно вычленить отдельные, наиболее важные элементы жизнедеятельности и человека, и специалиста, которые должны содержательно обеспечиваться в рамках системы общего и спе­циального образования. Логика включения этих элементов в систему образования означает не что иное, как расширение числа ее функций.

Второй круг касается разработки проблем собственно современной педагогики как науки об обучении и воспитании, исторически обусловленной в своих категориях и закономерностях. С этим направлением связан поиск оптимальной модели учебного процесса, соответствующей тем способам деятельности, которые оказываются в сфере действия института образования, их соотношения с реально функционирующими в жизни. Сюда относятся и работы в области прикладной теории обучения, каковой, на наш взгляд, может выступить технология обучения.

И, наконец, третий круг проблем — это создание системы гарантированных условий для поисковых работ в высшей школе, в частности приоритетных льгот для их исполнителей, мероприятий, обеспечивающих распространение и внедрение в повседневную практику полученных результатов. Благодаря последнему отдельные решения приобретут массовый характер и обеспечат условия для поступательного развития всей системы высшего об­разования, достижения ею более высокого уровня культуры, позволяющего решать новые сложные задачи, которые, безусловно, выдвинет время.

[1] Теория образования: предпосылки становления и развития // Вестник высшей школы №9, 1986. С. 19-23.