Введение

Введение

В 1996 году в Берне прошел симпозиум в рамках проекта «Среднее образование для Европы». Совет Европы определил пять ключевых компетенций, которым он придаёт особое значение и которыми школы должны вооружить молодёжь. Одна из этих компетенций звучит так: «Компетенции, определяющие владение устным и письменным общением, важным в работе и общественной жизни до такой степени, что тем, кто ими не обладает, грозит изоляция от общества» [7,с. 17, 18]

В условиях современного мира речевое развитие является, на мой взгляд, особенно важным для подрастающего поколения, которое должно будет утвердить себя в мире, научиться работать, используя современные технологии, суметь убедить, доказать свою точку зрения, быть уверенным в себе.

1.Концепция педагога

Задача учителя состоит в том, чтобы помочь учащимся осознать, что овладеть языком как средством общения – это значит овладеть четырьмя видами речевой деятельности - чтением, слушанием, говорением, письмом. Все наши учащиеся в определённой мере уже владеют родным языком - они умеют читать, понимают устную речь, могут говорить и писать по-русски. Однако все мы знаем, как ограниченны их речевые возможности; знаем, с каким трудом многие из них читают, как плохо они понимают читаемое, особенно учебно-научные тексты; знаем, что они не умеют слушать, следить за мыслью говорящего, выделять в высказывании главную информацию; знаем, как несовершенна их собственная устная и письменная речь. Следовательно, задача уроков родного языка и литературы состоит в том, чтобы повысить уровень речевого развития школьников, усовершенствовать их речевые умения и навыки.

Поэтому особое место отвожу развитию навыков диалогической и монологической речи на уроках литературы. «Произнесенное слово…в таком глубоко личностном, эмоциональном предмете, как литература, приобретает особое значение. Здесь важно не только что сказано, но и как – в смысле не отточенности фразы, но живой интонации и внутреннего состояния ученика в процессе его монолога» (И. Аркин) [2,c.4] Эти задачи возможно решить прежде всего через организацию речевой практики школьников на базе прочитанного.

Для выявления речевой мотивации учащихся на уроках литературы, а также трудностей, которые испытывают учащиеся в своей речевой практике, я провела анкетирование среди учащихся 9 и 11 классов. Анализ ответов показал, что учащиеся проявляют интерес к урокам литературы из-за возможности рассуждать самим, свободно высказывать своё мнение по прочитанному, возможности выслушать других. Из данной анкеты я сделала вывод о том, что развитие речи для учащихся необходимо, и что беседа (диалог) не в полной мере способствует развитию речи, следовательно, нужно развивать и монологическую речь. Поэтому в своей педагогической практике использую технологию диалогического общения и с целью развития монологической речи (развёрнутый ответ) самостоятельную работу.

2.Система работы педагога.

На 7 Всероссийской конференции «Коммуникативная парадигма российского образования» в своём выступлении отметил, что «…необходимо перелопатить классическое старое, чтобы научиться воспринимать, изменять, создавать новое». В своей практике я большое значение придаю речевой деятельности учащихся. При создании на уроке литературы речевых ситуаций важно заботиться о том, чтобы в классе сложились по – настоящему диалогические отношения.

Для совершенствования речевой деятельности старшеклассников представляет несомненный интерес и теория внутреннего диалога, оказавшегося в центре пересечения таких сфер, как «мышление», «общение», «личность». В процессе внутреннего диалога человек решает, в частности, творческие задачи, задаёт себе вопросы, находит и даёт на них ответы, приводит самому себе возражения, что отражает те реальные изменения в сознании человека, которые происходят в процессе его духовного развития, иногда даже за весьма продолжительное время, отделяющее вопрос от ответа. В процессе диалога выделяют диалог – исследование, диалог - спор, научную беседу. [3 , с.43-44]

Подготовка творческих заданий по литературе стимулирует активность внутреннего диалога учащихся, обогащение из речи, нахождение убедительной аргументации, выразительных средств раскрытия собственной позиции, помочь школьникам в развитии собственного внутреннего диалога могут задания – ориентиры, повышающие результативность общения с самим собой или воображаемым собеседником. Эти задания включают сопоставление различных точек зрения, изложенных во всевозможных источниках. Так, школьнику предлагается представить различные ситуации, которые могут возникнуть в функционально – ролевом или межличностном диалоге, проанализировать возможные способы их разрешения.

Привлечение критических статей – ещё один способ создания такой ситуации, когда могут не только отстаивать точку зрения того или иного критика, но и сами определять цель и проблему урока. Один из примеров такой работы - «Поэзия глазами современного читателя». Для направления деятельности дала несколько тезисов «Есть мнение…»

Есть мнение, что поэзия устарела, осталась в прошлом и не может вызвать интереса у сегодняшнего читателя». есть мнение, что Некрасов мечтал быть понятым народом и для этого снизил уровень своей поэзии. От этого не выиграл ни народ, ни поэзия. Есть мнение, что Некрасов отказался от светлых сторон жизни и поэзии: как можно писать о радости и счастье, о природе и любви, когда бедствует народ. Есть мнение, что Некрасов стал поэтом «мести и печали» и попытался соединить любовь и ненависть, и его стихи переполнены злобой, а вместо любви выходит сентиментальность. Есть мнение, что стихи Некрасова – это газетная поэзия, репортаж в стихах.[ 5, с.81 ]

Ваше мнение? Способна ли поэзия Некрасова согреть душу человека сегодня, есть ли в ней то «вечное и прекрасное», что составляет суть истинного искусства?

Разнообразие и нетрафаретность предлагаемых форм общения между учителем и классом, а также между самими школьниками на уроках литературы повышают интерес к литературному произведению, помогают обнаружить в нем и обсудить те проблемы, которые имеют для ученика сугубо личностный смысл, создают положительный настрой, побуждающий к высказыванию.

На уроках использую учебно-дидактические ситуативные речевые задания - работу с карточками, ориентирующими на самостоятельное непроизвольное включение школьников в ведущуюся дискуссию. Карточки предлагаются малоактивным учащимся на дом, чтобы они смогли продумать свое выступление.

В задании содержится определённый материал для раздумий (высказывание известного лица, трактовка литературного произведения), ставится вопрос, требующий выражения собственной позиции, высказывания спорных мнений. Включаясь в дискуссию на уроке в определённый момент, ученик может привлечь материал карточки или передать его своими словами.

Так, на уроке по пьесе «На дне» были предложены такие карточки, касающиеся образа Луки:

Лука обращается со словами утешения не ко всем ночлежникам. Как вы думаете, чем определяется выбор? Почему, например, он не пытается утешить Клеща? В режиссерском экземпляре «На дне» Станиславский сделал такие замечания о поведении Луки: «хитро поглядывает», «коварно улыбаясь», «вкрадчиво, мягко», «проскользнул», «видно, что врёт» и т. д.[6, с.17].согласны ли вы с трактовкой такого образа Станиславским?

Такие задания стимулируют застенчивых, обогащают диалог - спор или диалог - согласие. При использовании таких карточек обогащается и речь учащихся.

Применяя уроки- диалоги, уроки - беседы, дополняю их проблемными заданиями типа: в конце урока определить его тему или закончить начало темы, или выбрать из предложенных высказываний эпиграф к уроку.

Формированию и развитию логического мышления, креативности и умению учебного труда при опоре на зону ближайшего развития способствуют и разноуровневые задания.[4, с.27] .Они также формируют навыки и приёмы самостоятельной работы с художественными произведениями, учебником, развивают умения речевой деятельности.

Требования к ним таковы:

1.  Задания должны быть направлены на активизацию мыслительных процессов учащихся на уровне логического мышления, предполагают посильное умственное напряжение.

2.  Последовательность заданий должна соответствовать звеньям процесса учения, т. е. восприятия материала, его самостоятельную проработку, создание связей с ранее изученным, закрепление, повторение, применение. Поэтому распределяются по следующим уровням сложности:

Первый уровень – минимальный, репродуктивный. Содержит задание на воспроизведение основного текста художественного произведения, темы и их понимания, т. е. включают вопросы: кто? что? где? когда?

Второй уровень – компетентный, т. е. сведующий в определённой области. Задания направлены на развитие умения обобщать, распознавать применять, осуществлять. Таковыми являются вопросы: почему? зачем? как? в чём суть?

Третий уровень - творческий. Задания направлены на развитие самостоятельности и критичности мышления, исследовательских умений, творческого подхода к изучению учебного материала. Это могут быть задания – сравнить, систематизировать, объяснить причину, обосновать своё отношение, привести аргументы и контраргументы.

Вот как могут выглядеть такие задания по теме «Тема России в творчестве Блока»:

Ø  Прочитайте цикл стихов «На поле Куликовом». Какова Россия в этих стихах Блока?

Ø  Почему в первом стихотворении блоковского цикла сменяются местоимения моя, нам, наш, я? В чём смысл такого приёма?

Ø  Покажите, что это не только стихотворение о Куликовской битве, но и о судьбе и о грядущем России, о том, «что будет».

3.Задания идут в той последовательности, в какой группе предстоит их решать. Этим обеспечиваться управление учебным процессом. После ответов делаем вывод совместно с учащимся. Такая работа оправдана на уроках, где нужно рассмотреть проблему, охватывающую несколько произведений (например, по лирике), предоставляющую сложность для учеников. Она не требует большой подготовки домашнего задания, иногда без нее.

В результате такой работы увеличивается речевая активность, что способствует выработке диалогических, монологических умений, умений речевого общения.

Заключение

Таким образом, уроки литературы создают условия для овладения умениями речевой деятельности, для овладения приёмами творческого труда, связанного с умением самостоятельно решать сложные проблемы, с критическо-оценочной деятельностью на материале изучаемых художественных произведений.

Внедрение деятельностного подхода на уроках литературы совершенствует речевое развитие школьников в единстве с обогащением их духовного мира и углублённым освоением литературно - художественного материала. Обеспечивается формирование представлений о монологах и диалогах на литературные темы. Предоставляется возможность учиться самому, приложив умеренные усилия.

На уроках создаётся атмосфера совместного творческого поиска на деятельностной основе, соблюдаются психологические условия: создание в классе атмосферы творческого восприятия в процессе коммуникативной деятельности; создаётся положительная речевая мотивация.

Такая работа является составной частью подготовки личности к жизни, к профессиональной и общественной деятельности, к общению с другими людьми в различных сферах бытия. Творческая, деятельная личность должна полноценно владеть всеми формами речевого общения, быть способной убеждённо и аргументировано отстаивать свои взгляды и позиции.

Перспективы дальнейшей работы:

1.  Продолжение работы над развитием устного монолога и диалога на литературные темы.

2.  Совершенствование речевой деятельности через виды и жанры монологических высказываний (репродуктивные; литературно – критические: эссе, литературное обозрение; публицистические: речь о герое произведения, репортаж, интервью, художественно – творческие: художественно – биографический рассказ, художественная зарисовка).

3.  Обогащение классификации ситуативных, разноуровневых заданий

Список литературы

Андреева - ориентированный подход при изучении литературы в старших классах - ж. «Педагогическая мастерская», № 4, 2003 г. Гузеев урока в форме проблемного семинара.- ж. «Народное образование», №8, 2002 г. Речевая деятельность на уроках литературы. Методические приёмы творческого изучения литературы. – М.,»Флинта», «Наука», 1999 г. Репкина такое развивающее обучение? – Томск, «Пеленг», 1993 г. Русская литература 20 века, 11 класс. Практикум под ред. . – М. «Просвещение», 2002 г. Русская литература 20 века, 11 класс. Учебник - практикум для общеобразовательных учреждений под ред. .- М.»Мнемозина», 2002 г. , Кальней : мониторинг качества образования. М. «Педагогическое общество России», 2000 г.

МОУ «Средняя школа №17»

Речевое развитие старшеклассников на уроках литературы

Выполнила -

учитель русского языка и литературы

Ачинск, 2007

Оглавление

Введение……………………………………………………………………………….1

1.Концепция педагога ……………………………………………………………….1

2. Система работы педагога…………………………………………………………2-5

Заключение……………………………………………………………………………5

Список литературы…………………………………………………………………..6