Гетерономия содержания педагогического образования в контексте реализации ФГОС ВПО

ГЕТЕРОНОМИЯ СОДЕРЖАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В КОНТЕКСТЕ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС ВПО.

, д. п.н., доцент,

Федерального государственное автономное образовательное учреждение высшего профессионального образования
«Южный федеральный университет», Россия

*****@***ru

Как утверждается в докладе вице-президента РАО, академика [5] к приоритетам психолого-педагогических исследований должны быть отнесены «разработка новых принципов организации образования при определении характера значимых знаний, их объема…; повышения культурного потенциала каждого растущего человека как условие накопления интеллектуального капитала общества и условие его дальнейшего культурно-исторического развития», а также – осмысление соотношений между контролируемым и организуемым приобретением информации в учебной аудитории и «неконтролируемым» приобретением информации из СМИ при сохранении устойчивости и эффективности деятельности. В других выступлениях , эта же мысль приобретает иные обертоны: проблемой современного гуманитарного познания являются и соотношения между традиционными и инновационными подходами в образовательной практике, и возможности формирования логического мышления в контексте множественности основания и источников знания и др.

Очевидно, что этот комплекс проблем имеет множество аспектов, характерных как для общеобразовательной школы, так и для системы профессионального и, в первую очередь, педагогического образования. Актуальность последней группы проблем объясняется, в немалой степени, и политико-образовательными причинами: не секрет, что по результатам проведенного в ноябре 2012 г. Министерством образования и науки РФ мониторинга состояния вузов, большинство педагогических вузов оказались в группе «имеющих признаки неэффективности» либо же попросту неэффективных с неизбежными организационными последствиями для своего статуса.

Таким образом, в системе высшего образования России возникает новая ситуация, в рамках которой педагогическое образование, вплоть до недавнего времени, характеризующееся достаточно высокой степенью автономии и статусом (подкрепленных значительным количеством защищаемых диссертационных исследований, преобразованием многих региональных педагогических институтов – в педагогические университеты и т. д.), стремительно превращается в подсистему университетского образования.

В этих условиях, вопрос, «чему учить?» приобретает поистине гамлетовский размах и пристрастность.

Выживание педагогических факультетов и отделений в общей системе университетского образования будет, в немалой степени, зависеть от того, в какой мере руководство и профессорско-преподавательское сообщество смогут осмыслить содержание педагогического образования как специфический, в культурном отношении, и востребованный, в социально-экономическом отношении, феномен.

Сложность проблемы усугубляется еще и тем обстоятельством, что ныне действующие федеральные государственные образовательные стандарты ВПО (ФГОС ВПО) фиксируют лишь минимальный набор компетенций, формирование которых является обязательным в рамках освоения той или иной образовательной программы, но не определяют содержания образования. Таким образом, перед педагогическим и преподавательским сообществом возникает стратегическая задача – концептуализации и проектирования содержания педагогического образования, как теоретической основы для разработки учебных планов, образовательных и учебных программ, модернизации технологического обеспечения и образовательной среды подготовки педагогических кадров.

В настоящей статье мы коснемся лишь одного из аспектов этой проблемы, в немалой степени, обусловленного двойственностью самих норм ФГОС ВПО по направлению 050100 – Педагогическое образование [4].

Использованное в заголовке статьи понятие «гетерономии» означает лишь одновременное присутствие в образовательном пространстве подготовки педагогов двух, существенно различных по своим основаниям парадигм требований к содержанию образования, соотношение между которыми требует рефлексии и проектирования [1].

Так, например, исходя из общепризнанной традиции, основой учебного планирования выступает курс дисциплины, для которого разрабатывается программа и тематическое планирование. Если же исходить из современной (инновационной) парадигмы, то основу содержания составляет учебный модуль, являющийся предметом проектирования. Существенно отличаются и исходные точки процесса моделирования содержания: в традиционном подходе, речь идет о предварительном определении теоретико-методологических оснований курса, представленных совокупностью общих понятий, категорий, концепций, теорий, вокруг которых выстраивается система методов по «донесению» до студента соответствующих элементов содержания.

Напротив, в современном подходе, изначально определяется «идеальная модель» результата, представленного в виде совокупности компетенций, видов и способов деятельности, подлежащих освоению. Далее, эта модель перекладывается на совокупность образовательных ситуаций, каждая из которых должна быть эффективным средством и условием достижения соответствующего результата.

Не меньше различаются и способы диагностики качества. Если в традиционной системе преобладают вербальные (устные и письменные) формы контроля, то в современной акцент делается на опосредованных формах диагностики: наблюдении, учебном портфолио, игровом моделировании и пр.

Особого внимания заслуживает тот факт, что подобного рода двойственность характерна и для ФГОС ВПО (в частности, по направлению 050100 – Педагогическое образование). В частности, в нем одновременно присутствует две разнородные системы требований. Современная предлагает в качестве основного ориентира совокупность компетенций, разбитых по функциональным группам: общекультурные, общепрофессиональные и профессиональные. Среди последних выделяются группы компетенций в соответствии с основными видами деятельности будущего педагога: педагогической, научно-исследовательской, методической, управленческой, проектной, культурно-просветительской.

Очевидно, что определенная таким образом совокупность компетенций не может быть классическим понятием, в котором был бы четко зафиксирован состав компонентов, но представляет собой результат объективирующей результатов и процессов успешной деятельности в разных ситуациях. Единственное, что может быть достаточно успешно выделено внутри каждой компетенции, это, говоря языком феноменологии [2], интенциональность, выраженная отглагольным существительным (готовность, способность, развитие) и ноэматическое содержание, представленное предметом деятельности: проблемами науки и образования, методами исследовательской и педагогической деятельности, индивидуальными образовательными маршрутами.

Наряду с этим представлением содержания, в том же тексте стандарта формулируются «Требования к структуре основных образовательных программ», где выделяются основные циклы дисциплин (базовый, профессиональный, практический), а также – приводятся требования к знаниям, умениям и предметам овладения студентов в образовательном процессе.

На первый взгляд, подобное наложение двух подходов – компетентностного и традиционного (знаньевого) выглядит досадным недоразумением. Действительно, стоило ли столько усилий посвящать обоснованию и утверждению компетентностного подхода как содержательной альтернативы традиционному образованию, чтобы в конечном счете, некритически смешать элементы обоих подходов.

Однако, если внимательно проанализировать специфику целей, представленных в качестве «знаний», «умений», «владения», то отчетливо выделяются типологически разные содержательные элементы и ситуации их проявления.

Так объектами знания могут быть фундаментальные знания (парадигмы, теории, концепции), т. е. вербализованное и концептуализированное ядро содержания. В поздней советской педагогике функции подобного ядра выполняли тексты классиков марксизма-ленинизма и труды педагогов прошлого (в первую очередь, и ), к которым, в зависимости от различных обстоятельств могли добавляться решения очередного Съезда КПСС, Программы партии и др.

В этом отношении, очевидна и роль подобного ядра – обеспечивать ценностно-смысловое единство всех субъектов образовательного процесса – преподавателей, студентов, учителей и пр. В современных условиях функцию подобного ядра выполняют парадигмальные представления о педагогической действительности и педагогической практике, господствующих тенденциях в образовании (гуманизация, гуманитаризация, информатизация, стандартизация). Отсюда же следует и первая глубинная проблема – при формальном согласии педагогов с наличием этих тенденций в образовательном пространстве, большинство посвященных этим темам текстов формально-демонстративны и не предполагают чтения, осмысления, интерпретации. Иначе говоря, современное «ядро», скорее, призвано обозначать некоторую «общезначимость», не порождая ценностной и духовной общности.

Второй тип содержания представлен динамическими объектами: процессами, обеспечивающими реализацию и воспроизводство «ядерных» принципов: анализ образовательной ситуации, освоение ресурсов образовательных систем, внедрение новых педагогических технологий, построение перспективных линий профессионального развития, осуществление психолого-педагогической диагностики, обеспечение и сопровождение карьерного роста и др.

Именно в отношении этих объектов формулируются «умения», т. е. субъектные способности к алгоритмизируемому (нормативному) устойчивому участию в этих процессах.

Наконец, третий тип объектов, в отношении которых требуется «владение», представлен неформальными, свободными социальными полями, в которых отсутствуют четкие правила деятельности, но сама ситуация представляет собой предмет конфронтации и противоборства различных институциональных и личностных стратегий. Именно в этой зоне осуществляется поиск ресурсов и развитие научно-образовательного потенциала отдельных образовательных учреждений и институтов, организация межинституционального сотрудничества и диалога, организация опытно-экспериментальной работы, индивидуально-личностное и профессиональное развитие. Естественно, что полное и детальное определение функциональных компонентов и структуры в этой сфере невозможно, сама деятельность носит сложный, творческий характер, сопряжена с определенным риском и неоднозначностью.

Таким образом, содержание педагогического образования в соответствии с ФГОС ВПО представляется гетерогенным и гетерономным феноменом, реализующимся в поле напряжения между двумя системами ценностей. Первая система ценностей структурируется традиционным образом, вокруг совокупности общетеоретических и методологических представлений, последовательно переходящих на уровень практических действий и самостоятельной работы в образовательном и социальном пространстве [3] В этой логике приемлем весь арсенал традиционной педагогики, включая тематические планы и планы занятий, обязательный минимум содержания, словесные методы обучения и контроля.

Другая система ценностей возникает в пространстве взаимодействия основных субъектов-интересантов образовательной деятельности: государства, образовательных учреждений, работодателей, общественных организаций и учреждений культуры, международных проектов. В рамках этой парадигмы, каждый субъект участвует со своими интересами, притязаниями и критериями успешности, что и порождает ту самую компетентностно-ориентированную образовательную ситуацию, предъявляющую к каждому требования в виде «идеального» продукта и предполагающая выстраивание индивидуальных образовательных траекторий с учетом всего спектра потребностей и ресурсов.

Будем надеяться, что разработка способов и форм продуктивного сочетания этих двух систем ценностей в образовательном пространстве высшего профессионального образования – дело ближайшего будущего.

Список использованной литературы.

1.  Бермус и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании // Интернет-журнал «Эйдос». – 2005. – 10 сентября. – http://www. *****/journal/2005/0910-12.htm

2.  Амстердамские доклады / Пер. // Логос. — 1992. — №3.— С. 62—81; 1994.— №5. — С. 7—24.

3.  Чему учить?/ //Вопросы образования. – 2004. – №3. – С. 5 – 23.

4.  Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 050100 Педагогическое образование. Квалификация (степень) «магистр» /ФГОС ВПО по направлению 050100 Педагогическое образование //Утвержден Приказом Минобрнауки от 14 января 2010 г., №35.

5.  Проблемы психолого-педагогических наук в пространственно-временной ситуации XXI века /. //Проблемы психолого-педагогических наук в пространственно-временной ситуации XXI века. Доклад на общем собрании РАО 18.12.2012. URL: http://www. *****/docs/doc21.12.doc