ПОНЯТИЙНЫЙ АППАРАТ ПЕДАГОГИКИ И ЕГО
ВЛИЯНИЕ НА МЕТОДОЛОГИЧЕСКУЮ КУЛЬТУРУ
ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА
, кандидат педагогических наук, доцент
Армавирский государственный педагогический университет, Россия
Преподаватель вуза является специалистом научной квалификации, и поэтому должен обладать не только глубокими знаниями, но и критичностью ума. К сожалению, не все ученые имеют иммунитет против конформизма (бездумного следования чужим мнениям). Причин этому несколько, причем среди них есть как субъективные, так и объективные. Одной из объективных причин является несовершенство понятийного аппарата. Дело в том, что при первом знакомстве с педагогикой обучаемый воспринимает новые понятия этой науки как данность, которую надо принять. В том случае, если даже новое понятие покажется поначалу несколько некорректным, обучаемый, как правило, не пытается его критически анализировать. Он, считая себя новичком, не отваживается усомниться в истинности слов автора учебника. Поэтому, зачастую, первые понятия изучаемой им науки, попадают ему в память, минуя «сторожа – критику». Далее эти понятия входят в обиход, к ним привыкают, и вопросов относительно истинности смысла того или иного понятия обычно уже не возникает.
Но если задуматься над вопросом о сути научной деятельности и роли в ней методологии науки, то окажется, что подобный способ формирования понятийного аппарата имеет свои минусы. Например, некий автор, в силу недостаточной изученности некоторых явлений, предлагает несовершенное рабочее определение нового понятия, а последующие поколения ученых это определение принимают как догму. Кроме того, попытки казаться всезнающим, «авангардным ученым», порождают некую моду на новые термины, новые концепции, новые (порой недостаточно проработанные и осмысленные) идеи. И тогда погоня за «новизной» становится самоцелью, возникают условия для верхоглядства, недозрелых теорий, что способствует развалу методологии науки. Верхоглядство же порождает методологическое бескультурие. В том, что верхоглядство (или, мягко говоря, недостаточно глубокий уровень проработки вопросов) имеет место в современной педагогической науке можно убедиться, прочитав ряд учебников и учебно - методических пособий по педагогике.
Возьмем к примеру несколько определений, на которых строится методологическая платформа педагогики. Начнем с самого основного – с определения понятия «методология». , , в своем учебном пособии [3; 80], опираясь на философский словарь, философский энциклопедический словарь, на мнение , пишут, что
1) методология – это «система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности»;
2) методология – это учение «о методе научного познания и преобразования мира»;
3) методология – это «учение о принципах построения, формах и способах научно – познавательной деятельности»;
4) «Методология науки дает характеристику компонентов научного исследования его объекта, предмета анализа, задач исследования, совокупности исследовательских средств, необходимых для их решения, а также формирует представление о последовательности движения исследователя в процессе решения исследовательских задач».
И хотя авторы цитируемого учебного пособия заявляют, что «эти определения методологии не противоречат друг другу» [там же], критически мыслящий читатель вряд ли с этим согласится.
Возьмем, к примеру, первый смысл понятия «методология» (что это «система принципов и способов организации и построения практической деятельности»). Такого рода определение некорректно потому, что под него можно подвести разные виды деятельности, строящиеся на принципах и способах организации, но не являющиеся методологией. Например, возьмем систему таких принципов, как «чем больше встреч с избирателями, тем лучше», «если не можешь исполнить, то не обещай», «лучше меньше да лучше» и т. п., далее разработаем способы организации общения кандидата в депутаты Госдумы с будущими избирателями (телемосты, «выходы в народ», интернет-конференции и проч.), и, опираясь на них, разработаем теоретические и практические аспекты деятельности на период избирательной кампании, то получим нечто полностью подходящее под определение методологии, но методологией не являющееся. Поэтому первое определение методологии нельзя признать корректным.
Трудно согласиться и с четвертым определением-разъяснением («методология науки дает характеристику компонентов научного исследования…»). Если вспомнить происхождение слова «метод» (методос – путь; понимается путь, по которому должен идти исследователь для решения проблемы), то станет понятно, что ни о какой характеристике компонентов научного исследования и речи быть не должно. Кроме того, в этом определении отсутствует пояснение относительно того, о каких компонентах научного исследования идет разговор. Ну, а если вспомнить, что «характеристика компонентов…» не есть «система принципов и способов организации…», то станет понятно, что в кавычках записаны несравнимые вещи, поэтому они не могут быть ни совпадающими по смыслу, ни противоречащими друг другу (хотя, по большому счету, определенное противоречие существует: если методология представляет собой «характеристику…», то она не есть «система…» и наоборот, если методология «система…», то она не является «характеристикой…»). Поэтому о непротиворечивости определений понятия «методология» говорить не приходится.
Пожалуй, ближе всего к истине стоят второе и третье определения, но и они страдают недостатками. Например, во втором определении (методология – это учение «о методе научного познания и преобразования мира») неточность состоит в том, что метод может касаться только научного познания и не иметь отношения к преобразованию мира, но наличие в формулировке союза «и» подразумевает, чтобы метод был применим и для познания, и для преобразования одновременно.
В третьем определении (методология – это «учение о принципах построения, формах и способах научно – познавательной деятельности») речь идет о принципах, формах, способах, но потеряно самое главное – метод.
Как видим, даже при знакомстве с первым понятием методологии (самим словом «методология») читатель оказывается перед выбором пути: то ли ему критично проанализировать смысл этого понятия, обнаружить неточности и в дальнейшем работать (по мере возможности) над его совершенствованием, то ли некритично принять его на веру, и пользоваться им, дополняя его своими оттенками и домыслами (что неизбежно породит новый виток путаницы в методологическом и понятийном аппаратах педагогики и будет мешать дальнейшему развитию педагогической науки). А этот выбор уже есть выбор метода дальнейшей исследовательской деятельности в науке. Поэтому работу по критическому анализу определений педагогических категорий и иных важнейших понятий этой науки нельзя считать «буквоедством» и «мелочными придирками», но рассматривать как фундаментальное исследование, способное привести к совершенствованию и развитию педагогики. Умение выполнять такого рода критический анализ следует считать одним из важнейших компонентов методологической культуры исследователя.
Еще одним важным компонентом методологической культуры следует считать междисциплинарную компетентность и умение корректно переносить научные знания из одной дисциплины в другую. К сожалению, это качество проявляется далеко не у каждого ученого-педагога. Довольно часто педагоги пытаются понятиям, заимствованным из других наук, приписывать свои, «педагогические» смыслы, в результате чего порождается терминологическая путаница. В подтверждение сказанного приведу определение понятия «педагогическая категория», предложенного . «Основные педагогические понятия, выражающие научные обобщения, принято называть также педагогическими категориями. К основным педагогическим категориям относятся воспитание, обучение, образование.» [2, с.24] В этом определении подчеркивается, что категории представляют собой обобщения, но это только одна сторона медали, которая не позволяет развести между собой понятийный и категориальный аппараты педагогики. В то же время в других науках, например в философии, в определении «категория» указывается очень важная деталь, которая дает возможность достаточно четко отделить категории от остальных понятий педагогики.
«В философии категории, с одной стороны, наиболее общие и вместе с тем простейшие формы действительности, высказываний и понятий…, от которых происходят остальные понятия…, а с другой - первоначальные и основные формы бытия объектов…» [4, с.204] Примерами философских и физических категорий являются пространство, время, масса. Через эти три категории можно выразить практически все остальные физические величины. Например, на одной из осей трехмерного пространства можно выбрать единицу длины, скажем 1м., в качестве единицы времени взять 1 с., а единицу массы можно принять равной 1 кг. Тогда скорость выразится как длина деленная на время (м/с), ускорение как скорость деленная на время (м/с2), сила как масса умноженная на ускорение (кг×м/с2) и т. д. Таким образом скорость, ускорение, сила являются производными от пространства, массы, времени. Надо полагать, что определение педагогической категории нуждается в уточнении: категория - это не просто понятие, выражающее научные обобщения, но первичное понятие, которому трудно дать определение (в силу его первичности, не сводимости к более простым, первородным), и поэтому все остальные педагогические понятия выражаются через категории. В этом случае понятийный аппарат окажется разведенным с категориальным. Кроме того, придется осуществить пересмотр перечня категорий. Например, на сегодняшний день считается, что «воспитание» является категорией. Но если рассмотреть, из чего состоит воспитание, то окажется, что оно имеет цельные компоненты, например такие, как «приемы». Поэтому, согласно моей точке зрения, «прием» имеет больше прав называться категорией, чем «воспитание», но его категорией не считают (по – видимому из – за недостаточной разработанности определения «категории»).
Кстати о приеме. Его даже определяют неверно! «Прием – это элемент метода, его составная часть, разовое действие…» [2, с. 470] Как прием может быть разовым действием? Он специально разрабатывается, чтобы им в типичной ситуации можно было пользоваться многократно! Чтобы убедиться в ошибочности мнения о том, что прием якобы является разовым действием, стоит только посмотреть на боксера, который по груше наносит многократно один и тот же удар, являющийся приемом (например, прямой удар правой рукой в голову).
К числу ошибочных следует отнести и определение предмета науки. Например, и соавторы пишут: «Предмет – способ видения объекта с позиций … науки. Это как бы очки, сквозь которые мы смотрим на действительность…» [1. с. 5] С такой точкой зрения нельзя согласиться, т. к. предмет является частью объекта, а не способом и тем более не очками.
Как видим, конформизм и нежелание критически относиться к определениям категорий и важнейших понятий педагогики подталкивает некоторых авторов к «соломонову решению» – не критиковать ни одного авторитетного ученого, а заявлять, что все они правы. Но разве в этом случае удастся развивать науку? Очевидно, что такой «методологический прием» (угодить всем и обезопасить себя от критики корифеев) способен только затормозить и без того застоявшуюся в своем развитии педагогику. Наверное, не случайно появилось мнение о том, что общая педагогика уже исчерпала себя и развивать надо не ее, а профессиональную педагогику.
Согласно моей точке зрения, надо не отказываться от дальнейшего развития общей педагогики, а бороться с методологическим бескультурием ряда исследователей. Общая же педагогика стоит на пороге прорыва. Нужно только правильно выбрать путь дальнейшего ее развития. Я считаю, что она должна разделиться на две ветви – на теоретическую и прикладную. В рамках теоретической педагогики должны изучаться новые закономерности образовательного процесса, а в прикладной педагогике аккумулироваться практические методы, приемы, технологии работы с обучаемыми и воспитуемыми. Студентов педагогических вузов следует обучать прикладной педагогике, а аспирантов – теоретической. В рамках прикладной педагогики следует значительную часть часов посвятить практическим занятиям, которые должны строиться по принципу спортивных тренировок (наподобие того, как спортсмены в спортзале изучают и отрабатывают до автоматизма специальные приемы).
Я полагаю, что настало время пересмотреть не только значительную часть определений важнейших педагогических понятий и категорий, но саму структуру методологии педагогической науки. Согласно моей точке зрения, методология педагогики должна содержать в себе такие важнейшие компоненты, как: а) объект; б) предмет; в) главные цели науки; г) методологическая платформа и главные ограничители научного поиска, т. е. указания, что приветствуется в ходе научной деятельности, а что запрещается; д) методы научного исследования; е) приемы, с помощью которых методы можно реализовать на практике; ж) описание свойств методов и границ их применения; з) методические указания по применению методов и приемов на практике; и) теория и методика конструирования новых методов; к) механизм для математического или иного моделирования условий протекания и результатов образовательного процесса, получаемых от применения проектируемого метода; л) методы определения перспективных направлений дальнейшего развития науки.
Литература
1. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей/Под ред. . – М.: Педагогическое общество России, 1998.
2. Подласый . Новый курс: учеб. для студ. высш. учеб. заведений: в 2 кн. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2004. – Кн. 1. Общие основы. Процесс обучения.
3. Сластенин : Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ , , ; Под ред. . – 3-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия», 2004.
4. Философский энциклопедический словарь. – М.: ИНФРА – М; 2004.
