Процедура отбора учебного содержания
для электронного учебно-дидактического комплекса
«Английский язык в социокультурном аспекте»
Южно-Уральский государственный университет
Челябинск, ksa@susu.ac.ru
Южно-Уральский государственный университет
Челябинск, *****@, inyaz@susu.ac.ru
На рубеже XX-XXI веков существенно изменился социокультурный контекст обучения иностранным языкам в России. Значительно возросли их образовательная и самообразовательная функции в школе и вузе, профессиональная значимость на рынке труда в целом, что повлекло за собой усиление мотивации в изучении языков международного общения. Геополитические, коммуникационные и технологические преобразования в обществе вовлекли как в непосредственное, так и опосредованное общение (например, через систему Интернет) довольно большое количество людей самых разных профессий, возрастов и интересов. Соответственно возросли и потребности в использовании иностраннного языка.
Приоритетную значимость приобрело обучение языку как средству общения и как, следствие, приобщения к духовному наследию изучаемых стран и народов. Такая целевая ориентация языкового образования объясняется тем, что в процессе обучения учащийся сталкивается с целым рядом малопонятных фактов, относящихся не к области лексики, грамматики, фонетики или стилистики, а, скорее, к экстралингвистическим сферам (социальной, бытовой или исторической), не только при обучении иностранному языку, но более всего в ситуации реального общения с представителем иной культуры.
Поскольку «язык не существует вне культуры, т. е. вне социально унаследованной совокупности практических навыков и идей, характеризующих наш образ жизни» [1], в настоящее время тезис о неотделимости изучения иностранного языка от ознакомления с культурой страны изучаемого языка, ее историей, религией, социокультурными традициями, особенностями национального видения мира народом-носителем языка является общепризнанным в методике преподавания. Интенсивно разрабатываются идеи интегрирования культуры в теорию и практику преподавания предмета. Подобный подход призван решить не только общеобразовательные, но и прежде всего практические задачи, как то преодоление возможного «культурного шока» в ситуации реального общения и обеспечение адекватности и продуктивности коммуникации на иностранном языке.
В культуре есть языки, социальная память и программы человеческого поведения. Следовательно, культура - это информационное обеспечение общества, это социальная информация, которая накапливается в обществе с помощью знаковых систем. В данном контексте представляется возможным толковать понятие "культура" как синоним термина "компетенция" (коммуникативная культура, информационная культура и т. д.).
Трансформации экономических, политических и культурных моделей, процессы глобализации дали определенный импульс процессу изучения формирования социокультурной компетенции будущих специалистов, как составной части коммуникативной компетенции. В свою очередь, определённый уровень владения иноязычной коммуникативной компетенцией рассматривается как показатель образованности современного специалиста.
В целом в отечественной литературе по теории и методике преподавания иностранных языков за последние годы накоплен достаточный материал по вопросам формирования основ социокультурной компетенции (, , и др.), содержания и структуры данной компетенции (, , и др.), путей и факторов формирования социокультурной компетенции (, , и др.). Концепт социокультурного образования, в основе которого лежит теория развития языковой личности нового типа, способной к продуктивной и адекватной межкультурной коммуникации, применяется не систематически.
Совокупность высказываний Я. Ван Эка [13] позволяет охарактеризовать социокультурную компетенцию как осведомленность о социокультурном контексте и его влияние на выбор и коммуникативный эффект лингвистических форм. трактует данное понятие следующим образом : "социокультурная компетенция - это, прежде всего, знание системы универсальных культурных ценностей; родной культуры и культуры изучаемого языка, форм и способов их проявления; знание принципов взаимодействия культурных представлений и норм при столкновении представителей разных культур" [6].
Необходимость введения понятия культурных ценностей в содержание социокультурной компетенции заключается в том, что "медиатору культур в равной степени необходимо владение как системой ценностей культуры изучаемого языка, так и системой ценностей собственной культуры [6].
в определение социокультурной компетенции включает комплекс социокультурных знаний, умений и способностей, овладение которыми позволяет профессионально корректно продуцировать терминологически насыщенную речь в условиях профессионального межкультурного общения [9].
С точки зрения межкультурного подхода (, , ), социокультурная компетенция - это инструмент воспитания международной ориентированной личности, осознающей взаимосвязь и целостность мира, необходимость межкультурного сотрудничества в решении глобальных проблем человечества..
Выделяя три уровня социокультурной компетенции - знания, опыт общения, опыт применения языка - понимает её как уровень знаний социокультурного контекста использования иностранного языка, а также опыт общения и использования языка в различных социокультурных ситуациях [10]..
На основе анализ различных толкований определения "социокультурная компетенция" можно констаитировать, что все выше названные процессы ассоциируются со следующими моментами: с эффективностью межкультурной коммуникации; ускорением социализации личности, её аккультурации; формированием гуманистического планетарного сознания. Данный факт позволяет нам уточнить определение рассматриваемого понятия, под которым мы, вслед за , , понимаем овладение будущими специалистами комплексом социокультурных знаний о национальной специфике страны изучаемого языка, умение строить свое речевое и неречевое поведение в соответствии с данной спецификой, готовность и способность к диалогу культур.
Новая технология социокультурного образования требует учитывать культурную специфику повседневного и профессионального общения своей страны и стран изучаемого языка. Важнейшим условием формирования и развития социокультурной компетенции является обеспечение соответствующим дидактическим материалом на кросс-культурной основе. В связи с эти встаёт вопрос о месте лингвострановедческих знаний в системе компонентов содержания обучения.
Обращение к проблеме лингвострановедческих знаний как компонента содержания обучения иностранным языкам определяется тем фактом, что включение лингвострановедческого (желательно, аутентичного) материала во многом способствует реализации проблемы интегрирования культуры в процесс обучения данному предмету и обеспечивает не только более эффективное решение практических, общеобразовательных, развивающих и воспитательных задач, но и содержит огромные возможности для вызова и дальнейшего поддержания мотивации учения. [11]
Однако проблема заключается в том, что учебно-дидактические комплексы, используемые в преподавании иностранных языков, лишь в небольшой степени способствуют тому, чтобы в сознании учащихся сложилось реальное представление о стране изучаемого языка; в них отсутствует сопоставление фактов родной культуры с фактами культуры страны изучаемого языка. Кроме того, большинство преподавателей при знакомстве с экстралингвистическими данными, их закреплении и контроле за усвоением используют приёмы, аналогичные при работе над обычными текстами, в то время как при работе с лингвострановедческим материалом нужна специальная система приемов, упражнений, учитывающих его специфику.
Понятие «лингвострановедческие знания» неотделимо от понятия «содержание обучения иностранным языкам», которое традиционно трактуется как категория, педагогически интерпретирующая цель обучения иностранным языкам [4].
В настоящее время цель обучения иностранным языкам понимается как формирование личности учащегося, способной и желающей участвовать в общении на межкультурном уровне. Содержание обучения, с помощью которого достигается эта цель, представляет собой многокомпонентное образование, в котором отражаются три аспекта цели обучения: прагматический, когнитивный и педагогический.
Наиболее распространенная среди методистов (, и др.) точка зрения на содержание обучения иностранным языкам базируется на общепедагогической трактовке этой категории, предусматривающей в своем составе знания о мире, опыт осуществления способов деятельности, опыт творческой деятельности, а также опыт эмоционального отношения к объектам действительности, обретаемый в процессе обучения [7]. Таким образом, в состав содержания обучения, помимо знаний, навыков и умений входит также опыт эмоционально-оценочного отношения учащихся.
Несмотря на спорность многих вопросов, связанных с компонентным составом содержания обучения иностранным языкам, предлагает выделить основные компоненты, которые единодушно включаются в его состав. Так к предметному аспекту относятся 1)сферы общения, ситуации, 2)темы, тексты, 3)коммуникативные цели и намерения, 4)Страноведческие знания и лингвострановедческие знания., 5) языковой материал (фонетический, лексический, грамматический, орфографический). Процессуальный аспект включает: 1)Навыки и умения иноязычного устного и письменного общения( навыки оперирования языковым материалом; умения: читать, говорить, аудировать, писать, переводить; компенсационные умения; общеучебные навыки и умения. [4]
Согласно данной, наиболее общей компонентной структуре содержания обучения иностранным языкам, лингвострановедческие знания выделены вместе со страноведческими знаниями в отдельную категорию, которая представляет собой социокультурный компонент и подразумевает знакомство студентов с различными аспектами жизни носителей изучаемого языка, современностью и историей страны изучаемого языка, углубляя и дифференцируя представления студентов о действительности.
Введение лингвострановедческих знаний в содержание обучения иностранным языкам способствует формированию социокультурной компетенции, являющейся (наравне с другими субкомпетенциями: лингвистической, социолингвистической, дискурсивной, социальной и стратегической субкомпетенциями) составляющей частью коммуникативной компетенции, на формирование которой ориентировано обучение иностранным языкам. Социокультурная субкомпетенция заключается в овладении студентами национально-культурной спецификой страны изучаемого языка и умением строить свое речевое и неречевое поведение в соответствии с этой спецификой, она позволяет избегать дискоммуникации в процессе межкультурного общения.
Мы придерживаемся точки зрения, что лингвострановедческие знания являются компонентом предметного аспекта в обучении иностранным языкам и включают в себя знание языковых единиц с национально-культурной семантикой и фоновые знания.
Преподавание культуры в связи с обучением иностранному языку имеет своей целью передачу обучающемуся минимума фоновых знаний, которыми обладает носитель языка, что в какой-то степени напоминает аккультурацию (т. е. процесс усвоения личностью, выросшей в условиях культуры А, элементов культуры Б), однако приобретение знаний о культуре другого народа в лингвострановедении принципиально отличается от аккультурации. Изучающий иностранный язык остается носителем своей собственной культуры, однако его фоновые знания обогащаются, приобретая элементы культуры страны изучаемого языка; тем самым как личность он становится в какой-то мере носителем мировой культуры и начинает лучше понимать и ценить собственную культуру [12].
В широкой трактовке фоновые знания — это практически все знания, которыми располагают коммуниканты к моменту общения. По сфере распространения они могут быть подразделены на следующие категории:
1) общечеловеческие знания (например, всем без исключения людям известны солнце, ветер, рождение, время и т. д.);
2) региональные сведения (не все жители тропиков, например, знают, что такое снег);
3) сведения, которыми располагают только члены определенной этнической и языковой общности (нации);
4) сведения, которыми располагают только члены локально (жители данной местности) или социально замкнутой группы — в языковом плане это соответствует территориальным и социальным диалектам (например, названия местных географических объектов и связанные с ними ассоциации);
5) сведения, которыми располагают только члены данного микроколлектива: такие, как семья, учебная или производственная группа и т. д. (например, прозвища, известные лишь небольшому кругу людей, ассоциации, связанные с историей данного микроколлектива, происшествия, не выходящие за его пределы) [12].
В узкой трактовке фоновые знания понимаются как только те знания, которыми располагают оба коммуниканта, т. е. знания, общие для участников коммуникативного акта. Но в таком случае под это определение не попадают знания, которыми различаются коммуниканты, принадлежащие к различным культурам, а роль, этих знаний очень важна, и отсутствие их зачастую служит помехой в адекватном восприятии речи.
Для нашего исследования интерес представляют фоновые знания третьего типа, т. е. знания, которыми располагают только члены определенной этнической и языковой общности. Именно эти знания связаны с национальной культурой и являются компонентом лингвострановедческих знаний. Они, с одной стороны, являются частью национальной культуры, а с другой — они суть ее производное. Эти фоновые знания, свойственные членам определенной языковой общности и отсутствующие у иностранцев, получили название страноведческих. [5]
Страноведческие фоновые знания — это не просто всякие знания о стране, как их иногда еще понимают, а те фоновые знания, которые в противоположность общечеловеческим региональным характерны только для жителей определенной страны, для всех жителей этой страны и, безусловно, отсутствуют у иностранцев [3], если, конечно, иностранцы специально не занимались изучением этой страны.
выделяет следующие разделы фоновых знаний, которыми должна овладеть «культурно-языковая» личность для успешного общения в ситуациях межкультурной коммуникации: 1) историко-культурный фон, включающий сведения о культуре общества в процессе его исторического развития; 2) социокультурный фон; 3) этнокультурный фон, включающий информацию о быте, традициях, праздниках; 4) семиотический фон, содержащий информацию о символике, обозначениях, особенностях иноязычного окружения [13].
Обучение страноведческим фоновым знаниям невозможно без сопоставления с аналогичными знаниями о родной культуре, которые имеются у студентов, изучающих иностранный язык
Как известно, лингвострановедческое преподавание иностранных языков, основывается на использовании одной из социальных функций языка - кумулятивной. В этой функции язык выступает связующим звеном между поколениями, хранилищем и средством передачи внеязыкового коллективного опыта, т. к. язык не только отражает современную культуру, но и фиксирует ее предшествующее состояние. Кумулятивная функция свойственна всем языковым единицам, однако наиболее ярко она проявляется в области лексики - в словах, фразеологизмах, афоризмах [3].
Согласно данной точке зрения, в семантической структуре номинативных единиц языка присутствует экстралингвистическое содержание, которое прямо и непосредственно отражает обслуживаемую языком национальную культуру. Эта часть значения слова, восходящая к истории, географии, традициям, фольклору - иначе говоря, к культуре страны, называется национально-культурным компонентом, а номинативные единицы языка, содержащие такой компонент, принято называть лексикой с национально-культурным компонентом семантики.
Отбор содержания лингвострановедческих знаний как компонента обучения иностранным языкам – сложная и еще не решенная проблема. Отбор знаний, связанных с культурой страны изучаемого языка, требует решения вопроса о критериях отбора.
Поэтому в отборе лингвострановедческого материала необходимо опираться на следующие [8]:
1)Критерий культурологической и страноведческой ценности. Исходя из содержательной (в этом плане) ценности отбираются те факты национальной культуры, те реалии, знание которых способствует повышению уровня общекультурной и страноведческой образованности школьников (студентов), содействуют формированию основ национально-культурной компетенции учащихся, под которой понимается целостная система представлений об основных национальных традициях, обычаях и реалиях страны изучаемого языка, позволяющую ассоциировать с лексической единицей этого языка ту же информацию, что и его носители, и добиваться полноценной коммуникации.
2) Критерий типичности. Этот критерий призван обеспечить отбор лингвострановедческого материала, отражающего наиболее актуальные факты современной действительности страны изучаемого языка и создающего более точные представления об этой стране. Минимизация отобранного материала осуществляется с учетом коммуникативных потребностей студентов и этапа обучения.
3) Критерий ориентации на современную действительность. Он предполагает отбор тех учебных единиц и ассоциируемых с ними фоновых знаний, которые существуют на современном этапе развития в обыденном сознании носителя языка, т. е. это та культура и связанные с ней лексические единицы, которыми он владеет непосредственно в настоящий момент.
4) Требование четкой дифференциации с родной культурой учащихся. Это требование вызвано необходимость предотвращения (особенно на начальном этапе обучения лингвострановедческой и так называемой культурной интерференции, которые лежат в основе лингвострановедческой дискоммуникации
5) Среди внешних факторов, влияющих на отбор материала, отражающего культуру страны изучаемого языка, таких как цель, этап, условия и продолжительность обучения, заслуживает особого внимания адресат отбора. Немаловажен учет исходного уровня прежде всего образовательной, а также языковой подготовки учащихся.
Учет адресата отбора помогает выделить и другие критерии, также играющие существенную роль в отборе лингвострановедческого материала:
6) Тематический критерий. Он ограничивает отбор лексических единиц и фоновых знаний рамками тематики, представленной в программах студентов.
7) Критерий функциональности. Этот критерий приобретает доминирующее значение при отборе и разделении языкового материала на два слоя, в зависимости от его функционального назначения: один слой нацелен как на продуцирование речи, так и на рецепцию, а другой слой отрабатывается с ориентацией лишь на рецепцию. [8]
Процессуальный аспект содержания обучения выражается в навыках и умениях иноязычного устного и письменного общения, которое развивается в процессе работы с лингвострановедческим текстом.
При передаче лингвострановедческих знаний студентам возможно использование следующих средств обучения:
1. Учебный текст, в котором в зависимости от объема семантизации, излагается та или иная доза фоновой информации. Желательно, чтобы текст сопровождался иллюстрациями, помогающими студентам лучше понять фоновую информацию.
2. Комментарий. Комментарий представляет собой любое разъяснение, относящееся к определенному слову или выражению текста, к определенному отрывку или ко всему тексту целиком; он может сопровождать национальные реалии, объясняя новые явления и имена собственные. Комментарий является одним из самых распространенных средств обучения, используемых в настоящее время в учебной практике.
К средствам обучения лингвострановедческому материалу относятся также проблемные задания, которые включают проблемные вопросы и ситуации, проблемные задачи.
Особо следует отметить неограниченные возможности мультимедиа в работе с лингвострановедческим материалом, позволяющие интегрировать звук, цвет, графику, изображение, видео.
На кафедре иностранных языков Южно-Уральского государственного университета под рук, доц , зав. каф. .. создан электронный учебно-дидактический комплекс «Английский язык в кросскультурном аспекте». Учебник представляет собой набор htm-страниц, связанных гиперссылками, которые позволяют сделать структуру учебника не линейной, а модульной. Для создания htm-страниц использовались такие редакторы как, Dreamweaver и Hot Potatoes. Благодаря последнему редактору нам удалось разнообразить способ выполнения традиционных упражнений, например, упражнений на соответствия, т. е. обучаемому предлагается не просто отметить галочкой то или иное слово, или выбрать из списка необходимое, а путем прямого перемещения блоков с русским переводом или дефинициями привести их в соответствие с другими необходимыми блоками.
Учебник можно разделить на 2 раздела: Великобритания и США. Учебное содеражание учебника было отобрано в соответствии с обозначенными выше критериями отбора лингвострановедческого знания, включающих как фоновые знания, так и лексику и национально-культурным компонентом семантики. Модули разделов сконструированы по тематическому признаку и отражают исторические и культурные аспекты стран изучаемого языка. В каждом модуле представлен информационный учебный материал и задания, разработанные для закрепления этого материала.
Схему работы можно представить следующим образом:
введение (благодаря данному разделу обучаемый готовится к восприятию информации, знакомится с тем, что он должен узнать и какие задания выполнить во время работы с модулем); выполнение тестового задания после/одновременно с прослушиванием звукового файла (весь информационный материал учебника имеет звуковое сопровождение, цель которого тренировать навыки восприятия английского языка на слух), при этом обучаемый пытается понять смысл сказанного без опоры на печатный текст; непосредственная работа с информационным учебным материалом (обучаемый читает предложенный текст; при этом необходимо прослушать аудиозапись этого текста, т. к. в самом тексте встречаются «места-ловушки», т. е. обучаемому предлагается выбрать то или иное слово или словосочетание, не выбрав которое можно неверно понять содержание текста, при этом текст одновременно слушается и читается; закрепление нового материала на упражнениях: первое упражнение дается на проверку усвоения используемой лексики (упражнения на matching, multiple-choice, filling in the gaps) в контексте взятого учебного материала; последующие задания направлены на проверку усвоения содержания учебного материала. Самое широко используемое упражнение – это ‘True or False’, а также – Filling in the gaps (на этом этапе упражнение уже направлено не на тренировку лексики, а закрепление основного содержания материала); Работа с дополнительным материалом. Эта работа включает дополнительный текстовый материал, видео- и аудио-фрагменты.7..Контроль
БИБЛИОГРАФИЯ
1. Ариян в преподавании иностранного языка в старших классах средней школы (на материале УМК по англ. яз.) // ИЯШ. – 1990. - №2. – С. 11-16.
2. Верещагин теории речи и методики преподавания иностранных языков. – М.: МГУ, 1969. - С. 74-75.
3. , Костомаров и культура. Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. - М., 1990.
4. , Гез обучения иностранным языка: Лингводидактика и методика. – М.: Издательский центр «Академия», 2004.
5. Гальперин как объект лингвистического исследования. – М., 1981.
Елизарова и обучение иностранным языкам.. – СПб, КАРО. – 352 с.
6. Лернер содержания общего образования и его системообразующие факторы// Теоретические основы процесса обучения / Под ред. , . – М., 1989.
7. , О содержании национально-культурного компонента в обучении английскому языку младших школьников // ИЯШ. – 1994. - №5. – С. 4-10.
8. Социокультурный подход к обучению иностранным языкам, . – М.: Высш. шк., 1991. –305 с.
9. Сысоев и культура: в поисках нового направления в преподавании культуры страны изучаемого языка // ИЯШ. – 2001. - №4. – С. 12-18
10. Саланович чтению аутентичных текстов лингвострановедческого содержания // ИЯШ.- 1999. - №1. - С. 18-22.
11. Томахин : что это такое? //ИЯШ№6.- С. 22-27.
12. Фурманова коммуникация и лингвокультуроведение в теории и практике обучения иностранным языкам. - Изд-во Мордовского ун-та, 1993.
13. Van Ek. J.A. J,Objectives for foreign language learning// Learning and teaching modern languages of communication/ - Strasbourg, 1986 – 65 p.
