доктор педагогических наук, профессор
профессор кафедры управления персоналом и экономики труда
Дальневосточный федеральный университет
г. Владивосток, Приморский край
ПОНЯТИЕ КРЕАТИВНОСТИ ЛИЧНОСТИ И ВОЗМОЖНОСТИ ЕЁ РАЗВИТИЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ ВУЗА
Главной целью образования является развитие личности обучающегося. Содержание понятия "развитие личности" определяется учеными неодинаково. Мы будем понимать под развитием личности глубинный процесс внутренних количественных и качественных изменений её психологических, духовных, интеллектуальных и других сил, происходящий на основе активности личности и обеспечивающий её творческую самореализацию.
Однако развитие как всеобщее свойство материи и сознания характеризуется целым рядом противоречий. Прежде всего, оно обладает протяженностью во времени. Время есть сущностная характеристика процесса развития. Развивающее воздействие даст эффект развития в том случае, если оно будет достаточно длительным. Поэтому невозможно добиться становления и развития творческих способностей обучающихся путём кратковременных развивающих воздействий – необходимо, проектирование специальной креативной образовательной среды вуза, в которой бы обучающиеся находились постоянно.
Другой характеристикой развития является необратимость прогрессивных и регрессивных изменений. Именно эта характеристика развития проявляется в количественных и качественных изменениях развивающегося человека, его личностных, интеллектуальных, поведенческих и деятельностных свойствах. Наконец, развитие как процесс приобретения качественных новообразований характеризуется стадиальностью и неравномерностью (гетерохронностью). Эта характеристика в полной мере относится и к развитию человека.
Благодаря теоретическим и экспериментальным исследованиям русских психологов были раскрыты сложные связи между обучением и развитием. "Развитие …, – писал , – совершается в зависимости от его обучения, в зависимости от его деятельности. Но оно не совпадает с ходом самого образовательного процесса, оно имеет внутреннюю логику, связанную, но не растворяющуюся в динамике самого хода … обучения" [1].
Данное положение было развито в трудах , , и др. Они доказали, что обучение становится более эффективным тогда, когда оно ориентируется не на завершенные циклы умственного развития, а, наоборот, сопутствует и способствует этому развитию. Особое внимание в этих работах уделяется специальному формированию мышления, целенаправленному развитию интеллектуальных умений, иначе говоря, обучению мыслительным действиям, приемам познавательного поиска.
Под приемами мыслительной деятельности понимаются способы, с помощью которых она реализуется. К ним относятся: анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, обобщение, сравнение, конкретизация, классификация, систематизация. Основными являются анализ и синтез, остальные – производные от них.
Существуют следующие основные направления развития человека: интеллектуальное, личностное и деятельностное. Анализ показывает, что они взаимосвязаны и взаимообусловлены, но не тождественны.
Развитие личности обучающегося имеет два взаимосвязанных аспекта:
1) повышение продуктивности интеллектуальной деятельности обучающегося, за счет формирования способностей анализировать, сравнивать, обобщать, учитывать причинно-следственные отношения, исследовать, систематизировать свои знания, обосновывать собственную точку зрения, порождать новые идеи и т. д., в том числе в ситуации решения учебных задач;
2) рост индивидуального своеобразия каждого обучающегося на основе учета индивидуальных познавательных склонностей, биоритмов, психоцоциотипов, предпочитаемых способов познания, когнитивного стиля, избирательности в выборе учебного материала и т. д.
В качестве критериев оценки эффективности тех или иных форм и методов обучения сегодня должны выступать не только показатели, учитывающие степень овладения знаниями, умениями и навыками, но и показатели сформированности определенных личностных качеств, характеризующих разные стороны развития интеллекта, духовности, творческих способностей обучающихся. Соответственно оценивание превращается из одномерного в сложный многомерный, многогранный процесс, как можно более полнее учитывающий особенности развития личности.
Развитие творческой одаренности обучающихся способствует их самостоятельности и независимости, помогает справляться с будущими проблемами, которые не могут быть заранее предусмотрены, обеспечивает более полноценную жизнь и служебное продвижение.
Исследования российских психологов [1, 2, 3] показывают, что задатки творческих способностей присущи любому нормальному человеку. Нужно лишь суметь обеспечить их становление и развитие, и лучше всего это делать в рамках креативной образовательной среды вуза.
выделяет 3 уровня познавательной активности обучающегося [4]: сознательность, самостоятельность, творчество.
Среди множества признаков творчества можно выделить наиболее общие, позволяющие отличить творчество от всех других явлений, определить его сущность, структуру, специфические формы, законы и логику, возможности оптимизации творческой деятельности. С этой точки, зрения важнейшими признаками данной категории являются следующие [3 – 5]:
1) творчество – деятельность по созданию существенно нового;
2) поскольку новое может быть получено случайно или путём сплошного неэвристического перебора вариантов, то к критерию новизны продукта следует добавить критерий новизны процесса, с помощью которого этот продукт был получен (новый метод, приём, способ действия);
3) процесс или результат мыслительного акта называют творческим только в том случае, если он не мог быть получен в результате простого логического вывода или действия по алгоритму; в случае подлинно творческого акта преодолевается логический разрыв на пути от условий задачи к её решению; преодоление этого разрыва возможно за счёт иррационального начала, интуиции;
4) творчество как процесс всегда оригинально, т. е. обязательно применяются либо новые средства, либо новые способы, либо новые программы деятельности; творчество представляет собой создание новых полезных комбинаций из элементов различных систем;
5) творчество тесно связано с познанием, отражением действительности, законов ее развития и функционирования; отражение – основа и база творчества; в процессе творческой деятельности человек расширяет и углубляет свои знания; творчество, следовательно, выступает и как форма познания действительности;
6) творчество представляет собой процесс постановки и решения проблем, нестандартных задач; в основе решения любой проблемы лежит разрешение противоречий; необходимо обратить особое внимание на эту сторону творчества, как наиболее существенную, позволяющую вскрыть ряд специфических законов творческой деятельности;
7) творчество – высший вид деятельности человека, способ его бытия, форма самодеятельности, саморазвития и самоутверждения;
8) творчество представляет собой единство духовного и материального; создание программы, плана, проекта, модели будущей действительности происходит в процессе мышления (духовного творчества); материализация, овеществление их в процессе практики (материальное творчество); в этом смысле духовное творчество тесно связано с мышлением; отражение и творчество – две важнейшие функции мышления;
9) важным психологическим критерием творческого мышления является наличие ярко выраженного эмоционального переживания, предшествующего моменту нахождения решения;
10) в творчестве проявляется единством гармония осознанного и бессознательного; в ходе творческого акта в него вовлекается вся биогенная и психогенная система организма.
Данные признаки могут быть использованы в качестве показателей эффективности функционирования креативной образовательной среды вуза.
С общеметодологической точки зрения творчество представляет собой явление, относящееся прежде всего к конкретным субъектам и связанное с особенностями человеческой психики, закономерностями высшей нервной деятельности, умственного труда.
Г. Гельмгольц, А. Пуанкаре и ряд других авторов, вслед за Г Уоллесом (1926) выделили четыре фазы любого творческого решения [6]:
1) фаза собирания материала, накопления знаний, которые могут лечь в основу решения или переформулирования проблемы;
2) фаза созревания, или инкубации, когда работает в основном подсознание, а на уровне сознательных регуляций человек может заниматься совсем другой деятельностью;
3) фаза озарения, или инсайта, когда решение часто совершенно неожиданно и целиком появляется в сознании;
4) фаза контроля, которая требует полной включённости сознания.
Ганс Селье, знаменитый создатель теории стресса выделял семь этапов в процессе творчества [7], пользуясь при этом достаточно остроумной, яркой формой описания. Первый – любовь, страстное желание, пламенное влечение к постижению истины. Второй – оплодотворение конкретными фактами. Третий – беременность, человек вынашивает идею. Четвертый – болезненные предродовые схватки, человек чувствует близость решения проблемы и мучается невозможностью выразить его. Пятый – роды, переход идеи из тьмы бессознательного в сознание приносит человеку глубокое облегчение. Шестой – осмотр и освидетельствование новорожденного, проверка жизнеспособности идеи. И, наконец, седьмой – жизнь, идея начинает самостоятельное существование.
Другие авторы [3, 8] выделяют большее или меньшее количество фаз или стадий творческого процесса, но принципиальная схема протекания акта творчества остаётся такой же. Таким образом, можно сделать вывод, что творческий процесс имеет две важнейшие стороны: генерирование идей (их композиций, сцеплений) и выбор ценных, плодотворных вариантов; в первом большее участие принимает бессознательное, во втором – разум [7]. Однако целостность творческого процесса до сих пор не поддается формализации, его ход невозможно описать, а тем более выразить какими-то формулами.
Проектирование креативной образовательной среды вуза невозможно без детального рассмотрения смыслов понятия "креативность" и психологических методов её диагностики. Психолого-педагогические исследования рассматривают происхождение термина "креативность" от английского (creative – творческий, созидательный) или от латинского (creatio – созидание, сотворение) языка. Существуют множество (более 60) различных трактовок данного понятия, однако для нашего исследования наибольший интерес представляют определения (для удобства анализа разбитые нами на группы), в которых креативность трактуется как:
1) способность к творчеству, оригинальному мышлению; уровень развития творческих способностей, характеризующий личность в целом:
– креативность представляет собой способность человека к нестандартному, оригинальному мышлению и поведению, имеющему созидательный, конструктивный характер [9];
– под креативностью понимается уровень творческих способностей индивида, который характеризуется готовностью к продуцированию принципиально новых идей (http://www. psi. *****);
– креативность характеризует уровень творческой одарённости, способности к творчеству, составляющий относительно устойчивую характеристику личности, несводимую к интеллекту; креативность – это функция целостной личности, зависимая от целого комплекса ее психологических характеристик [10, с. 66];
– креативность представляет собой общую способность к творчеству, которая характеризует личность в целом, проявляется в различных сферах её активности и рассматривается как относительно независимый фактор одарённости [3, 5];
– креативность – это, прежде всего, способность принимать молниеносные, творческие решения [11];
– креативность представляет собой творческие способности человека, которые могут проявляться в мышлении, чувствах, общении, отдельных видах деятельности, характеризовать личность в целом и/или её отдельные стороны, продукты деятельности, процесс их созидания; степень восприимчивости к новым идеям [12, с. 42];
– креативность – это некоторое особое устойчивое свойство человеческого индивидуума, обусловливающее способность проявлять социально значимую творческую активность; способность индивида создавать новые понятия и формировать новые навыки, т. е. способность к творчеству; изучается независимо от интеллекта и связывается с творческими достижениями личности [13];
2) наивысший уровень интеллектуальной активности мышления:
– креативность – это высший уровень интеллектуальной активности мышления; способность к творчеству, продуктивно-созидательная "ипостась" личности плюс преобразование, плюс самореализация [14];
– креативность представляет собой максимальный уровень интеллектуальной активности человека, за счет которой происходит проникновение в сущность явления, постановка и решение новых проблем; на этом уровне обнаруженная индивидом эмпирическая закономерность становится для него не эвристикой, формальным приёмом, а самостоятельной проблемой, ради которой он готов прекратить всю остальную деятельность [15, с. 122];
3) деятельность, процесс или совокупность определённых процессов:
– креативность – это творческая, созидательная, новаторская деятельность (Большой энциклопедический словарь);
– креативность является естественным процессом, который порождается сильной потребностью человека в снятии напряжения, возникающего в ситуации неопределенности или незавершенности; данный процесс, включает следующие стадии: 1) появления чувствительности к проблемам, дефициту знаний, их дисгармонии, несообразности и т. д.; 2) фиксации проблем; поиска их решений, выдвижения и проверки гипотез; 3) формулирования и сообщения результата решения [16];
– креативность представляет собой множество процессов, которые следует рассматривать в едином контексте; один или несколько из этих процессов привносят новизну в привычные действия, – в том числе и при выявлении и формулировке задачи, выработке и оценке всевозможных решений; в понятии креативности объединяются необычное или уникальное и качественное или полезное [17];
4) способность к порождению множества оригинальных и полезных идей:
– креативность является не чем иным, как способностью к порождению оригинальных идей и использованию нестандартных способов интеллектуальной деятельности [8, с. 245];
– креативность характеризует возможность личности избежать рутинных путей мышления и поведения, и производить большое количество оригинальных, новых и полезных идей; креативность – это успешный шаг в неизвестность, ломка характера, открытость в получении нового опыта; разложение, раскомбинирование идей или видение новых взаимоотношений между идеями [18];
5) способность воспринимать и осознавать новое, не бояться перемен:
– креативность представляет собой способность удивляться и познавать, умение находить решение в нестандартных ситуациях, нацеленность на открытие нового и способность к глубокому осознанию своего опыта [19];
– креативность – это способность адаптивно реагировать на необходимость в новых подходах и новых продуктах; данная способность позволяет также осознавать новое в бытии, хотя сам процесс может носить как сознательный, так и бессознательный характер [20];
– креативность можно охарактеризовать как отсутствие боязни перемен, готовность принять новое, умение импровизировать; умение не бороться с переменами, а предвосхищать их [11];
6) черта личности, проявляющуюся при трансформации информационных процессов:
- информационный подход к решению проблемы исследования креативности позволяет рассматривать данное понятие как черту личности, проявляющуюся при трансформации информационных процессов (при дефиците или противоречивости знаний; в процессе включения информации в новые структуры и связи; в процессе идентификации недостающей информации; в процессе выдвижения и изменения гипотез, поиска решений и их проверки; в процессе формулирования результата решения) [21].
Мы в будем понимать креативность как интегральную устойчивую характеристику личности, определяющую её способности к творчеству, принятию нового, нестандартному созидательному мышлению, генерированию большого числа оригинальных и полезных идей.
Основная цель креативной образовательной среды – "разбудить" в человеке творца и максимально развить в нём заложенный творческий потенциал.
Важным этапом в изучении креативности явились работы американского психолога Дж. Гилфорда [22], который выделил два вида мышления: конвергентное (логическое, однонаправленное) и дивергентное (отступающее от логики, идущее в разных направлениях). Основанием для концепции Дж. Гилфорда явилась его кубообразная модель структуры интеллекта (SOI – structure of the intellect): материал ´ операции ´ результаты [3].
Конвергентное мышление (схождение) актуализируется в том случае, когда человеку, решающему задачу, необходимо на основе множества условий найти единственно верное решение (или ограниченное множество решений). Дивергентное мышление допускает варьирование путей решения проблемы, приводящее порой к оригинальным, нестандартным, неожиданным выводам и результатам. Дивергентные способности чаще всего понимаются, как способности порождать множество разнообразных оригинальных, в равной мере правильных идей относительно одного и того же объекта в нерегламентированных условиях деятельности [8].
Традиционная система образования опирается в основном на конвергентное мышление. Дивергентное мышление, характеризующееся гораздо большей свободой, практически не развивается [22], в то время как реальные проблемы, с которыми человек сталкивается в жизни, в отличие от учебных задач, правильных однозначных решений не имеют.
Креативность проявляется многообразно: это оригинальность и быстрота мышления, способность находить неожиданные решения, казалось бы, в безвыходной ситуации, богатое воображение, чувство юмора, создание новых оригинальных продуктов (физических и интеллектуальных). Продукт креативной деятельности является, во-первых, новым и адекватным по отношению к своей задаче, во-вторых, данная задача не может быть решена по заранее известному алгоритму.
Можно выделить следующие основные параметры креативности:
1) оригинальность – способность продуцировать отдалённые ассоциации, редкие идеи, отвечать на раздражители нестандартно;
2) проблемность – способность к обнаружению и постановке проблем;
3) продуктивность (или в других источниках беглость) – способность к генерированию большого числа идей;
4) гибкость (или восприимчивость) – чувствительность к противоречиям, способность производить разнообразные, всесторонние идеи, быстро переключаться с одной идеи на другую;
5) созидательность – способность усовершенствовать объект, добавляя детали;
6) теоретичность – способность к решению проблем путём анализа и синтеза;
7) метафоричность – склонность к фантазии, объёмным ассоциациям, использованию символических и графических средств для выражения своих мыслей, идей, представлений.
К креативным качествам некоторые исследователи [6, 23] относят также ассертивность, вдохновлённость, изобретательность, инициативность, интуицию, нестандартность, прогностичность, раскованность мыслей и чувств, самобытность, смекалку.
Креативность делится на два вида: вербальную и невербальную. Каждый из этих видов диагностируется по отдельности. Пионерами в области диагностики креативности явились Дж. Гилфорд и , разработавшие первые тесты. Типичными для диагностики креативности являются задания:
– назвать все возможные способы использования знакомого предмета;
– написать все слова, содержащие указанную букву (или сочетание букв);
– назвать все предметы, принадлежащие к определённому классу;
– продолжить высказывание, мысль, метафору;
– написание слова, которое бы объёдиняло три других слова, принадлежащие к взаимно отдалённым ассоциативным областям;
– описать ситуацию, изображённую на картинке и спрогнозировать все возможные её последствия;
– сделать законченное изображение на основе простой графической фигуры (или используя только несколько простых фигур, например круг, треугольник и т. д.);
– дорисовать несколько линий к уже имеющимся на рисунке с целью получения осмысленного изображения и дать название полученному рисунку;
– прослушать звук и указать кому (или чему) он может принадлежать.
Однако до настоящего времени не создано тестов, однозначно делящих людей на креативных и некреативных. Вопросов здесь пока больше чем ответов. Например, за нестандартностью или редкостью ответа могут стоять совершенно разные психологические явления: собственно оригинальность, как проявление продуктивных возможностей испытуемого, оригинальничанье, как проявление личностной гиперкомпенсации интеллектуальной несостоятельности, либо психическая неадекватность [8]. С другой стороны, если человек не даёт оригинального, творческого ответа при тестировании, это ещё не означает отсутствия у него креативности, а может свидетельствовать, к примеру, о неумении его расслабиться, раскрепоститься в контролируемой ситуации тестирования. Поэтому, как отмечал "с помощью тестов креативности мы можем выявить креативов, но не можем точно определить некреативов. Причиной этого является спонтанность проявлений креативности и неподвластность этих проявлений внешней и внутренней регуляции" [3].
Поэтому на практике для выявления и изучения креативности в современной психологии используют целый комплекс дополнительных методов, основными из которых являются [6, с. 148]:
– анализ процесса решения так называемых "малых творческих задач" или задач на смекалку (на соображение), требующих, как правило, переформулирования задачи или выхода за пределы тех ограничений, которые субъект сам на себя накладывает;
– использование наводящих задач, содержащих подсказку к основной задаче;
– использование "многослойных" задач (серий однотипных задач, у которых творческий человек способен открыть общую закономерность, лежащую в основе из решения;
– метод экспертных оценок, использующий мнение группы квалифицированных специалистов (экспертов) о результатах деятельности индивида;
– некоторые шкалы личностных опросников и проективных тестов (MMPI, тест Роршаха и др.).
Большой интерес для проблемы исследования креативности представляют труды , разработавшей метод "Креативное поле", который характеризуется значительно большей валидностью, чем вышеупомянутые тесты креативности [15]. Данный метод заключается в решении испытуемым большого числа однотипных задач, обладающих определённой скрытой закономерностью, которую креативные испытуемые рано или поздно обнаруживают. Основными принципами данного метода являются: 1) отсутствие внешней и внутренней оценочной стимуляции; 2) отсутствие "потолка" (ограничений сверху) в исследовании объекта; 3) длительность (отсутствие ограничений по времени) и многократность эксперимента.
Принято считать, что креативность личности связана с некоторыми факторами биологической природы (наследственность, задатки), а также с определенными характеристиками среды [8]. Причем оба эти фактора определяют не только наличие-отсутствие креативных свойств, но и "масштаб" творческих особенностей (количественную характеристику креативности). Предполагается, что для индивидуума с раннего возраста определены некоторые рамки развития креативности, обусловленные внутренней потребностью в ней. Высокая креативность и выраженная способность к её развитию не всегда присущи одному человеку.
Развитие у человека креативности в основном определяется тем, в какой среде развивался человек, насколько эта среда стимулировала творчество, поддерживала и развивала индивидуальность человека. Существуют данные, что в период между 6 и 7 годами креативность уменьшается на 50%, а к зрелому возрасту еще на 30% [9]. Наш источник живой творческой энергии постепенно заносят пески здравого смысла, рационализма, стереотипов. Но источник-то есть в каждом из нас! Вопрос в том, чтобы снять барьеры и позволить лучезарному источнику креативности каждого вновь свободно течь, бурлить, низвергаться водопадами, искрясь на солнце.
Креативная образовательная среда вуза и призвана "разрушить преграды", мешающие саморазвитию и самореализации творческих способностей обучающихся. Поэтому креативная образовательная среда должна не только предоставлять возможность каждому обучающемуся на каждом образовательном уровне развить исходный творческий потенциал, но и (а это на взгляд автора главное) пробудить потребность в дальнейшем самопознании, творческом саморазвитии, сформировать у человека объективную самооценку. Основными требованиями к креативной образовательной среде являются высокая степень неопределённости и проблемности, непрерывность и преемственность, принятие обучающегося и включение его в активную образовательную деятельность.
Таким образом, нами раскрыты смыслы понятий "творчество", "креативность", даны основные характеристики креативности и пути её диагностики.
Проектирование креативной образовательной среды вуза опирается на следующие идеи:
– развитие личности представляет собой глубинный процесс внутренних количественных и качественных изменений её психологических, духовных, интеллектуальных и других сил, происходящий на основе активности личности и обеспечивающий её творческую самореализацию;
– невозможно добиться становления и развития творческих способностей обучающихся путём кратковременных развивающих воздействий – необходимо, проектирование специальной креативной образовательной среды, в которой бы обучающиеся находились постоянно;
– движущими силами саморазвития личности являются внутренние противоречия, поэтому проектируемая образовательная среда должна быть "насыщена" образовательными ситуациями, которые обладают значительной степенью неопределённости, содержат амбивалентные оценки, заставляющие обучающегося "включить" механизмы самодетерминации, саморазвития;
– любое воздействие на личность должно быть непрямым (косвенным), исключающим вмешательство во внутренний мир личности "грубой силы";
– содержание образования, способы общения обучающегося со знанием в проектируемой образовательной среде должны максимально подстраиваться под особенности конкретного человека, в направлении учета реальных психологических механизмов интеллектуального развития личности, когнитивного стиля и ментального опыта каждого;
– исследования российских психологов показывают, что задатки творческих способностей существуют у любого нормального человека; необходимо лишь суметь обеспечить их становление и развитие, и лучше всего это делать в рамках проектируемой креативной образовательной среды;
– творческий процесс имеет две важнейшие стороны: генерирование идей (их композиций, сцеплений) и выбор ценных, плодотворных вариантов; в первом большее участие принимает бессознательное, во втором – разум;
– креативность является интегральной устойчивой характеристикой личности, определяющей её способности к творчеству, принятию нового, нестандартному созидательному мышлению, генерированию большого числа оригинальных и полезных идей;
– основная цель креативной образовательной среды – "разбудить" в человеке творца, максимально развить в нём заложенный творческий потенциал; основными требованиями к креативной образовательной среде являются высокая степень неопределённости и проблемности, непрерывность и преемственность, принятие обучающегося и включение его в активную образовательную деятельность.
Результаты некоторых исследований свидетельствуют в пользу тесной связи креативности и подражания, которое является неосознанным, помимо воли человека протекающим "научением". Как это ни парадоксально, но творчество, по своей природе отрицающее какие-либо образцы, правила, стереотипы, подчиняется определённым законам, которые можно воспроизвести. Поэтому одной из научных основ креативной педагогики является теория решения изобретательских задач (ТРИЗ) и курс развития творческого воображения (РТВ), созданные [24].
Применение аналитического аппарата теории решения изобретательских задач вырабатывает творческий стиль мышления, характеризующийся обоснованной нетривиальностью, стремлением опираться на всеобщие законы диалектики и конкретные закономерности развития систем. ТРИЗ воспитывает способность воспринимать любой предмет, любую проблему всесторонне, во всем многообразии их связей. Кроме того, использование ТРИЗ способствует формированию способности в любых системах видеть противоречия, мешающие развитию, умение устранять, разрешать эти противоречия на основе системного мышления. Поэтому ТРИЗ совершенствует не только технику, но и самого человека, способствуя становлению и развитию комплекса деловых и общечеловеческих качеств, необходимых творцу, открывает перед человеком увлекательный мир инженерного творчества.
Объединенный курс ТРИЗ целесообразно включать в программу обучения всех современных специалистов.
В основе ТРИЗ лежит представление о закономерном развитии систем. Материалом для выявления конкретных закономерностей является патентный фонд, содержащий описания миллионов изобретений.
Анализ патентных материалов позволил выявить ряд важнейших законов развития систем [там же].
Первая группа этих законов (статика) относится к критериям жизнеспособности новых систем. Необходимыми условиями принципиальной жизнеспособности системы являются:
1) наличие и хотя бы минимальная работоспособность ее основных частей;
2) сквозной проход энергии через систему к ее рабочему органу;
3) согласование периодичности действия всех частей системы.
Вторая группа законов (кинематика) характеризует направление развития систем независимо от механизмов этого развития. Все системы развиваются:
1) в направлении увеличения степени динамичности;
2) в направлении увеличения управляемости;
3) в направлении увеличения степени идеальности; идеальной является такая система, которая выполняет свои функции при полном своём отсутствии (например, если функция передана другой системе);
4) неравномерно – через преодоление технических противоречий, причем, чем сложнее система, тем неравномернее и противоречивее её развитие;
5) по пути вытеснения человека из системы: сначала с исполнительного уровня, затем с уровня управления и далее с уровня принятия решений;
6) до определенного предела, за которым система включается в надсистему; при этом развитие на уровне системы замедляется или прекращается, заменяясь развитием на уровне надсистемы.
В ТРИЗ принято делить задачи на пять уровней.
Первый-второй уровень. Решение таких задач не связано с устранением технических противоречий и приводит к мельчайшим изобретениям ("неизобретательские изобретения"). Задача и средства её решения лежат в пределах одной профессии, решение задачи под силу каждому специалисту. Объект задачи указан точно и правильно. Вариантов перебора – до нескольких десятков. Изменения локальны, они не отражаются на иерархии систем.
Третий уровень. Противоречие и способ его преодоления находятся в пределах одной науки, т. е. механическая задача решается механически, химическая задача – химически. Полностью меняется один из элементов системы, частично меняются другие элементы. Количество вариантов перебора – до сотен.
Четвертый уровень. Создаётся новая техническая система. Противоречия устраняются средствами, выходящими за пределы науки, к которой относится задача. Число вариантов возможных решений измеряется тысячами и даже десятками тысяч. В итоге – крупное изобретение. Нередко найденный принцип является "ключом" к решению других задач второго-четвертого уровней.
Пятый уровень – изобретательская ситуация представляет собой клубок сложных проблем. К моменту постановки подобных задач средства их решения лежат за пределами современной науки. Число вариантов возможных решений – практически не ограничено. В итоге – крупнейшее изобретение, создающее принципиально новую систему. Возникает новая отрасль техники. Условия задачи пятого уровня обычно не содержат прямых указаний на противоречие. Поскольку системы-прототипа нет, то нет и присущих этой системе противоречий. Они возникают в процессе синтеза.
максимально формализовал и систематизировал процесс решения изобретательских задач, особенно трёх верхних уровней. Парадоксальным результатом его деятельности явилось создание алгоритма творчества (несмотря на кажущуюся противоречивость этого словосочетания) – алгоритма решения изобретательских задач (АРИЗ).
Первоначально АРИЗ назывался "методикой изобретательского творчества". Разработка новых модификаций АРИЗ опирается на исследование больших массивов патентной информации по изобретениям высших уровней. Найденные закономерности, правила, приемы включаются в экспериментальные тексты АРИЗ. Разветвленная система школ ТРИЗ позволяет в короткие сроки всесторонне опробовать нововведения. Этим и объясняются высокие темпы развития алгоритма, множество его модификаций (версий).
Императивность АРИЗ – это не покушение на свободу творчества. "АРИЗ действительно отнимает свободу совершать примитивные ошибки, – писал , – свободу быть прикованным к психологической инерции, свободу игнорировать законы развития технических систем. … Беспорядочному "броуновскому" движению "свободной мысли" при решении задачи методом проб и ошибок АРИЗ противопоставляет высокую организованность мышления в сочетании с нетривиальностью мыслительных операций и сознательным использованием знаний о закономерностях развития…" [24].
Согласно логике мышления любой алгоритм может быть запрограммирован, т. е. подвергнут дальнейшей автоматизации. Не стал исключением и алгоритм решения изобретательских задач. В 1992 году и его научная школа (г. Минск) сумели соединить ТРИЗ и функционально-стоимостный анализ с ЭВМ и на этой основе создали семейство компьютерных программ интеллектуальной поддержки решения изобретательских задач – "Изобретающая машина". Данную разработку с успехом можно использовать и для обучения творчеству.
Для оценки эффекта внедрения системы задач "Изобретающая машина" используется следующая логика рассуждений:
1) обычный инженер-изобретатель, как правило, владеет одним-двумя "сильными" приемами разрешения технических противоречий; в компьютерной системе "Изобретающая машина" их – 40 (в 20 раз больше);
2) активно работающий инженер интуитивно нащупывает 2 – 3 эффективных сочетания типа "прием разрешения противоречия – физический эффект"; в базе знаний "Изобретающая машина" их – 76 (в 25 раз больше);
3) в технических вузах изучаются законы, содержащие около 50 физических эффектов; "Изобретающая машина" содержит около 600 примеров физических, химических, геометрических эффектов (в 12 раз больше);
4) общий коэффициент, показывающий, во сколько раз возрастает потенциал обучающегося при работе с изобретающей машиной, – около 600.
Применение персональных компьютеров максимально способствует развитию ассоциативных связей у обучающихся, критического мышления и исследовательских навыков. Использование ТРИЗ позволяет модифицировать на её основе процесс обучения, заглянуть в недалёкое будущее.
Глубокие исследования, проведенные разработчиками ТРИЗ, позволили установить, что, наряду с незнанием методологии творчества, существуют еще и другие причины, мешающие нахождению сильных и одновременно простых решений различных научных проблем. Это – психологическая инерция, неразвитое творческое воображение и неумение управлять им.
Преодоление указанных причин, раскрепощение человека, предоставление свободы полёту его мысли являются неотъемлемыми компонентами процесса развития, целевыми функциями креативной педагогики.
выделил шесть качеств творческой личности – минимально необходимый "творческий комплекс":
1) умение выбрать достойную цель – новую, значительную, полезную;
2) умение преобразовать цель в рабочие планы по её достижению; способность осуществлять самоконтроль за выполнением этих планов;
3) высокая работоспособность в выполнении намеченных планов;
4) хорошая техника решения задач;
5) способность отстаивать свои идеи – "умение держать удар";
6) результативность – умение добиваться конкретного результата.
Эти качества не появляются спонтанно – их нужно целенаправленно развивать в образовательной среде. "Мир творчества, – писал , – становится неограниченно управляемым и потому может быть неограниченно расширен" [24].
Рассмотрим теперь, возможные пути создания образовательной среды, способствующей формированию творческой личности.
Креативность является свойством, которое актуализируется лишь тогда, когда это позволяет окружающая среда. Его можно рассматривать как свойство, формирующееся по принципу "если... то..." [3]. В повседневной жизни, как показывают многочисленные исследования, происходит подавление креативных свойств индивидуума. Это может быть объяснено тем, что креативность предполагает независимое поведение, сотворение единичного, в то время как социум заинтересован во внутренней стабильности и непрерывном воспроизведении существующих форм отношений, продуктов и т. д. Поэтому развитие креативности возможно лишь в специально организованной среде.
Различные методики развития креативности, действующие локально, вне единой системы, изолированно от общей образовательной среды являются внешними по отношению к обучающемуся, имеют слабую мотивационную базу и приводят лишь к кратковременным эффектам в области решения определённого класса задач (проблем). Для того чтобы креативность развивалась как глубинное (личностное), а не только поведенческое (ситуативное) свойство, развитие должно происходить под влиянием условий среды при постоянной активности личности, на основе её саморазвития.
Креативная образовательная среда является личностным пространством, индивидуальным для каждого обучающегося, гибко реагирующим на его запросы, стремления, потребности, опирающимся на его систему ценностей, мотивов и обладающим способностью к самоорганизации.
Системообразующим фактором проектирования креативной образовательной среды является гуманизация. Объясняется это тем, что главным выражением гуманизации является развитие личности. Считается, что изначально задатки креативности присущи каждому человеку. Но влияние среды, в которой он растёт, обучается, воспитывается, наличие множества запретов, социальных шаблонов блокируют проявление творческих способностей. Поэтому часто для того, чтобы дать позитивный толчок развитию креативности, достаточно освободить человека от психологических "зажимов", приобретённых ещё в детстве. И гуманизация образования должна сыграть в этом процессе ведущую роль.
Среда, в которой креативность могла бы актуализироваться, должна обладать высокой степенью неопределенности, потенциальной многовариантностью и принципиальной незавершённостью. Неопределенность мобилизует обучающихся на активный поиск собственных ориентиров, а не на пассивное принятие готовых, многовариантность обеспечивает возможность их нахождения, незавершённость стимулирует развитие воображения, фантазии, проективных начал.
Креативная образовательная среда должна обладать большой степенью свободы. Свобода подразумевает возможность преодоления всех форм и видов детерминации, внешней по отношению к человеческому глубинному экзистенциальному "Я". Свобода человека – это свобода от причинных зависимостей, свобода от настоящего и прошлого, возможность черпать побудительные силы для своего поведения в воображаемом, предвидимом и планируемом будущем [13, с. 123]. Вместе с тем, человеческая свобода является не столько свободой от названных выше связей и зависимостей, сколько их преодолением, она не отменяет их действие, но использует их для достижения необходимого результата.
Свобода является специфической формой активности. Если активность вообще присуща всему живому, то свобода, во-первых, является осознанной активностью, во-вторых, опосредованной личностным смыслом, и, в третьих, активностью, полностью управляемой самим субъектом. Другими словами, эта активность контролируется и в любой её точке может быть произвольно прекращена самим индивидом, изменена или обращена в другом направлении. Свобода, тем самым, присуща только человеку, однако не каждому.
Однако креативная образовательная среда должна не только предоставлять свободу для реализации и развития творческих способностей личности, но и способствовать преодолению внутренней несвободы обучающегося. Внутренняя несвобода людей проявляется, во-первых, в непонимании действующих на них внешних и внутренних сил, во-вторых, в отсутствии ориентации в жизни, в метаниях из стороны в сторону, и, в-третьих, в нерешительности, неспособности переломить неблагоприятный ход событий, выйти из ситуации, вмешаться в качестве активной действующей силы в то, что с ними происходит. Таким образом, мало дать личности свободу – нужно ещё и научить её действовать в свободной среде, иначе она при всей внешней свободе окажется несвободной внутренне.
Путь становления свободы – это обретение права на активность ценностных ориентиров личностного выбора. На ранних стадиях развития возможно противоречие между спонтанной активностью и её регуляцией как разновидность противоречия между внешним и внутренним. Обретение личностью ценностных ориентиров знаменует переход человека на новый уровень отношений с миром – уровень самодетерминации, самоуправления – и выступает предпосылкой и признаком формирования зрелой, гармонично развитой личности.
Следует помнить, что всякое знание является не только поставщиком новых областей для творческой активности, высоких примеров творческой деятельности других людей, но, при определенных условиях, и могильщиком творчества. Ведь если обучающийся уже знает, как решать задачу (проблему), он откажется от поисковой исследовательской деятельности, а будет пассивно следовать известному алгоритму. Влияние знания на характер творческой деятельности во многом определяется тем, было ли данное творчески воссоздано, переоткрыто самим человеком или осталось для него чем-то формальным, чуждым и инородным. Ведь намного важнее освоить не само знание, а способ его получения.
"Урок, – писал , – должен быть пронизан творчеством…. Это значит, что, что хотя цели урока и предписаны ученикам извне, им должны быть представлена свобода в осуществлении этих целей, инициатива в выборе средств, необходимых для решения поставленной уроком задачи" [25, c. 124]. Однако подлинно креативной является среда, в которой обучающиеся не только обладают свободой выбора путей к достижению поставленной цели, но и сами принимают активное участие в формировании системы образовательных целей, в целеполагании. Но к деятельности такого рода обучающиеся должны быть специально подготовлены.
Проектируемая образовательная среда должна соответствовать следующим основным требованиям, необходимым для развития креативности:
1) отсутствие правил, регламентирующих действия обучающихся, ход их мысли, пути познания; предоставление обучающимся свободы и самостоятельности;
2) наличие большой информационной базы, обеспечивающей получение всех необходимых сведений;
3) наличие положительных передовых образцов творческой деятельности и возможности оценить её результаты;
4) создание условий для максимального раскрытия творческого потенциала каждого обучающегося в ходе активной поисковой деятельности, стимулированной стремлением добиться результата не худшего, чем образцовый;
5) отсутствие ограничений во времени, не позволяющих создать свободную, непринуждённую атмосферу творчества.
Для того чтобы включить обучающихся в активную творческую деятельность рекомендуется использовать познавательные задачи поискового характера. Для того чтобы у каждого обучающегося его творческий потенциал достиг максимального уровня развития, необходимо, чтобы задачи, стоящие перед ним, представляли собой не случайную совокупность, а систему задач возрастающей трудности, индивидуализированную в зависимости от возможностей обучающегося. Принцип возрастающей трудности может иногда нарушаться неожиданным предъявлением оригинальных задач повышенной трудности, рассчитанных на внезапное озарение (инсайт) и поэтому особенно способствующих творческому развитию. Особенно эффективным будет инициирование самостоятельного выбора обучающимся подобных задач.
Развитию креативности обучающихся способствуют:
- всяческое поощрение стремления обучающегося быть самим собой, его умения слушать своё "Я" и действовать в соответствии с его "советами"; уважение к личности обучающегося, её уникальности, индивидуальности;
- использование мотивов творческой деятельности, осознание обучающимися её значимости; опора на ценностностность творчества; поддержка мотивации стремления к успеху и нейтрализация мотивации избегания неудач;
- создание атмосферы творчества; корректное ведение дискуссий; запрет на критику; равноправие в творческом коллективе;
- опора на положительные эмоции (удивления, радости, симпатии, переживания успеха);
- обеспечение обучающегося правом выбора смысла и целей своего образования, индивидуальной образовательной траектории, форм и методов образования;
- стимулирование склонности обучающихся к оправданному риску, неординарных, оригинальных поступков и направлений поиска; инициирование интуитивных действий, проверяемых логикой;
- опора на инициативу, самостоятельность, поощрение стремления обучающегося к самосовершенствованию, самооценке, самореализации, сознательному активному самосозиданию;
- развитие критического мышления; негативное отношение к конформизму, соглашательству, ориентации на мнение большинства (большинство не всегда право);
- сопоставление пограничных понятий и формулировок; использование инверсии, противоречий в учебном материале, подталкивающих обучающихся к поисковой деятельности;
- развитие оргдеятельностных способностей обучающихся, таких как самоопределение, самоорганизация, целеполагание, нормотворчество, целеустремлённость, рефлексия и др.;
- ясная постановка вопросов, четкое выделение познавательных задач поискового характера;
- развитие воображения; стимулирование склонности к фантазированию, высокому полёту мысли;
- поиск нестандартных приемов решения конкретных задач и аргументов для доказательства своей точки зрения;
- создание ситуаций, содержащих внутреннюю коллизию и требующих от обучающихся принятия самостоятельных творческих решений, самотрансценденции; образовательные ситуации являются основным средством создания своеобразного пространства личностного саморазвития, дают импульс обучающемуся к осознанию себя в новой системе отношений, обретению нового опыта и личностного смысла, самоизменению;
- моделирование экстремальных условий деятельности, требующих поиска новых, нетривиальных решений в условиях дефицита времени и ограниченного набора средств;
- использование задач открытого типа, когда отсутствует единственное правильное решение (которое остается только найти или угадать); тренировка в продуцировании как можно большего числа возможных решений (гипотез), пусть даже фантастических, далёких от реальности;
- использование методов, обеспечивающих постоянную активность обучающегося, например, применение проблемного метода обучения, стимулирующего установку на самостоятельное открытие нового знания;
- показ эволюции научного знания по тому или иному вопросу (разделу);
- создание специального модуля, предназначенного для освоения методологии научно-исследовательской, творческой деятельности;
- использование концептуально-образных схем, осуществляющих понятийно-образные преобразования и обеспечивающих понимание природы мышления как обратимого процесса перевода информации с языка знаков на язык образов; в ходе подобных преобразований возникают неожиданные решения проблем, казавшихся ранее недоступными;
- развитие способности экстраполировать освоенные способы мышления на сходные задачи и ситуации.
Одним из наиболее успешных методов активного обучения, развивающим креативность личности является метод конкретных ситуаций. Данный метод инициирует бурный мыслительный процесс у обучающегося, побуждает его составить собственное мнение обо всём, прийти к персональным выводам, вовлечь его в поисковую, исследовательскую деятельность, создав условия, приближенные к тем, с которыми мы встречаемся в действительной жизни.
Другим методом, обеспечивающим развитие креативности личности является "обучение через открытия". Он способствует распространению активных методов научно-исследовательской деятельности в образовательной среде вузов, адаптируя их к целям и задачам саморазвития личности, вовлекая обучающихся в увлекательнейший творческий поисковый познавательный процесс самостоятельных открытий.
Широкое применение активных методов обучения способствует саморазвитию каждой личности не в ходе воспроизведения усвоенных знаний, но вовлекая обучающихся в решение проблем, максимально приближенных к реальным, жизненным, профессиональным. Решаемые проблемы оказываются наполненными для обучающихся личностным смыслом, и поэтому становятся особенно им близки и понятны. Происходит перестройка всей мотивационной сферы познавательной деятельности обучающихся. При этом чрезвычайно важно оценивать не только и не столько проявленные знания и умения, сколько творческую самостоятельность обучающихся, оригинальность, новизну решения, способность выходить за рамки привычных представлений.
Одним из наиболее значимых факторов, обеспечивающих развитие креативности обучающихся, является рефлексия. Для обеспечения развития творческих способностей личности в состав рефлексии рекомендуется включать следующие приёмы:
- остановки, припоминания хода деятельности, возникавших затруднений;
- анализа результатов деятельности, сопоставление полученных результатов с поставленными целями;
- вычленение единиц, способов деятельности, создание структуры деятельности, выявление внутренних противоречий и путей достижения наилучших результатов;
- уяснение личностного смысла деятельности, собственных образовательных приращений;
- взгляд на собственную образовательную деятельность и её результаты со стороны (представление себя другим, внешним субъектом);
- сравнение полученных "Я-реального" и "Я-другого" с "Я-идеальным";
- корректура образовательных целей и хода дальнейшей деятельности.
Примечательно, что появлению тяги к творчеству способствует наличие группы людей-единомышленников. Поэтому обучение в сотрудничестве (когда над единой задачей или проблемой работает группа обучающихся, организованная по интересам) как нельзя лучше способствует развитию креативности.
Грамотное, психологически и педагогически обоснованное использование информационных технологий в образовательной среде способствует развитию креативности обучающихся. Для этого рекомендуется:
- создание единой базы данных творческий достижений обучающихся, с предоставлением каждому из них возможности зарегистрировать своё "изобретение", получив соответствующий сертификат, оставить свой "след в истории";
- широкое использование систем автоматизированного проектирования и моделирования, позволяющих представить ход и результаты исследования с высокой наглядностью, быстро оценить эффективность различных вариантов решения;
- применение электронных таблиц для производства самых разнообразных вычислений, построения многомерных графиков, хранения результатов расчётов, организации морфологических матриц и т. д.;
- организация банков творческих заданий различных уровней эвристичности; использование генератора случайных чисел для получения неповторяющихся и непредсказуемых заранее вариантов заданий, результаты решения которых неизвестны ни обучающемуся, ни преподавателю и могут быть получены только в результате их творческой совместной деятельности;
- использование многомерных информационных полей, содержащих разнообразную информацию практически по любому вопросу и развитой системы поиска, позволяющей получить необходимые сведения в кратчайшее время;
- применение компьютерных деловых игр, обладающих возможностью генерирования экстремальных ситуаций, требующих нестандартных, творческих решений.
Таким образом, для реализации в учебном процессе вуза концепции развития творческой личности требуется существенная перестройка сложившейся педагогической системы. Необходимо проведение целого ряда работ по разработке конкретных технологий обучения для каждой дисциплины, созданию принципиально новой методической базы кафедр, введению новых методов и организационных форм обучения.
Список литературы
1. Выготский житейских и научных понятий в школьном возрасте // Психологическая наука и образование. – 1996. – № 1. – С. 5 – 16.
2. , и др. Психологические основы организации учебной деятельности, опосредствованной использованием компьютерных систем // Психологическая наука и образование. – 1996. – № 2. – С. 68 – 72.
3. Дружинин общих способностей. – СПб: Питер, 1999. – 368 с.
4. К вопросу о познавательной активности студентов педагогического вуза // Современное образование. – Томск, 2000. – Т. 2. – С. 172.
5. Долматов развивающего образования: Теория, методы, технологии креативной педагогики. – СПб: ВУС, 1998. – 196 с.
6. Смирнов и психология высшего образования: от деятельности к личности. – М.: Академия, 2001. – 304 с.
7. , Турчанинова в философию образования: Учеб. пособие. – М.: Логос, 2000. – 223 с.
8. Холодная интеллекта. Парадоксы исследования. – Спб: Питер, 2002. – 272 с.
9. Креативность: мысли вслух // Internet: http://www. *****/cgi-bin/cm/get_doc. fpl? doc_id=71.
10. , Коджаспиров словарь. – М: Академия, 2000. – 176 с.
11. Маслоу пределы человеческой психики. – СПб: Евразия, 1999. – с. 108 –113.
12. Словарь-справочник по возрастной и педагогической психологии / Под ред. . – М.: Педагогическое общество России, 2001. – 128 с.
13. , Морозов педагогика и психология. – МГТА, 2001. – 301 с.
14. Зиновкина творческого технического мышления и инженерных умений студентов технических вузов: Дис. … д-ра пед. наук. – М., 1989. – 326 с.
15. Богоявленская творческих способностей. – М.: Академия, 2002. – 320 с.
16. Особенности взаимодействия интеллектуальных и творческих особенностей у детей // Internet: http://www. fp. *****/science/conf2001.
17. Психология критического мышления. – СПб: Питер, 2000. – 512 с.
18. Карпенко стимуляции креативности // Internet: http://isarrfe. trainet. org/materials/practicum/practicum2.shtml.
19. Fromm E. The creative attitude. – New York: Harper & Row, 1959.
20. Торшина исследования проблемы креативности в зарубежной психологии // Internet: http://www. *****/journals_all/issues/ 1998/984/984123.htm.
21. Назаренко подход в создании психолого-педагогических условий развития креативности у студентов педагогического вуза // Internet: http://ito. *****/2002/II/3/II-3-217.html.
22. Guilford J. P. Basic conceptual problems in the psychology of thinking // San Diego. – 1979. – P. 95 – 110.
23. Хуторской дидактика: Учебник для вузов. – СПб: Питер, 2001. – 544 с.
24. Альтшуллер идею. – Новосибирск: Наука, 1986. – С. 209.
25. Гессен педагогики. Введение в прикладную философию. – М: Школа-Пресс, 2010. – 448 с.
