Обсуждения модели 2020

Обсуждения модели 2020

Виктория Павленко   01 июля 2008 20:29

Авторы статьи указывают что образование должно быть непрерывным в течение всей жизни, это тезис высказан на сайте "Образование США", где выделено два основных положения: 1. Образование должно продолжаться до последних дней жизни и 2. В процессе образования ученик должен стать более развитым чем учитель. Взвращаясь к статье, хочется отметить, что основные положения выдвигаемые авторами соответствуют существующей действительности, но есть пункты, которые необходимо дополнить. Во-первых, когда в статье указывается что существуют определенные проблемы внедрения научно-образовательной системы разработанной мировым сообществом и приводятся достаточно убедительные доводы против копирования, то на это положение можно дать пример как Китай внедрил данную систему, а соответственно где они, и где мы. Самое интересное, что внедрение образовательной системы (копирование) это конечно же не путь создания инновационной научно-образовательной программы в нашей стране, а принятие за основу основных положений которые прописаны в образовательной системе, а это: 1. Привлечение самих студентов в научно-образовательную деятельность, а это осуществляется следующими конкретными действиями: а) созданы студенческие журналы и выделены квоты для публикаций студентов в ведущих журналах (оттачивается мастерство изложения своих идей и мыслей в письменном виде); б) студенты уже первых лет обучения состоят в самых престижных профессиональных обществах и работают на равных правах с ведущими специалистами (молодость и мудрость, где студенты чувствуют себя полноправными участниками научных разработок); в) участие на конференциях сопровождается полноценными докладами, дискуссиями, дебатами, которые дают им прекрасную школу быть докладчиками, лекторами. Перечисленное выше уже подразумевает целую систему прогрессивного развития общества, за счет привлечения потенциала молодежи их ее поступательного развития. 2. Основные задачи, которые выполняет департамент образования, Академия наук (это записано в их миссии), это содействие студентам в получении качественного образования и научных изысканиях. Данные организации не выполняют роли вынесения приказов, постановлений, решений, проверок, регламентирующих и руководствующих положений. Основная возложенная на них обязанность это прямая работа с учениками, родителями и учителями. Разработкой научно-образовательных систем занимаются профессиональные общества в непосредственном контакте с учебными заведениями и издательствами, выпускающими учебную литературу. 3. В научно-образовательной системе отсутствуют ВАК, ученые советы (в том виде как у нас) и получение степеней это присуждение учебными заведениями тем гражданам, которые соответствуют критериям. Так присвоение степени доктора наук осуществляется после обучения в докторантуре внутри ВУЗа с представлением автореферата основных достижений (а не написание громадной диссертации), а поскольку это обучающийся процесс, утверждение ВАК не нужно. Кроме того доктор наук, если он хочет повысить свою квалификацию и уровень, он продолжает обучение в рамках ВУЗа в пост докторантуре, после чего ему присваивается звание эксперт. На основании вышесказанного можно сделать вывод, что не сами образовательные программы образовательных учреждений надо брать на вооружение, поскольку, авторы совершенно правы, что они все устаревают и требуют постоянного пересмотра, а применять основополагающие принципы прогрессивности образовательной системы, разработанной мировым сообществом. Во-вторых, принципы постоянного саморазвития в образовательной системе запада и Америки - это бесчисленное проведение международных конференций, где идет обмен опытом представителей всех стран мира. У нас до сих пор государство в этом плане закрытая система.

Виктория Павленко   24 июля 2008 16:34

Очень обеспокоена, что серьезная статья о нашем будущем не привлекла внимание и нет коментариев. Авторы предлагают дискуссию понимая, согласно лучшим Российским традициям, что в спорах (культурных) рождается истина и предлагают совместными усилиями достичь целей, которые они отразили в трех пунктах. Но никто не откликается, никому не интересно? Нет мыслей? Своих предложений? Или каждый решает задачи отдельно и это не проблема сообщества, а вопросы отдельных людей и учреждений? Но разве возможно в одиночку решать глобальные вопросы? Кто читатели данного журнала или журнал для авторов это база для публикации в журнале ВАК? Я студент университета и перечитываю все статьи не только данного журнала, но всех других свзяанных с проблемами науки и образования, я не хочу, чтобы за меня очередной раз придумали образовательную систему в которой я ничего не получу. Авторы статьи призывают к сотрудничеству и предлагают свое видение, а в ответ тишина. Структура Американской образовательной системы создавалась годами целыми сообществами профессионалов и учеными из всех стран мира, но до сих пор являясь эталоном, постоянно развивается и совершенствуется. Сегодня нам помогают бывшие наши соотечественики, которые на русском языке дают истинную информацию об Американской системе образования будучи работниками системы образования в Америке. Составляя картину, что мы имеем и что там на самом деле есть у нас появляется возможность создавать структуру, которая будет более привлекательной чем существующая в мире. Привожу полный текст статьи бывшего соотечественника. Марина Федоровна Быкова Доктор философии, профессор факультета философии и религии университета штата Северная Каролина, США, автор трех книг и более 80 научных статей и переводов по немецкой классической философии и континентальной традиции, издатель «Феноменологии духа» Гегеля в серии «Памятники философской мысли» МИФЫ И РЕАЛЬНОСТЬ АМЕРИКАНСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ Марина Быкова версия для печати Сегодня у нас все чаще ссылаются на американскую систему образования как на образец, которому надлежит следовать при реформировании нашей собственной, российской системы образования. При этом, как утверждается в ряде статей и речей, в том числе и весьма высоких российских чиновников, ответственных за грядущую реформу образования в России, США якобы удалось создать чуть ли не самую совершенную систему образования и обучения, которая полностью отвечает требованиям современного общества. Насколько оправданной является такая оценка американской системы образования? Что такое обучение в Америке и насколько оно совпадает с образованием? И, наконец, насколько американский опыт может быть полезен для нас в деле реформирования системы образования в России? Что такое образование? Прежде чем перейти к обсуждению американской системы образования и ее проблем, мне представляется необходимым определить, что такое образование и как его понимать. По-видимому, наиболее эффективно определить значение термина <образование> будет, определив его отличие от терминов <обучение> и <учеба>, часто ошибочно употребляемых в качестве его синонимов. Обучение — это некий способ активности, причем намеренной, сознательной активности, которая предпринимается с целью научиться чему-то конкретному. Поэтому мы с трудом можем понять, что такое обучение, не поняв первоначально, что или чему мы намерены учиться. Образование, в отличие от обучения, представляется чем-то бoльшим, чем просто активность по обучению. Кроме того, вряд ли можно говорить об образовании просто как о процессе. Это распространенное понимание связано, по-видимому, с отождествлением образования и учебы. В отличие от активности обучения или процесса учебы, которые являются последовательностью ряда действий и событий и имеют свои временн' ые границы, а также без труда фиксируемые начало и конец, образование — это, скорее, состояние без четко обозначенных начала и конца. Учеба понимается нами как процесс, который мы порой выдерживаем, выступая больше как агенты, на которых направлено действие обучения. Формально говоря, учеба — это процесс, которому мы подвергаемся, чтобы наряду с другими, более конкретными целями, достичь состояния образования посредством активности обучения. Школьное образование и его проблемы Американская система образования уже по своей структуре принципиально отличается как от нашей, российской, так и от европейской в целом. Поэтому прежде всего, мне кажется, следует рассмотреть, как организовано образование в США, и хотя бы в общих чертах охарактеризовать основные ступени целостного образовательного процесса[1], его структурирование. Американский ребенок оказывается включенным в активный процесс обучения с пяти лет, когда он поступает в школу. Школьное образование в Америке слагается из трех ступеней: начальная школа (elementary school), средняя школа (middle school) и высшая школа (high school). Дольше всего дети учатся в начальной школе: с <нулевого> по пятый класс. Сразу оговорюсь, что <нулевка> в американском понимании, которая, кстати, именуется здесь <детским садом> (kindergarten), несколько отличается от <нулевки> в нашем, российском, понимании. Она выполняет здесь ту же подготовительную функцию и не является обязательной, но сам подход, а также структура и методы обучения в нулевом классе часто совпадают с теми, что применяются в других классах начальной школы: начиная с продолжительности школьного дня (все те же шесть с половиной часов!) и кончая наличием домашних заданий. Обучение в средней школе длится всего три года: с 6-го по 8-й классы. И, наконец, с 9-го по 12-й класс юный американец обучается в высшей школе. Только окончив высшую школу, он вправе поступать в колледж и университет. Однако он не обязан окончить школу, чтобы пойти работать, например, разнорабочим или в сферу обслуживания, т. е. туда, где нет необходимости в высококвалифицированном труде. Отмечу, что в США нет федерального закона, эквивалентного нашему закону об обязательном среднем образовании. Но нормы жизни общества, широкое применение высоких технологий, то, как построена и функционирует экономика на микро - и макроуровнях, — все это делает обучение необходимым. Поэтому лишь порядка двух процентов американцев не завершает свое школьное образование, причем для большинства из них это оборачивается всего лишь временным прерыванием образования, и они несколько позже все же получают сертификаты об окончании школы. Деление американской общеобразовательной школы на три ступени (начальная, средняя и высшая), в отличие от нашего, не является условным. Речь идет не об одной школе, в которой обучаются дети разных возрастов с нулевого по 12-й классы, а об абсолютно разных школах, каждая из которых не только находится в отдельном здании, но имеет свой собственный преподавательский состав, свою администрацию и функционирует в качестве самостоятельной единицы в системе образования того или иного административного округа. Специфика структурирования американской школы состоит еще и в том, что как состав класса, так и закрепляемый за классом учитель меняются здесь каждый год. И происходит это вовсе не оттого, что в силу мобильности американцев[2] ученики мигрируют из школы в школу и из класса в класс. Перед началом каждого учебного года школа сознательно переформировывает классы, чтобы сделать их примерно одинаковыми как по половому и расовому составу, так и по уровню подготовки, знаний, навыков и поведения учеников. Что же касается учителей, [3] они строго специализированы: учитель 1-го класса всю свою профессиональную жизнь учит только детей 1-го класса, учитель 5-го — только детей 5-го, и т. д. Классные руководители старших классов могут быть учителями-предметниками, но они тоже, как правило, узко специализированы. Теперь о том, чему учат американских школьников и насколько эффективно это обучение. Как ни сложно в это поверить, но в США нет единой федеральной программы школьного обучения. Вопросы учебного плана (curriculum) или определения корпуса знаний и набора предметов, которые надлежит преподавать, а также вопросы уточнения школьного календаря (даты начала и конца учебного года, четвертей, каникул и т. д.) решаются на уровне штатов и административных округов, а точнее созданными при них советами по образованию. При этом советы вовсе не занимаются разработкой конкретных программ, а лишь определяют предметы и основной корпус знаний и навыков, которым надлежит обучать студентов соответствующих классов[4]. Содержание и объем материала, который предстоит постигнуть студенту (как, впрочем, и учебники, и другая печатная продукция, предназначенная для использования в классе), уточняются в школах самими преподавателями. И тут уж остается уповать на образованность, профессиональную квалификацию и ответственность учителя. Ибо он и только он решает, чему и как учить. Это, конечно, не значит, что школы работают бесконтрольно. Функцию контроля над школой выполняют советы по образованию, которые следят за соблюдением данных ими рекомендаций и качеством преподавания. Помимо общей <стратегии> обучения, советы разрабатывают тесты для проверки знаний студентов в конце учебного года. Основной набор предметов, по которым проводится тестирование, включает письмо, чтение, математику и — уже в старших классах — естествознание (азы физики, биологии, химии и других естественных наук). Ежегодному тестированию подлежат студенты всех типов школ (публичных, частных, домашних), начиная с 3-го класса и вплоть до окончания. По результатам теста оценивается работа школы и курирующего ее совета по образованию. Эти результаты являются основными показателями при проведении конкурсов на лучшую школу штата и страны, что в конечном итоге определяет объемы финансирования той или иной школы на последующие годы. (Федеральное финансирование образования в США отсутствует, и средства на образование выделяются, как правило, из бюджета штата.) Результаты тестов, полученные старшеклассниками, учитываются также при их поступлении в колледжи и университеты, о чем я расскажу более подробно ниже. Иными словами, тест — это важнейшее звено американской системы обучения (и, как мы увидим ниже, обучения не только школьного, но и университетского). Именно тест здесь является основным критерием эффективности обучения, и потому сдача теста рассматривается как основная цель самого процесса обучения. Те, кто непосредственно отвечает за выбор учебного материала и разработку программ, строят процесс обучения таким образом, чтобы сделать возможной сдачу школьниками необходимых тестов. По существу, весь учебный процесс нацелен на <натаскивание> студента на тест, на привитие тех навыков, без которых сдача теста будет невозможной. Как результат — из школьной программы элиминируются все <ненужные> предметы (или они преподаются в минимальном объеме). Тот же <прагматизм> в обучении свойствен и обучающемуся. Американский школьник, будучи еще не в состоянии определить свои цели, попадает в ситуацию, когда акцентируется инструментальная ценность вполне определенных навыков и знаний. Знания, которые подлежат тестированию, оказываются — пусть лишь на время — наиболее полезными. Казалось бы, это должно стимулировать процесс образования, поскольку очевидными становятся цели самой учебы. К сожалению, американский опыт свидетельствует об обратном. И виной тому — ограниченный диапазон знаний (предметов), которые оказываются полезными. Неизбежность тестирования по ряду определенных предметов стимулирует изучение именно этих предметов, и лишь в том объеме, который необходим для сдачи теста. Ясно, что при такой постановке вопроса речь не идет о некоем систематически организованном образовании, способном привить ощущение и понимание неутилитарной и несиюминутной ценности знания. Американская школа не формирует целостного концептуального восприятия действительности, которое ассоциируется с образованием, а научает навыкам и приемам, на которые имеется социальный заказ. Поэтому если школьник и научается писать, читать, приобретает азы каких-то научных знаний, все это носит фрагментарный (несистематический) характер. Учеба по существу сводится к тому, чтобы <зазубрить>, <заучить> какой-то минимум материала, чтобы успешно сдать тест. Весь остальной объем материала, в том числе и те предметы, которые не подпадают под тест, оказываются на периферии внимания и усилий школы. Подчеркну, что неверно понимать сказанное таким образом, что-де американская школа ничему не научает. Она как раз весьма эффективна в смысле обучения конкретным приемам и навыкам (чтения, счета, письма и т. д.), в том числе и тем, без которых невозможно поступление в колледж и университет — реальные институты американского высшего образования, то место, где непосредственно готовятся специалисты, ученые, врачи, архитекторы, юристы и т. д. Высшее образование в США: его структура, формы и содержание По окончании школы (high school) юный американец, избравший путь дальнейшего образования, поступает в колледж. Система приема в колледж США максимально упрощена. Здесь нет никаких приемных или вступительных экзаменов. Зачисление в колледж осуществляется по результатам специального общефедерального теста на интеллектуальные способности выпускников (SAT, Scholastic Aptitude Test) и среднему баллу оценок по основным предметам (нечто вроде среднего балла аттестата школы). Тест сдают, как правило, в 11-м или в самом начале 12-го, выпускного класса школы. И уже по окончании первого полугодия 12-го класса — т. е. даже не дожидаясь окончания школы — выпускник рассылает заявки в интересующие его колледжи. Сам тест, разрабатываемый (и ежегодно обновляемый) специальной службой по подготовке образовательных тестов, созданной при Совете колледжей (ETS, Educational Testing Service)[5], состоит из двух частей: теста на интеллектуальные способности (проверяется способность логического и математического мышления, контролируется запас слов и умение их использовать) и тестов по конкретным предметам. При этом вторая часть теста является обязательной не во всех колледжах и сдается не всегда. Если она и сдается, то отдельно от первой, часто с большим перерывом во времени. В дополнение к самому тесту студент пишет эссе, которое, будучи обязательным дополнением к SATу, направляется в приемные комиссии колледжей вместе с результатами тестов. В эссе старшеклассника просят описать одно из самых ярких событий в его жизни. Цель этого эссе в том, чтобы, во-первых, выявить уровень владения языком (широту его словарного запаса, умение выразить собственные мысли, аналитические способности и т. д.), и, во-вторых, чтобы позволить выпускнику представить самого себя, изложить свое видение мира и собственной роли в нем, выявить свои цели, намерения и стремления. Эссе задумано как аналитическая автобиография, которая призвана дать представление о ценностях и идеалах абитуриента. Однако, как показывает практика, лишь незначительное число эссе действительно отвечает таким требованиям. В большинстве же случаев это всего лишь поверхностное изложение какого-нибудь малозначащего события, которое не дает возможности составить представление об авторе, его интересах и стремлениях. Поэтому часто эссе играют весьма незначительную (если вообще какую-то) роль в решении о приеме в колледж. Основное внимание уделяется результатам SAT-теста, которые во многих колледжах рассматриваются в качестве чуть ли не единственного объективного критерия при отборе абитуриентов. Обе части этого теста письменные и проводятся в форме вопросов и ответов, данных на выбор (multiple-choice questions). По своей форме SAT-тест вовсе не является каким-либо исключением из общей системы тестирования американских студентов. Практически все тесты в американских школах и вузах проводятся в письменном виде. Устные экзамены как таковые не существуют, и первым серьезным устным тестом для молодого американца является интервью при устройстве на работу по окончании колледжа. При этом абсолютное большинство тестов в американских школах и вузах проводятся в двух формах: в виде вопросов и ответов, данных на выбор (multiple-choice questions), и в виде вопросов, требующих ответа в терминах <да>/<нет>, <верно>/<неверно> (false-true questions). В первой группе тестов вместе с вопросом экзаменуемый получает и ряд ответов (как правило, четырепять), лишь один из которых является правильным. Студенты часто называют такого рода тесты <угадайкой>. Ко второй группе тестов относятся те, в которых тестируемый должен определить, верно или неверно суждение, сформулированное в вопросе. Студенты, как правило, больше предпочитают такого рода тестирование, ибо выбор значительно сужается: вместо того чтобы выбирать из четырех-пяти возможностей, выбирают только из двух — чаще всего альтернативных — ответов, а потому вероятность ошибки снижается. В американской системе образования тестирование является не только основным методом проверки знаний студента, но и основным критерием эффективности образования вообще. Поэтому SAT разработан как комбинированный тест, призванный не только и не столько оценить и проверить наличие знаний выпускника по определенному предмету (или группе предметов) — на это нацелена вторая часть теста, которая является менее важной, — сколько выяснить и измерить способности выпускника к математическому и логическому мышлению, т. е. определить его потенциальные интеллектуальные возможности. Но это скорее то, к чему стремятся при проведении SAT, замысел разработчика. Какова же реальная роль теста SAT в жизни американского абитуриента и американского общества? SAT и его результаты считаются в США основным критерием при отборе в высшие учебные заведения: чем выше результаты теста, тем более вероятно для абитуриента попадание в наиболее престижные, элитные университеты. SAT — это ключ к воротам высшего образования США, но одновременно это и ключ к будущему успеху, к богатству и привилегиям, к неограниченным возможностям высших слоев общества. Ибо американская действительность такова, что диплом элитного университета рассматривается здесь как визитная карточка, открывающая дорогу в высшие слои общества[6]. Поэтому SAT в США окружен настоящей истерией: родители старшеклассников готовы платить тысячи долларов за подготовку их чад к сдаче тестов. В лучших школах введены специальные предметы, <натаскивающие> старшеклассников на SAT. Вокруг SAT сформирована целая культура, мифологизирующая его значимость и ценность. Люди, не имеющие отношения к бизнесу ETS, в большинстве своем относятся к SAT скептически. Их оценки варьируются от умеренной критики (одаренные школьники, не обладающие специфическим умением хорошо сдавать тесты, отсеиваются и лишаются возможности показать, чего бы они смогли добиться, если бы им был дан шанс проявить себя[7]) до резких выпадов против теста (SAT — это жульничество, которое нужно упразднить[8]). Существующий конфликт в оценке SATа между разработчиками теста и его многочисленными <потребителями> объясняется не только тем, что эти люди принадлежат к разным <лагерям>, но и тем, что провозглашенные цели SAT, связанный с тестом социальный замысел и его реальное воплощение не совпадают. В 30-е годы прошлого столетия президент Гарварда Джеймс Конант загорелся идеей создания новой элиты американского общества, что способствовало бы, по его мнению, превращению общества из классового в бесклассовое. SAT задумывался и разрабатывался как специальный тест, который должен был позволить отбирать талантливых молодых людей и принимать в лучшие университеты страны невзирая на доходы их родителей, а также их расовую и социальную принадлежность[9]. Николас Леманн, журналист, автор книги <Большой тест. Тайная история американской меритократии>, пишет, что этот колоссальный утопический эксперимент Конанта в некотором роде удался, хотя результат оказался весьма далек от того, к которому стремился сам его автор. Тест, изначально задуманный как инструмент борьбы с привилегированными абитуриентами, оказался на деле мощным средством, обеспечивающим их надежное поступление в институты высшего образования[10]. SAT по существу позволяет определить не врожденные способности, а приобретенные навыки. Чем лучше школа, семья и социальное окружение, — тем лучше результаты. SAT определенно не в состоянии объективно оценить и измерить столь важные навыки и черты характера, как способность и готовность к обучению, к интенсивной работе по самообразованию, способность к критическому анализу собственных достижений и принятию решений, целеустремленность и инициативность, потенциал духовного и интеллектуального роста и т. д. Но именно эти характеристики являются существенными для оценки образовательного потенциала молодого человека и кладутся в основу правил по отбору старшеклассников в колледжи, особенно в те, которые входят в тридцатку лучших американских колледжей и университетов. Вот почему сегодня ряд колледжей пересматривают свои правила приема абитуриентов, стремясь расширить критерии, использующиеся при отборе потенциальных студентов[11]. Для многих немаловажное значение здесь приобретают вопросы расового, полового и социального равенства, мультикультурализм, многообразие этнического состава студентов, его соответствие структуре общества и т. д. Хорошие университеты и кафедры по-прежнему принимают решение о приеме, основываясь на оценке личностных (интеллектуальных и духовных) качеств абитуриентов. Но они оценивают эти качества, используя гораздо более широкий набор критериев, чем тот, что предлагает SAT. Каждый колледж имеет свои собственные правила приема, которые обычно сводятся к определению минимальных баллов (как по тесту на интеллектуальные способности, так и среднего балла аттестата), необходимых для поступления. Чем лучше колледж (по качеству обучения, по контингенту обучаемых, по квалификации профессорско-преподавательского состава и т. д.), тем выше минимальный балл. И наоборот, чем более низкого ранга колледж, тем легче в него поступить. Качество колледжа — весьма конкретное и объективное понятие, оно определяется по ряду существенных показателей и критериев на общенациональном уровне. Причем первенство определяется не только на уровне колледжей или университетов, но также и по конкретным дисциплинам, направлениям, научным центрам и т. д. Поэтому часто происходит так, что колледж или университет, занимающий в национальном ранге вузов 25–27-е места, может быть одним из лучших в стране по какой-то конкретной специальности. Уже за несколько месяцев до окончания школы выпускник получает письма об отказе или приеме в колледж. Очень часто приходит сразу несколько писем о приеме из разных вузов, и выпускник вправе выбирать, отдавая предпочтение тому или другому колледжу. Сами колледжи, конечно, очень заинтересованы в том, чтобы получить как можно лучших студентов, и потому уже задолго до приемной компании они начинают <охоту> за потенциальными <отличниками>. Подчеркну, что речь идет даже не об отличниках в прямом смысле этого слова. Речь идет о тех, кто наиболее успешен в учебе, признан одним из лучших в своем классе или определенной группе. Считается, что если ученик лучший в классе, то даже если он, учась в более слабой школе, имеет знания или навыки несколько хуже, чем кто-то другой, оказавшийся в лучших для обучения условиях, его установка на успешность и привычка быть лучшим будет способствовать его развитию и создавать ситуацию необходимости интеллектуального роста и движения вперед. Этот подход, применяемый при отборе студентов в университеты Йейла, Гарварда, Стэнфорда, т. е. американские топуниверситеты, мне представляется очень интересным и перспективным, поскольку опирается на результаты изучения психологии личности и ее развития. Еще одна характерная особенность приемной активности колледжей состоит в том, чтобы заполучить как можно больше спортивно одаренных студентов. Университетский спорт в США почти профессиональный. Все крупные колледжи и университеты имеют свои спортивные команды, которые участвуют в национальных состязаниях, защищая честь не только университета, но и штата, а часто и целого региона. К тому же активные занятия спортом являются одним из критериев оценки вузов в их национальных рейтингах. Поэтому университеты заинтересованы в получении студентов-атлетов, т. е. тех, кто будет успешен на спортивных площадках. Тренеры университетских сборных проводят недели и месяцы, посещая школы, следя за спортивными соревнованиями старшеклассников, рекрутируя спортсменов-выпускников в свои сборные, а значит, и в те колледжи и университеты, где они базируются. Поэтому отнюдь не лишен смысла совет, который часто дают американским школьникам: хочешь учиться в хорошем колледже, стремись быть успешным в учебе или спорте. Американская система высшего образования представляет собой трехступенчатое формирование. Первая ступень завершается получением степени бакалавра, вторая — мастера (магистра), и третья — докторской степени, что именуется здесь латинским термином Philosophia Doctore (PhD). Обучение на степень бакалавра является базовым высшим образованием и осуществляется в колледже. Как правило, оно длится четыре года, или 8–12 семестров, в зависимости от количества кредитов (обязательных курсов), необходимых для получения степени бакалавра по той или иной дисциплине. Для большинства студентов обучение в вузе заканчивается с получением ими степени бакалавра. Лишь порядка пятнадцати-двадцати процентов студентов продолжают свое обучение в магистратуре, и только пять-семь процентов из них идут в аспирантуру, по окончании которой им присваивается степень PhD, или доктора наук. Чтобы не было разночтений, сразу оговорюсь, что в США, в отличие от России, а также ряда европейских стран, имеется только одна ученая степень, именуемая здесь докторской. По существу она является эквивалентом нашей степени кандидата наук и присваивается по окончании аспирантуры и представлении текста диссертации. Процедура защиты принципиально отличается от той, которая принята в России. Она скорее напоминает нашу защиту диплома или курсовой работы на старших курсах и происходит перед комиссией, состоящей из четырех человек: научного руководителя аспиранта и трех других профессоров той кафедры, по профилю которой выполнена работа. Никаких внешних отзывов на работу не требуется. Правда, результаты, полученные в диссертации, как правило, должны уже быть опубликованы в научных статьях и апробированы в выступлениях на научных конференциях. Интересная особенность США состоит в том, что люди, получившие PhD, идут работать на предприятия, фирмы, в исследовательские лаборатории за пределами университетов. Только два-три процента из них остаются в университетах или получают позиции в других академических центрах (национальных лабораториях, институтах, научных агентствах и т. д.). Обучение на степень бакалавра является базовым и наиболее распространенным типом высшего образования в США; большое количество студентов вовлечено в университетское образование только на этой ступени. Как же оно организовано? Основная идея обучения на степень бакалавра в том, чтобы дать студенту тот минимум знаний, который понадобится ему для успешной работы в избранной специальности. Чисто технически это выглядит таким образом, что студент должен набрать необходимое для получения степени количество кредитов, или, говоря другими словами, прослушать определенное количество конкретных курсов, выполнить все необходимые в их рамках лабораторные и письменные работы и сдать соответствующие тесты. Разработанные по каждой специальности списки обязательных курсов позволяют студенту планировать собственный процесс обучения. Как правило, студенту предлагаются на выбор несколько курсов. И он вправе выбирать в соответствии со своими интересами, своим расписанием или графиком работы, а часто и ориентируясь на преподавателя, читающего тот или иной курс. Колледж призван в определенной степени преодолеть ограниченность школьного образования и дать азы общекультурной, общегуманитарной подготовки, которые не смогла дать школа. Поэтому в первые два года обучения в колледже студент, как правило, проходит общеобразовательные курсы по английскому языку (!), истории, философии, литературе, иностранному языку и др. Они являются обязательными и входят в перечень курсов, необходимых для получения степени бакалавра по всем специальностям. Во время поступления в колледж абитуриент вправе еще не уточнять специальность, которой он надеется овладеть. Достаточно лишь определиться с направлением или отраслью науки, в которой он намерен специализироваться, как-то: гуманитарные дисциплины, инженерные науки, математика и физика, педагогика и т. д. Как правило, достаточно определить лишь факультет, на который поступает абитуриент. При этом тематика и диапазон факультетов в США, а также перечень предлагаемых ими специальностей весьма широки. Приведу пример университета, в котором работаю я. Здесь есть инженерный факультет, факультет естественных наук, текстильный факультет, факультет гуманитарных и социальных наук, ветеринарный факультет, факультет наук о питании, педагогический факультет и ряд других, каждый из которых готовит студентов по десятку специальностей. Таким образом, определяя факультет, студент бывает еще далек от выбора конкретной специальности. Только на третьем году своего обучения он избирает специальность (в некоторых случаях студент, помимо основной, получает и вторую специальность). При этом сроки учебы никак не фиксируются. Обучение (и это верно для всех трех ступеней американского высшего образования) может длиться и значительно дольше, чем указано выше. Дело в том, что университеты четко регламентируют процесс зарабатывания студентами <кредитов>, определяя интенсивность прохождения курсов. Так, студент может заработать за семестр не более семнадцати кредитов, что примерно соответствует четырем-пяти курсам и одному-двум лабораторным занятиям. В очень редких случаях сроки обучения могут сокращаться, да и это — скорее некое новое веяние, чем традиция. В последние несколько лет в американских средних школах (high schools) была введена специальная AP-программа (Advanced Placement Program). Она позволяет старшеклассникам изучать в школе более продвинутые (advanced) и сложные курсы, по уровню соответствующие курсам колледжей, и, сдавая соответствующие экзамены, зарабатывать кредиты, которые пойдут в зачет обязательных кредитов, необходимых для получения степени бакалавра. Естественно, это может сократить сроки обучения. Но, как правило, этого не случается. Американский студент предпочитает облегчить свою нагрузку, сокращая количество курсов, которые он пройдет за семестр, нежели ускорить процесс обучения. Связано это прежде всего с тем, что высшее образование в США платное[12]. И студенту приходится работать, чтобы обеспечить свое обучение или, если родители платят за колледж, свое существование (расходы на проживание, питание, одежду и другие нужды). Теперь о том, чему и как учат в американских колледжах и университетах. Подобно школьному, вузовское образование в США не имеет ни федерального финансирования, ни единой федеральной программы обучения. В Америке существуют два типа университетов и колледжей: частные, которые финансируются из частных источников (пожертвования отдельных лиц, фондов, религиозных общин или организаций), и публичные, финансируемые штатами и административными округами. Соответственно, тот, кто финансирует, в значительной степени определяет общую политику высшего образования, расширяя или, наоборот, налагая ограничения на список специальностей и программ, по которым ведется обучение в том или ином университете и колледже. От инвестора же зависят и политические и религиозные ориентиры университетского образования. Однако конкретные программы образования разрабатываются самими университетами, а точнее, специально созданными при университетах и колледжах советами по учебным планам. Они устанавливают перечень специальностей, по которым осуществляется обучение в данном учебном заведении, а также утверждают предложенный соответствующими факультетами и кафедрами обязательный набор курсов, необходимый для получения степени (будь то бакалавра, мастера или PhD) по той или иной специальности. Программы курсов, учебные планы (syllabi) разрабатываются самими преподавателями. Подобно школьному учителю, вузовский преподаватель вправе решать, чему и как учить студентов. Он пишет свой собственный syllabus курса, выбирает учебник, который будет использоваться студентами, определяет форму и содержание тестов и экзаменов, а также систему оценки знаний по итогам курса. Поэтому часто случается так, что содержание одного и того же курса, читаемого разными преподавателями в одном семестре, варьируется. К тому же и уровень требований преподавателей, и интенсивность курса, а также система и критерии оценки знаний студентов могут существенно различаться. Проблема здесь в том, что преподаватель американского вуза оказывается зависимым от студента, от его оценки деятельности профессора. В американских колледжах принята своеобразная система аттестации студентами качества преподавания. В конце каждого семестра студенты оценивают преподавателя и его курс, анонимно отвечая на составленный кафедрой или факультетом вопросник относительно курса и его содержания, методов преподавания, его эффективности и т. д. Студента просят оценить курс и деятельность преподавателя по пятибалльной системе. Эти результаты учитываются при аттестации преподавателя. Они непосредственно сказываются на карьере профессора: от них зависит, получит ли он бессрочный контракт, будет ли повышен в должности и т. д. Вот почему в американских колледжах широкое распространение получила практика <заигрывания> со студентами: будучи реально зависимым от студентов, от их оценки его преподавательской деятельности, профессор стремится если не быть эдаким <добрым дядюшкой>, то хотя бы казаться таковым. В действительности создается весьма неприятная ситуация, когда профессор в определении тактики преподавания часто вынужден выбирать, с одной стороны, между собственной совестью и чувством долга, не позволяющими ему занижать предъявляемые к студентам требования, и с другой — интересами своей карьеры. Особенно остро эта проблема стоит для тех, кто только начинает свою карьеру и еще не имеет пожизненного контракта. Дабы избежать лишних неприятностей, такие профессора часто очень <снижают планку>. Как правило, студентам хорошо известно, кто из преподавателей менее требователен и у кого проще получить высокую оценку. А последняя для американского студента очень важна. Порой студент просто требует от преподавателя, чтобы тот поставил ему более высокую оценку, часто безо всяких на то оснований. Некоторые профессора откровенно теряются перед таким натиском и сдаются. Отношение студентов к преподавателям в американских вузах принципиально отличается от того, к которому мы привыкли в России или которое традиционно сложилось в Европе. При всей лояльности, открытости и незакомплексованности студентов, при всей их терпимости к восприятию различных языков, акцентов и диалектов[13], отношение студента к преподавателю далеко от идеала. В сущности своей оно является потребительским, но не в содержательном плане (связанном с приобретением знания), а скорее в функциональном: студент ожидает от преподавателя, что тот создаст все условия для получения им наиболее высокой оценки за его курс. И чем больше студент платит за свое образование, тем более потребительски он относится к преподавателю, ожидая от него полной отдачи не только на занятиях, но и вне их. Подчеркну, что я говорю здесь не о требовательности со стороны студентов к качеству лекций, их информативности, доступности изложения и т. д. Это было бы скорее положительным элементом отношений студента и профессора. Конечно, такая конструктивная требовательность также имеет место в американских университетах, особенно там, где особенно заботятся о качестве образования. Но общая тенденция такова, что американские студенты в большинстве своем не обеспокоены качеством своего образования, не стремятся получить реальные знания по предметам. Оценки, к сожалению, их волнуют больше, чем знания. И свя зано это, как мне кажется, с тем, что вузовское обучение (и прежде всего обучение на степень бакалавра) рассматривается в Америке не как получение образования, а как научение навыкам и приемам (пусть и более мудреным по сравнению со школьными), овладение которыми — обязательное условие для получения высокооплачиваемой работы. Получит ее студент или нет — в конечном итоге зависит от тех оценок, которые он заработал во время учебы; соответственно, хорошая оценка становится для студента единственным ощутимым критерием эффективности обучения. Хочу остановиться еще на одной особенности американского высшего образования. Уникальность американского обучения на степень бакалавра (а в некоторых случаях и на мастера) состоит в том, что абсолютное число курсов преподается в форме лекций. Семинар как форма обучения почти отсутствует. Только в последние несколько лет — вероятно, обратившись к европейскому опыту — стали на экспериментальной основе вводить специальные семинары на первых курсах колледжей. Однако широкого распространения это пока не получило. Реальная ситуация такова, что студенты лишь внимают тому, что им излагается на лекциях. Они лишены возможности обсуждать изучаемый материал, анализировать, высказывать свое отношение к услышанному и изученному. Этому они не обучаются ни в школе, ни в колледже. Поэтому не удивительно, что американские студенты часто не в состоянии последовательно и содержательно излагать свои мысли ни в устной, ни в письменной форме. И установка на обучение критическому мышлению — а это сегодня чуть ли не основной идеал американской высшей школы — в условиях господства лекционной формы преподавания остается лишь пустой декларацией или добрым советом на будущие времена. Очень трудно дискутировать в классах, насчитывающих 45–50 студентов. Так что профессор за целый семестр может так и не услышать голосов многих своих слушателей. Очень часто он даже не знает их по именам. И не только если речь идет о некоем нерадивом студенте, пропускающем занятия; это может быть и вполне успешный студент, посещающий занятия, вовремя сдающий домашние задания, тесты и все необходимое. И виной тому не преподаватель и не студент, а сама система организации обучения в вузах, в особенности обучения на бакалавра. Дальше, при подготовке мастера, ситуация значительно меняется: количество студентов в группе уменьшается больше чем вдвое, и даже при отсутствии официальных семинаров преподаватель вправе изменить формат занятий по своему усмотрению. В колледже, как и в школе, отсутствует систематичность обучения и царит все та же фрагментарность, а порой и хаотичность образовательного процесса. Как я уже отмечала, чтобы успешно окончить колледж, студент должен пройти определенное количество обязательных курсов как общеобразовательного плана, так и по конкретной специальности. При этом от него никто не требует изучать курсы в определенной последовательности. В результате может оказаться так, что, например, историю философии ХIХ века студент начнет изучать до курса по философии Нового времени (ХVII–ХVIII веков), а, скажем, курс по исламу — за семестр до того, как познакомится с вводным курсом по теории и истории религий. Проблема эта более многопланова, чем может показаться на первый взгляд. Дело в том, что в США нет учебных программ, где систематически и последовательно изучался бы тот или иной предмет. Курсы берутся разрозненно, отсутствует какая-либо преемственность проблематики. Естественно, что при этом нет и не может быть никакой преемственности в преподавании, ибо каждый преподаватель разрабатывает свой курс, рассчитанный всего на один семестр. Даже если студент, взявшись за освоение какого-то предмета, регистрируется на курс, который по своей тематике, казалось бы, должен быть продолжением уже изученного, никто не гарантирует, что это действительно будет так. Кафедры и факультеты вовсе не озабочены такой ситуацией и не делают ничего для того, чтобы ее исправить. Правда, в исключительных случаях преемственности удается добиться, определяя более ранние курсы в качестве предпосылок для более поздних. Однако здесь есть трудность: введение предпосылок для какого-то курса часто сужает число его потенциальных слушателей, а в этом никто не заинтересован (от этого зависит финансирование). Получается замкнутый круг, выйти из которого в рамках одной кафедры, факультета или даже университета невозможно. Обучение на двух других ступенях (на степень мастера и на PhD), как я уже подчеркнула, не является массовым. Чтобы начать свое обучение на мастера, формально студент должен пройти через такую же процедуру поступления, как и при поступлении в колледж. Только теперь он должен сдать тест, рассчитанный на поступающих в так называемую graduate school (аспирантуру). Этот общефедеральный тест, известный под названием GRE (Graduate Record Examinations), состоит из трех частей: общего теста, проверяющего уровень эрудиции и аналитических способностей, письменного задания, выявляющего навыки критического мышления и аналитического письма, а также специальных тестов по восьми различным предметам. В зависимости от результатов, а также среднего балла оценок, полученных в процессе обучения на бакалавра, приемная комиссия не только принимает решение о приеме, но также может назначить стипендию или отказать в ней. В отличие от будущих бакалавров, как правило, не получающих никаких стипендий, абсолютное большинство студентов, обучающихся на мастера или PhD, имеют стипендии, которые покрывают стоимость обучения и расходы на проживание. В большинстве случаев эти стипендии оплачиваются за счет научных грантов тех профессоров, которые берут студентов для выполнения конкретных научных проектов. Реже стипендии выплачиваются из фондов университетов и факультетов. В этом случае студент, как правило, должен выполнять еще какую-то дополнительную работу: обеспечивать лабораторные занятия студентов первых курсов, проверять их домашние задания, работать определенное количество часов в неделю в библиотеке или компьютерном классе и т. п. Этот уровень обучения лишен столь характерных при обучении на бакалавра черт школярства. Он напоминает скорее исследовательскую работу. Цели этого этапа обучения — привить студентам навыки исследовательской работы, научить их мыслить аналитически, творчески подходить к решению научной задачи. Это особого рода выучка, которую студенты приобретают, работая в студенческих лабораториях, конструкторских и проектных бюро, в процессе написания научных докладов и статей, т. е. будучи вовлеченными в активную исследовательскую деятельность под руководством профессора, выступающего в качестве ментора. Наряду с этим будущие магистры обязаны изучить определенное количество курсов, в основном в рамках своей специализации. Обучение на мастера длится, как правило, два года; чтобы получить докторскую степень (PhD), студент должен проучиться еще 3 года. * * * Graduate school является, пожалуй, самым эффективным звеном в системе американского образования. Студенты вовлечены здесь в активный процесс обучения, они работают в тесной связи с профессором и под его руководством, что обеспечивает индивидуальный подход, глубокую заинтересованность обеих сторон в результатах и успехе работы. Однако мы вновь имеем здесь дело хотя и с более глубокой, но опять профессиональной подготовкой аспиранта или студента. Как и на предыдущих ступенях американского образования, обучение здесь по существу сводится к тренировке, научению важнейшим приемам и навыкам исследовательской работы. Американский аспирант действительно является специалистом в своей узкой области знания. Вопрос только в том, становится ли он от этого образованным. Ибо образованность — это не только профессионализм в какой-то конкретной области, но и способность широкого видения и ощущения мира. Последнее не формируется простым обучением полезным навыкам или интенсивной тренировкой, <натаскиванием> на определенный вид деятельности, сколь бы полезным этот вид деятельности ни являлся. Именно этого и не достает американскому подходу к образованию. Можно сказать, что американская система образования больше ассоциируется с научением, <натаскиванием> (сначала на тесты, а затем — на определенную профессию или научную дисциплину), нежели с образованием как таковым, если его понимать как инициативу, как состояние, в которое вовлекаются сознательно. В американской школе — как средней, так и высшей — студент выступает как агент, на которого направлено прагматически ориентированное действие обучения. Суть этого обучения — научить определенного рода действиям, привить важные для профессиональной деятельности навыки. В этом смысле американская система образования весьма продуктивна и эффективна. Но с образованием как таковым она имеет мало общего. ________________________________________ [1] В дальнейшем я попытаюсь показать, что более точно было бы здесь говорить о процессе обучения, нежели образования, нацеленного на формирование личности, а не просто на привитие молодому человеку определенных навыков, которые могут быть полезны ему в жизни. [2] По последним данным, средний американец меняет место жительства, переезжая из одного города или штата в другой, каждые три-четыре года. Основной причиной для таких переездов является, как правило, рынок труда (его наличие или отсутствие в том или ином месте), а также мобильность фирм и компаний, которые во многом определяют политику переездов. [3] Я здесь сознательно воздерживаюсь от оценки такого рода опыта, который, несомненно, связан как с ценностями и принципами жизни американского общества (индивидуализм, мобильность, лояльность, терпимость к различиям, и т. д.), так и с установками и приемами, применяемыми при обучении школьников и студентов. [4] Все учащиеся, включая и школьников, именуются в США студентами. [5] Интересно отметить, что ETS, как и сам Совет колледжей, — частная организация, которая получает прибыль от сдачи SAT. Сдача теста обходится старшекласснику и его родителям в среднем в $150–200. Это если не учитывать расходы на получившие ныне большое распространение курсы по подготовке к тесту, минимальная стоимость которых составляет $500. Напомним, что тест сдают миллионы старшеклассников, решивших поступать в колледж. [6] Справедливости ради замечу, что американское общество не является столь иерархизированным, как, скажем, японское, корейское или английское. В отличие от последних, в США еще сохраняется возможность для выходца если не из низших слоев общества, то, по крайней мере, из низших слоев среднего класса, пробиться в высшие слои того же класса или даже более высокого сословия. Но, как правило, это определяется дипломом элитного университета или деньгами (одно часто предполагает другое). [7] См. интервью с Робертом Стернбергом, профессором психологии и образования Йельского университета, исследователем человеческого интеллекта и автором книги <Успешный интеллект: как практический и творческий интеллект определяет успех в жизни> на http://www. pbs. org/wgbh/pages/frontline/shows/sats/interviews/sternberg. html. [8] Джон Кацман, президент и основатель, компании, обучающей приемам сдачи SAT, считает, что этот тест ничего не измеряет: <Игра состоит в том, что любой, кто успешно его сдает, настолько доволен фортуной, что не хочет критиковать его. И это люди, занимающие ответственные посты. Потому что, конечно, занять ответственный пост можно, получая высокие результаты теста. <…> [SAT] ничего не измеряет. Это тест элементарных математических навыков и элементарных навыков чтения. Это совершенно не то, что должен был бы сдавать старшеклассник>. См. http://www. pbs. org/wgbh/pages/frontline/shows/sats/interviews/ katzman. html. [9] Снова и снова Конант спрашивал своих ассистентов: <Уверены ли вы, что это не тест достижений? Вы уверены, что это именно тест способностей, чистого интеллекта? Я это хочу измерять, потому что думаю, что таким образом мы можем дать бедным мальчишкам лучшую возможность и забрать преимущество у богатых мальчишек>. [10] См. http://www. pbs. org/wgbh/pages/frontline/shows/sats/interviews/lemann. html. [11] Общепризнанным лидером в этом процессе является один из кампусов университета штата Калифорния — университет Бёркли. Бёркли входит в десятку американских топ-университетов наряду с университетами Гарварда, Стэнфорда, Йеля и др. При этом, если последние являются частными университетами, способными привлечь в основном абитуриентов из семей высших слоев среднего класса (стоимость обучения на бакалавра в этих университетах составляет 30–40 тысяч долларов в год, что выше среднего дохода американской семьи), то Бёркли — это публичный университет, финансируемый из бюджета штата Калифорния, и стоимость обучения в нем для жителя Калифорнии составляет в среднем 7–8 тысяч долларов в год. И даже несмотря на то, что стоимость обучения для жителя другого штата на 10–12 тысяч долларов здесь выше, она все равно ниже, чем в частных университетах того же уровня. [12] Конечно, есть большая разница в оплате за обучение в частном и публичном колледже и университете. Однако, даже в случае публичного колледжа, плата за обучение часто отнюдь не символическая. [13] Не секрет, что в американских вузах работает большое количество иностранцев. И хотя большинство хорошо владеет английским языком, акцент, к сожалению, сохраняется, но студенты относятся к этому весьма терпимо. На собственном опыте я убедилась в открытости и доброжелательности студентов по отношению к иностранцам, преподающим в университетах и колледжах. В данной статье отражены проблемы, которые существуют в Американской образовательной системе, а следовательно очевидны пути, по которым мы можем двигаться и создать более совершенную систему по сравнению с конкурентами. Однако хочу привести принципы на которых базируется Американская образовательная система, это для дошкольников: •, обеспечение безопасности, защиту окружающей среды, где дети могут развиться •, обеспечение "уютного" урегулирования, где дети могут играть и "работать" •, обучение каждого ребенка, таким образом, чтобы он или она смогли успешно меняться (в плане развития) •, поощрение каждого студента, развитие навыков ухода за собой, и самостоятельности •, стимулирование каждого студента умению думать, рассуждать, и решать проблему •, подготовку студентов к проживанию, с акцентом на развитии навыков независимого, самостоятельного существования •, обеспечение возможности реализации развития физических навыков для элементарной школы: •, Обучение каждого студента, таким образом, чтобы он или она смогли приобрести опыт меняться (приспосабливаться), достичь успеха, и получить академическое превосходство. •, поощрение каждого студента, чтобы развить самостоятельность. •, стимулирование каждого студента, умение думать, рассуждать, и самостоятельно решать проблему. •, подготовку студентов к самостоятельной независимой жизни. •, поощрение активного участия в сообществе, с возможностью развивать навыки лидерства и хороших качеств гражданина. •, выпуск студентов на конкурентоспособной основе среди других, таким образом, чтобы они смогли стать свободными, продемонстрировать свои сильные и слабые стороны без потери чувства собственного достоинства. Эти принципы общечеловеческие и не привязаны к особенностям какой либо страны. Они коротко изложены, не требуют какого либо пересмотра и добавления, а должны быть взяты на вооружение любой цивилизованной образовательной системы. Для детей старшего возраста заложены еще принципы обучающей системы научить мыслить студента критически, продуктивно, конструктивно, логически и аналитически. Что еще надо придумывать, все есть. Но пути решения провозглашенных принципов требует серьезной проработки, которая позволит именно нам решить проблемы возникающие в Американской образовательной системе.

Соня Самсонова   25 августа 2008 23:22

Виктория, спасибо за интересный материал об американской системе образования.

Соня Самсонова   26 августа 2008 00:35

Первый вопрос, на который я ищу ответ с тех пор, как была опубликована концепция модернизации российского образования до 2010 года, – об основаниях целеполагания в самом широком смысле. В числе задач, которые ставят перед собой авторы – предложить видение того, каким должно стать российское образование, чтобы соответствовать задаче «консолидации российского общества». Откуда она берется? Ведь и в концепции модернизации тоже про «ответственность за судьбу страны». Идея образования и воспитания «гражданина мира» уже (или еще?!) не актуальна? Что это за необходимость «консолидации»? Против кого дружить будем? И на основе чего (учитывая многонациональность и многокультурность нашего общества)? Я могу сделать некоторые предположения в контексте недавних событий на Кавказе и реакции совбеза ООН, но все-таки, хотелось бы услышать мнение разработчиков. В разделе 1.1.2. «Поиск должного» речь идет о важности правильного выбора субъектов интересов, характеристики которых затем приводятся. Мне несколько непонятно, в чем состоит выбор? Разве не на согласовании интересов всех трех названных групп должно строиться представление об условиях, качестве образования и критериях оценки результата? Теперь я, возможно, собьюсь с логики предложенного материала, но есть еще два важных для меня вопроса, разрешить которые мне пока не удается. 1. Лучших учителей будут готовить лучшие профессора. Кто обучит учителей для инновационной экономики – понятно. А откуда взять этих компетентных профессоров? Кто будет учить учителей? Будут ли лучшие методисты школ (опять же, кто и по каким критериям будет их выбирать в ситуации несовершенства системы аттестации педагогических кадров и пассивности граждан, неготовности к общественному участию в управлении образованием, например, через оценку работы педагогов) получать плату от университета за тьюторство (супервизию, или как это будет устроено) студентов, которые придут на практику в школу чуть ли не с первого курса? 2. Второй вопрос связан с принципом открытости образовательной системы, которую я рассматриваю в целом, включая муниципальный, региональный и федеральный уровни. Какие учителя нужны современной российской школе, как и где их готовить, вроде, становится понятно. А кто будет управлять системой образования, кто и где будет готовить управленцев, по какому принципу? Есть опасения, что необходимы не менее срочные меры по «воспитанию» новых чиновников, понимающих, что их функция сервисная, обеспечивающая, что они служат делу образования, а не школа должна подстраиваться под их, мягко говоря, странные режимы и требования (в том числе, связанные с ведением документации). Для меня здесь противоречие в том, что традиции государственного администрирования и контроля очень сильны, а институты гражданского участия только зарождаются (в муках), и многие хорошие идеи реформы образования в ходе реализации на местах будут извращены, во многом благодаря бюрократическим особенностям любой нашей социальной системы (как говорится, бессмысленной и беспощадной). С другой стороны я понимаю наивность моего вопроса, ведь система не меняется в одночасье. Система – это люди, миллионы людей, но хотелось бы услышать что-то жизнеутверждающее по этому поводу. Следующий вопрос порожден, видимо, моей неосведомленностью, скорее это любопытство: почему предполагается именно 40-50 ФИУ? Откуда эта цифра? В чем отличие диплома бакалавра полученного в колледже (пусть даже при университете) от диплома бакалавра университета? Я поняла, что колледжи будут предлагать только программы прикладного бакалавриата, но в чем разница? Колледж ведь дает высшее образование (его первую ступень)? В разделе 2.4. говорится об установлении границы для тех, кто не готов к получению высшего образования после школы. Каковы возможные трудовые и образовательные траектории таких выпускников? Насколько я поняла из материалов по Болонскому соглашению, мы переходим на двухуровневую систему высшего образования, а в одном из интервью на радио «Эхо Москвы» министр говорил о сохранении аспирантуры наряду с магистратурой. Остались вопросы о судьбе отечественной докторантуры и аспирантуры, будут ли европейская и российская модель сосуществовать, временно или на неопределенный срок, или произойдет ассимиляция, что мешает полностью принять европейскую модель, в чем ценность нашей традиции научной карьеры? Не очень понятен момент (в разделе 4.1.) с передачей общеобразовательных функций учреждений НПО (в будущем – учебных центров профессиональных квалификаций) системе общего образования (например, вечерним школам). Разве 12летнее образование не будет обязательным? Ведь раньше школьные предметы в НПО и СПО преподавались тем, кто не получил основного общего образования, а какая необходимость в этом в новой структуре? Мне показалось несколько неожиданным предложение сервисов самообразования через Интернет на основе новых технологий работы со знаниями и С СОЗНАНИЕМ (такой внезапный психологизм в тексте), что имеется в виду? Положения шестого раздела пока не вызвали вопросов (я мало что понимаю в дошкольном образовании), но сама идея раннего сопровождения кажется замечательной. Я по-своему переживаю ситуацию, связанную с некомпетентностью современных молодых родителей и часто думаю о том, как можно компенсировать их дефициты для обеспечения благоприятных условий развития детей. У меня возникла мысль.. не знаю, насколько она попадает в рамку данного обсуждения. Если она и имеет право на жизнь, то, вероятно, в нескором будущем: мне кажется, необходимо создать систему родительских «университетов» (на базе муниципальных центров семьи или школ), по окончании курса в которых, выдается сертификат. Цель этого – повышение психолого-педагогической, а также медицинской и правовой грамотности родителей, расширение представления о способностях, возможностях собственного ребенка, о его правах, потребностях, овладение родителями педагогическими приемами адекватными возрасту ребенка, повышение уровня культуры общения в семье и т. п. Это могут быть краткие курсы в удобное для родителей время и в подходящей форме, которые можно проходить частями, в зависимости от возраста детей (не обязательно понимать, как общаться со старшим подростком, имея грудничка). Как заинтересовать родителей в получении такого образования? Хороший вопрос. Хотя вообще, в широком смысле такое образование может предупредить некоторые социальные проблемы (беспризорности, детского суицида, подросткового алкоголизма), поэтому все общество (и государство, и работодатели) должны быть заинтересованы в такой программе. Работодателей можно (ну, это фантазия) обязать предоставлять оплачиваемые выходные для прохождения таких курсов родителями. Это соображение связано с решением проблемы повышения уровня родительской компетентности тех, кто уже имеет детей. Но ведь можно включать обозначенные вопросы в программу высшего образования наряду с такими обязательными предметами как основы философии.

Попова Светлана ЦИОП-6   26 августа 2008 12:01

Предлагаемые авторами изменения, несомненно, интересны, актуальны и требуют широкого обсуждения. Хотелось бы проанализировать все направления модернизации образования, но это отдельная большая работа. А потому я остановлюсь на идее разделения школ на ступени. Действительно опыт школ-ступеней показывает, что они более эффективны, чем школы, охватывающие все 3 ступени. И скорее всего, там где это возможно, необходимо настаивать на создании отдельных подростковых школ. Всем известно, что подростковый возраст является наиболее сложным среди всех школьных возрастов. Образовательные технологии, используемые в основной школы, неадекватны возрастным особенностям подростка. Именно в основной школе должна формироваться учебная самостоятельность, на которой и основывается самообразование и готовность продолжать обучение в течение жизни. И как раз в подростковой школе необходимо использовать образовательные технологии, требующие от педагога тех навыков, которыми на сегодняшний день он не обладает. В основной школе ученик должен не только получить хорошие навыки чтения, счета, написания текстов, но и научиться основам исследования, проектирования, работе с информацией, эффективной коммуникации. Но даже понимание того, что необходимо изменить в подростковой школе, наталкивается на два больших препятствия: • педагога, не умеющего организовать эту деятельность; • организацию образовательного процесса. Педагог на сегодня, даже понимая, что в образовании подростка нужно что-то менять, не знает как и не умеет работать по-другому. Его этому просто не учили. Он не проходил через этот опыт. Еще те учителя, кто заканчивал классические университеты, знают, что такое исследование и некоторые из них могут организовать исследовательскую деятельность учащихся. Но большинство выпускников педагогических институтов и этого не умеют. С проектированием же раньше не сталкивались ни те, ни другие. Значит первая задача реформирования подростковой школы – это массовое переобучение тех учителей, которые есть в школах. Что бы мы ни говорили о «новом педагоге», ясно одно - в ближайшие годы вряд ли он появится в школе. Мне понравилась идея, высказанная , о том, что возможно более целесообразно совсем устранить педагогические вузы, а педагогов готовить в магистратуре наряду с будущими исследователями и руководителями. Когда выпускник вуза (бакалавр), получив специальность, определился с тем, какой дальнейший путь ему более интересен, где он хотел бы применить свои знания и силы. Второе препятствие – организация образовательного процесса. Даже если учитель, подготовленный и владеющий необходимыми образовательными технологиями, придет в школу, он не сможет реализовать их при существующей организации образовательного процесса. Кто и что мешает изменить его? Первое –это администрация школы. Изменение образовательного процесса потребует другой организации деятельности администрации школы, других функций. Необходимо обучение этому администрации. Второе – это обеспечение учебного процесса. Деятельностный подход требует гораздо больших расходов на обеспечение образовательного процесса, чем классно-урочная система. Необходимы наглядные материалы, действующие модели, расходные материалы, расходы на проведение экскурсий, поездок и т. д. И третье –это требования надзорных органов. Уже сегодня из бесед с директорами тех школ, в которых пытаются что-либо изменить, становится ясно, что для того, чтобы сделать образовательный процесс более – менее соответствующим требованиям подросткового возраста приходится идти на нарушения. Так, например, для работы над проектом или изучение предмета методом «погружения» необходимо объединять уроки. Два, а то и целый день отдавать на один предмет, что является нарушением СаНПиНа. Значит необходимо менять требования надзорных органов в соответствии с новыми подходами к обучению. Итак, затронув только одну (правда, самую проблемную) ступень школьного образования, мы видим цепь проблем, которые придется решать. Другие проблемы мы увидим, если коснемся старшей школы. Кажется, только начальная школа соответствует возрастным особенностям школьников и пока не требует внесения изменений. Но это пока. Этим летом мне довелось пообщаться с ребенком 5,5 лет, который бегло читал, свободно считал, ориентировался в информации, представленной в книгах и сети Интернет. И по некоторым вопросам знал больше отдельных взрослых людей. И если бы это была целенаправленная работа родителей, то было бы обычным явлением для семей, где родители имеют высшее образование или научные степени. Но ведь и читать, и считать ребенок научился в основном через самостоятельное изучение компьютерных программ. И большую часть информации он получает самостоятельно из книг, компьютерных программ или из сети Интернет. Так, просмотрев раза три диск с анимационной программой по естествознанию, пятилетний ребенок узнал и запомнил большой объем информации по биологии, который школьники изучают с 6 по 8 класс. Думается, что количество таких детей будет расти с увеличением возможностей семей. Что тогда делать учителю начальной школы, если к нему придут такие дети, которые уже могут читать, писать, считать, знают порой больше, чем сам учитель? И возвращаясь к идее школ-ступеней, хочу еще раз поддержать такой подход. Учитель не может, и не должен идти в пятый класс, проведя урок в 11. Он психологически не может перестроиться, даже если владеет необходимыми методами, технологиями. Необходимо разделение и комплексная работа над стандартами, требованиями к образовательным технологиям и обучение педагогов для каждой ступени общего образования. Важным является и продвижение некоторых образовательных технологий, таких как развивающее обучение -. Зная, что именно эта технология позволяет формировать так необходимое для инновационного развития страны теоретическое мышление, мы почему-то не разворачиваем его в стране. На сегодняшний день обучение педагогов системе РО возможно только через Международную ассоциацию развивающего обучения. А участие в мероприятиях МАРО только через дополнительное финансирование. Пока не видно государственной поддержки этой, уже признанной за рубежом передовой системы обучения. Более того, в некоторых регионах намечаются попытки сворачивания этой системы обучения. Аналогичные примеры можно приводить и по другим направлениям образовательного процесса. Особенно беспокоит изучение иностранных языков. Увеличение часов и деление класса на группы не улучшает подготовку наших учащихся по иностранным языкам. Страны, которым это удается, идут другим путем. Представители школ Финляндии, где государственными являются два языка – финский и шведский, а кроме этого все учащиеся изучают английский язык, а так же знакомые из зарубежных стран (Израиля, Италии и др.) говорят о том, что у них нет таких привилегий для учителей иностранных языков как у нас. При этом, имея всего 1 час в неделю, начиная с 5 класса, учащиеся финских школ знают английский язык гораздо лучше российских сверстников. Причиной хорошего знания английского языка (и неплохого понимания других, не изучающихся в школе) педагоги и родители из этих стран считают наличие молодежных каналов, вещающих на английском языке, отсутствие практики дублирования иностранных фильмов и передач на родной язык: все иностранные программы идут на языке оригинала с использованием титров. Ну и, конечно, поездки учащихся по зарубежным странам. Хотя эту причину они не считают главной. Может быть, нежелание использовать опыт других стран, является намеренным? Не хотелось бы, чтобы это было так. На этих двух примерах можно наблюдать, как декларируемые идеи расходятся с реальной практикой. Можно приводить и другие примеры, такие как новая система оплаты труда, стимулирующая в ряде регионов «возраст» и «регалии»; введение ЕГЭ, понимаемое некоторыми как необходимость «натаскивания» учащихся на решение тестов и т. д. В целом же идеи, предложенные авторами очень интересны и перспективны. И здесь интересным продолжением мог бы быть анализ готовности системы образования к этим изменениям, влияния внешних тенденций на существующую систему образования и прогнозирование ситуации; анализ возможных преград.

Собкович Елена, ЦИОП 6   27 августа 2008 22:04

Авторы данной статьи формулируют своё видение будущей образовательной политики России, оценивая перспективы развития системы образования. В материале рассматриваются разные аспекты проблемы, строится стратегия профессионального, высшего, дошкольного и школьного образования. Авторы опираются на аналитические материалы, данные статистических исследований, проводимых в России, приводят примеры из зарубежного опыта. Четко понимают, что новой экономике нужно новое образование, инвестирование образования индустриальной эпохи обречено на провал, однако не перечеркивают достоинств отечественной школы, например, предлагают использовать подходы развивающего обучения, как российское ноу-хау; понимают, что нельзя полностью заимствовать зарубежные инновации и мировую практику, необходим учет российских традиций, особенностей экономики. Статья, несомненно, интересна, изложение логично, но возникают некоторые вопросы. Остановлюсь на пункте 1.3.4, в котором указывается необходимость поддержки талантов и персональных способностей детей за счет общественного вклада в образование. Рассматриваются при этом примеры стран, у которых ВВП на душу населения составляет 15-20 тыс. долларов. Авторы констатируют, что наиболее эффективные образовательные системы оказывают поддержку способностям на уровне 10-15% одарённых детей. Рационально было бы сравнить: 1) данные показатели с аналогичными российскими; 2) отечественные показатели с данными стран, имеющими примерно одинаковый с Россией уровень ВВП. Иначе возникает сомнение: возможно ли это у нас? В материале утверждается, что в образование должен произойти приток «новых высокоэффективных и профессиональных работников»; представлен портрет нового учителя, которого будут обучать преподаватели, подготовленные в Федеральных исследовательских университетах. Позитивно то, что основной формой переподготовки учителей будет специализированная магистратура, остаётся только пожелать, чтобы кадры, которые будут преподавать в ФИУ, были тоже кем-то профессионально и по-новому обучены… Работая в школе, знаю, что престиж учительской профессии на сегодняшний день среди молодых ребят очень низок, поэтому считаю рациональной идею авторов о том, что новые учителя смогут совмещать преподавание с другой работой, начинать преподавание после опыта работы в других сферах. Новые результаты образования, по мнению авторов, невозможны также без внедрения новых технологий, однако, какие именно технологии принесут желаемый результат, в статье сформулировано расплывчато и в общем виде. Авторы посвящают часть доклада вопросу о необходимости предшкольного образования. Здесь следует обратить внимание на некое противоречие: на переподготовку педагогов для обучения дошкольников (по утверждению авторов) понадобится 4-5 лет, кроме этого – 4 года – на модернизацию технологий предшкольного образования, при этом дошкольный этап планируют сделать массовым уже с 2014 г. Заслуживает внимания то, что предложенная модель образования ориентирована на решение проблем, волнующих граждан. Понятно, что в одной статье невозможно осветить все проблемы российского образования и указать методы их разрешения, но большинство идей, предложенных в данном материале, достаточно реальны. Однако, поскольку «ключевым игроком» в ресурсном обеспечении образования является государство, очевидно, что реалистичность указанной модели и её воплощение в жизнь зависит от размеров государственного финансирования и от того, когда осуществится запланированное увеличение бюджетного финансирования на 1% ВВП в гг. или в гг.

Наталья Карпенко   13 октября 2008 17:45

Авторы статьи предлагают свое видение модели образования будущего, которая впоследствии может быть внедрена повсеместно по всей стране. Поэтому возникает вопрос о том, почему в обсуждении данной модели не участвуют представители образовательных структур из различных регионов России. Авторы предлагают универсальную картину модели российского образования, ориентированную на инновационную экономику. Однако нужно признать, что состояние экономического развития различных регионов России значительно отличается друг от друга. Не будет ли ошибкой то, что представление о модели образования не учитывает этих отличий. Приводя примеры социологических опросов родителей, которые в большинстве высказываются за получение их детьми высшего образования, не указывается на то, среди каких родителей проводился этот опрос. Естественно, что родители желают своим детям лучшего образования, чем то, которое они имеют сами, и ориентируют своих детей на получение высшего образования. Но зачастую, стремление отдать своего ребенка в вуз вызвано скорее отсутствием рабочих мест, нежеланием работодателя брать на работу несовершеннолетнего гражданина, так как за этим следует ответственность за его безопасность. И родителям приходится «затягивать пояс», экономить на всем, чтобы только пристроить своего ребенка в вуз. Реформирование системы образования, на мой взгляд, должно ориентироваться на рынок труда. Превращение образования в открытую систему, формирование сетевого взаимодействия с учреждениями профессионального образования, с предприятиями, бизнес-структурами позволит молодому поколению ориентироваться на рынке труда, выбрать профессию, которая будет востребована и станет источником дохода. Потребности российской экономики и социальной сферы должны стать определяющим фактором для профессиональных учебных заведений при предоставлении ими образовательных услуг. Предлагается решение проблемы привлечения новых кадров в образование путем предоставления ипотеки на приобретение жилья для педагогов. Привлечение к работе в системе образования специалистов из других сфер деятельности. Повышение заработной платы учителей и преподавателей позволит повысить конкурентоспособность профессии на рынке труда. Не совсем понятен механизм вытеснения из сферы образования неквалифицированных специалистов. Повышение заработной платы учителям будет являться сдерживающим фактором их ухода из системы образования. Необходима разработка механизма аттестации педагогов, от которой будет зависеть их дальнейшая деятельность в сфере образования. В качестве реформирования школьного образования авторы статьи предлагают разделение возрастных ступеней школы. Это предложение вызывает сомнение, так как может привести к обособленности и замкнутости пространства начальной, средней и старшей школы. Эта идея применима скорее к старшей ступени школы. Предлагаемое введение профильного обучения в подростковой школе вызывает интерес. Ведь ни для кого не секрет, что перегрузки учащихся в средней школе не позволяют детям заниматься дополнительным образованием без ущерба для основной учебы. Приходится выбирать между успеваемостью в основной школе и занятиями дополнительным образованием. Поэтому профилизация в средней школе позволит детям выбирать индивидуальный учебный план и выстраивать свою образовательную траекторию с учетом своих интересов. Однако необходима государственная поддержка системы дополнительного образования, которое пока что не получает необходимого материального подкрепления. Развитие системы дополнительного образования должно проходить при достаточном материально-техническом оснащении, чтобы быть привлекательным для детей.