Наделение одаренностью как технология

Наделение одаренностью как технология

, педагог МОУ ДОД ДДТ г. Хвалынск, к. ф.н.

Когда заходит разговор о работе с одаренными детьми, подразумевается, что для организации этой работы одаренные дети присутствуют как факт, как данность: лишь ожидают, что за них возьмутся. Я же работаю с детьми третий десяток лет и откровенно одаренных детей видела всего пару десятков раз. Основная же масса детей, приходивших и приходящих ко мне, - просто способные к чему-нибудь или – просто к обучению – и не очень способные. Обычные. Но мне всегда удавалось сделать из них тех, которые начинали подпадать под показатели одаренных.

Дело в том, что я занимаюсь философией. Десять лет назад я переехала в Хвалынск и создала Философскую детскую школу; сначала она существовала в воздухе, сама по себе, в качестве неоплачиваемого школьного кружка, семь последних лет работает в Доме детского творчества, куда я сама перешла из школы. Постепенно, по мере дифференцирования детских интересов, от школы начали отпочковываться секции культурологии, религиоведения, искусствоведения, истории, социологии, политологии, психологии, экономики, правоведения, биоэтики, философии мифологии, истории мифологии и др. Сейчас, по мере активизации деятельности православной церкви в школах, с открытием в городе православной гимназии я религиоведение убрала: стою за светское воспитание и образование, хотя религиозной философией мы продолжаем заниматься. Не могу бросить: слишком люблю Франка и Соловьева, хотя сама – атеист. Я продолжаю работать почти на всех этих отпочковавшихся секциях, но и других руководителей детям нашла – из среды банковских работников, экономистов, юристов, психологов, работников Национального парка, студентов и аспирантов – наших собственных выпускников. Причем все работают на общественных началах, без оплаты: на началах совести и чести. Ведь дети – наше общее будущее. Во всяком случае, мне всегда удается уговорить понравившегося человека. Постепенно к гуманитарным стали добавляться секции математики, физики, биологии, экологии, медицины, литературоведения, отделение английского языка, пришли на тех же общественных началах учителя разных школ, в т. ч. сельских. Возникла новая структура - школа «Одаренные дети», работающая по принципу детских творческих объединений. На секциях занимается по 12-25 человек, иногда - меньше; в Философской школе – побольше: я ведь – штатный педагог ДДТ; в Школе на двух отделениях - этико - и эстетико-философском – занимаются 100-170 человек, реализуются несколько долговременных программ обучения, читаются спецкурсы, проводятся коллоквиумы, работает IQ-клуб, проводятся все виды консультаций. Программа рассчитана на 6 лет, но, поскольку она - модульная, можно и не реализовать полного курса, а ходить на те, которые тебе больше нравятся. Первые два года дети занимаются по одной программе – мифология народов мира (курс «От образа к мысли») и этика; потом на два года расходятся по отделениям. На одном занимаются предпочитающие думать и писать сами – «сочиняющие» («философы»-эссеисты), на другом – предпочитающие исследовательскую работу («аналитики»). Первые прослушивают курсы «Философия святого и героя» и «Философия жизни», вторые работают с курсом «Слово». Потом выжившие (две трети начального состава) воссоединяются и слушают курсы зарубежной философии и русской («Поход за душой». Каждый год я упорно пытаюсь сократить численность до нормативных шести групп по 12 человек, и каждый год терплю фиаско: невзирая на то, что А. Фурсенко убежден в том, что дети учиться не хотят, количество детей в системе дополнительного образования не уменьшается.

Дом творчества совместно с отделом образования выступил учредителем двух районных научных конференций, в том числе для малышей – «Первые шаги в науку», энциклопедической олимпиады, Интеллектуального марафона, конкурса интеллектуалов «Золотая ветвь». Все эти годы мы участвуем в программах Всероссийской детской общественной организации «Интеллект будущего», Национальной образовательной программе «Интеллектуально-творческий потенциал России», является базовым учреждением Саратовского регионального отделения «Интеллекта будущего», принимаем участие во Всероссийских научных конференциях, областных и международных конференциях и конкурсах. Школа стала высокорезультативной; мы трижды занимали первое место на секции философии Всероссийской научной конференции «Юность. Наука. Культура», у нас более сорока лауреатов этой конференции; более двухсот лауреатов российских литературно-философских конкурсов, причем дети берут призовые места во всех возрастных категориях; есть победители конференции «Политика вокруг нас»; областного конкурса «Права человека глазами ребенка»; есть победители по секциям философии, культурологи, правоведения областной научной конференции «Инициатива молодых», «Молодежь и искусство»; областного конкурса по гуманитарным наукам, проводимым гуманитарными факультетами СГУ; у нас более четырехсот победителей районных научных конференций (сейчас готовятся IX-я районная научная конференция и V-я детская «Первые шаги в науку»). В прошлом году мы заняли 1 место на VIII Международном конкурсе «Холокост – путь к толерантности». Девять лет назад на первой Хвалынской научной конференции выступили 16 моих учеников, в прошлом году – более двухсот; около сотни только призеров; у нас несколько десятков публикаций исследовательских детских работ в российских изданиях. Шестеро выходцев из моей школы сегодня – студенты и аспиранты философского факультета Саратовского университета, летом защищена первая кандидатская. Все педагоги ДДТ работают в школе «Одаренные дети»: школа ведь, по сути, - общественная структура; платят нам за часы занятий в собственных объединений, а занимаемся с детьми научной и творческой работой мы – из удовольствия. К сожалению, назвать оплатой те крохи, которые называют «стимулирующей», в ДДТ невозможно: учителям в этом плане повезло больше.

Философская школа работает в качестве творческого объединения; в ней мы занимаемся философской эссеистикой и изучением философского искусства: мне кажется это оптимальным направлением в занятиях философией с детьми. Философия призвана разрешать противоречия мира не только в форме понятий. Уже теоретическая философия с необходимостью включает в себя чувственно-оценочное начало - для постижения мира в его целостности. Логика понятий побеждает в ней логи­ку чувственности. Но ведь гармония логик возможна: необходимо лишь понять спо­соб постижения реальности, противостоящий понятийно­му. Это постижение в образах. Все жалуются, что сегодня дети перестали читать. У меня – читают. И – слушают, что тоже немаловажно: ведь – интересно.

Образ, который мне кажется находкой в творческой работе с детьми, в отличие от понятия - способ пости­жения всеобщего через конкретное и особенное. Образ не обладает абстрактностью понятия, которое движется ко всеобщему через общее и через систему абстракций гонит­ся за ускользающим конкретным. Образ непосредствен­но обладает стихией конкретного. В каждом образе сосре­доточена вся Вселенная как всеобщее. Образ выражает и несет в себе универсальную целостность бытия. Это обу­словливает процесс восприятия и творения образа как единства чувственного и рационального при доминанте чувственного. И чувственное здесь может быть понято как интуитивное - мгновенное постижение проблемы в ее целостности без опосредующих понятийно-логических ступеней.

Философию, сумевшую достичь гармонии понятийного и образного, мы и называем эссеистической философией, а форму соединения понятийного и об­разного представляется уме­стным назвать смыслообразом - свободным соединением в некоей духовной форме понятийного и образного содержания. Эссеистическая философия и есть философия, постигающая действительность в гармонии понятийного и образного - смыслообразе. Всемирно известными философами-эссеистами были Блез Паскаль, Фридрих Ницше, Николай Бердяев, Альбер Камю. С чтения работ трех последних мы в Доме творчества и начинаем, после вводного курса мифологии, собственно философское чтение.

«Истинной формой, в которой существует истина, мо­жет быть только научная система ее», - категориче­ски заявил Гегель более ста пятидесяти лет тому назад. С тех пор множество мыслителей отказывали философской эссеистике в праве обладать истиной и быть системой. Действительно, с точки зрения теоретической философии, воспринимающей себя единственно возможной, эссеисти­ческая философия есть либо тупиковый ход философство­вания, нечто легковесное и нестрогое, либо всего лишь предпосылка теоретического мышления. Отсюда эссеисти­ческая философия представляется чем-то бессистемным или, в лучшем случае, предсистемным.

«Только в понятии истина обладает стихией своего су­ществования», - настаивает Гегель. Вооружившись этой аксиомой, он иронизирует над сторонниками философ­ского знания, выраженного посредством смыслообраза-интуиции, который представляется ему чем-то туманным и подобным сну. «Предаваясь необузданному брожению субстанции, - пишет Гегель, - поборники этого знания воображают, будто, обволакивая туманом самосознание и отрекаясь от рассудка, они суть те посвященные, коим Бог ниспосылает мудрость во сне; то, что они таким образом на деле получают и порождают во сне, есть поэтому также сновидения». Единственно возможным постижением истины для Ге­геля есть логическое движение понятий, снимающее абст­рактный характер каждого из них и порождающее в мыш­лении конкретное и всеобщее. Завороженный магией это­го движения, Гегель не нуждается в образе, который дает иное - мгновенное - знание о всеобщем. Если бы удалось поверить, что руководящие нами чиновники от образования читали когда-нибудь Гегеля, можно б было подумать. Что они действуют, согласуясь с его убеждениями. Но ведь Гегель читал в пустой аудитории: все студенты сбегали от него слушать Шопенгауэра.

Претензии понятийного мышления, которое вознесла на киоты философия ЕГЭ, обладать монополией на истину могут быть оспорены и оспариваются: вопрос о системности или бессистемно­сти эссеистической философии представляется не таким простым. Конечно, на первый взгляд, в контрасте с науч­ной системой философская эссеистика кажется бес­системной. Но в эссеистической философии идеи связаны более глу­бинно и внутренне, чем в теоретической философии, по­тому - менее очевидно. Постичь их связь можно не в по­нятийно-логическом рассуждении, а в интуитивно-сотворческом акте. А в работе с детьми это –то, что нужно, если хочешь вырастить думающих самостоятельно и красиво людей.

Эссеистическое философствование - это незавершенное и разомкнутое философствование, с необходимостью предполагающее активность воспринимающего, свободу со-творения и со-действия. Выступая за недосказанность и разомкнутость, философ-эссеист остро и трагически чувствует невыразимость человеческого бытия в логическом рассуждении как мно­гословии. Все бытие эссеистической философии наполняет жизнью мысль о том, что человеческое выразимо не только в слове, но и в молчании - паузе как пропас­ти между словами и идеями, преодолевающей банальную очевидность и законченность логики понятий. Эту идею прекрасно выразил Тютчев:

Как сердцу высказать себя?

Другому как понять тебя?

Поймет ли он, чем ты живешь?

Мысль изреченная есть ложь.

Ценность эссеистики для работы с детьми – в ее афористичности. Ее содержание тя­готеет быть выраженным в форме афоризма - парадоксального высказывания, исчерпывающего свой смысл в одной или нескольких фразах. Афоризм - предельно завершенное высказывание и одновременно пре­дельно разомкнутое, побуждающее к мышлению и творчеству. Афоризм является словесным выражением того, что мы называем смыслообразом. Афоризм демонстрирует нам возвышенную силу Слова и его возвышенное бессилие. В афоризме распахивается бездна, лежащая за Словом. Поэтому восприятие истинно­го афоризма всегда порождает молчание. В этом он подобен стихотворению, а афористическая философия - по­эзии. А с поэзией дети уже работали, им проще начинать работу подобным образом: есть база анализа произведения. В любом случае, с переходом к личностно-ориентированному развитию, которому способствует обращение к эссеистике, основой отношений между ребенком и педагогом становится диалог – своеобразный прорыв к их взаимопониманию. Собственно, изменяется весь стиль педагогической деятельности. Он начинает определяться умением педагога понимать каждого ученика, доверять ему, стимулировать его личностное развитие объективным и дифференцированным подходом к оценке качества его знаний; расти вместе с учеником духовно и интеллектуально, не снижая своей ценности в глазах этого ребенка, предъявлять и к себе, и к нему одинаково жесткие нравственные требования.

Есть и еще один момент, защищающий метод эссеистики в работе с детьми. Эссеистическая философия есть философия экзистен­ции, философия переживания и личности, ибо она непо­средственно выражает духовные и душевные состояния философа в их противоречии и единстве. Философское эссе - это своеобразный философский дневник личности. Представление в тексте собственного Я здесь не менее зна­чимо, чем содержание проблемы. Более того, содержание проблемы непосредственно и естественно сливается с Я философа. В отличие от теоретической философии, где философ стремится уйти от своего Я, говоря о нем как о субъективном, стремится спрятать личностное начало за логикой понятий, называемой им объективной логикой, в эссеистической философии Я философа свободно и от­крыто проявляется в тексте. Ориентация на ЕГЭ скоро сведет на нет умение детей красиво высказываться, глубоко думать. Формирование интереса к философской и литературной эссеистике – залог сохранения старорусской культуры.

В философском эссе нет субъекта, стремящегося рас­твориться в исследуемом объекте; здесь присутствует лич­ность, которая обогащает мир своим творчеством, стре­мясь увидеть в окружающем не объект, а личностное нача­ло, достойное общения, любви и свободы. Именно поэто­му эссеистическая философия может более полно и адек­ватно, чем теоретическая, постигать человека. Ведь человек - необъективируемая реальность и много большее, чем просто познающий субъект. Эссеистическая философия не есть публицистика, хотя обостренное представление собственного Я характерно не только для философской эссеистики, но и для публи­цистики. Философское эссе отлично от публици­стического произведения. Это отличие выражается прежде всего в направленности - философское эссе делается не на «злобу дня», а затрагивает - через основное противоречие своего времени - вечные проблемы человека и мира. Публицистика, как правило, касается социальных про­блем, философская эссеистика затрагивает прежде всего проблемы личности - значимые для всех времен и наро­дов. И наконец, публицистика не разрешает проблемы чело­веческого бытия, она лишь «заостряет» их, привлекая вни­мание общественности. Философская эссеистика берется за личностно окрашенное разрешение противоречий челове­ческого бытия. Иногда, столкнувшись с работой над философским эссе, ребята обнаруживают большую склонность к публицистике – тогда они переходят на секции социологии, политологии, правоведения, психологии. В этом и прелесть дополнительного образования: занимаешься тем, к чему лежит душа – и без оценок при том.

Философия – это большой труд серьезного чтения и серьезного думания. Чтобы думать, должна быть база материала и база логико-понятийного аппарата, база метода. В прошлом году я принимала участие в работе Международного философского форума в Москве (в День философии он ежегодно собирается в стране, особенно отличившейся в философских исследованиях); философы из 40 стран обсуждали проблему философского диалога. На секции «Философия – детям», где я выступала от России, выступали представители европейских стран и США, упорно настаивающие на доминировании метода в преподавании философии (и вообще обществоведения) детям. Я с этим категорически не согласна и излагала собственную концепцию работы с детьми – концепцию аксиологического образования. Я думаю, когда ажиотаж с технологиями утихнет, общество подойдет к пониманию верности именно этой концепции. Эссеистика и философское искусство, которыми я занимаюсь, дают гораздо более высокие результаты, чем те, о которых говорили французы и финны. Наша проблема в том, что мы – общинный народ и в каждом нашем учителе сильно стремление научить именно всех: нам жаль всех – ведь мы живем в стране, по преимуществу православной. Я не верю, что есть бездарные дети: вероятно, они все же есть. Но их – не так уж много. Детей можно и должно учить, и основная масса детей – может научиться. Лодку российского образования в последнее время сильно качает, она стала неустойчивой: перекос с ролью технологичности в образовании уже начинает сказываться. Рост преступности еще подтвердит его. Мы не французы, не американцы и не финны, и нужно осознать это и не гнаться за чужими стандартами. Можно продолжать плевать на Маркса – но он прав: в период первоначального накопления капитала людям живется плохо и сложно. Как уберечь детские души от тлетворного влияния гниловатой западной цивилизации? И как научить их жить в новом обществе, не опускаясь до низости попирания ближнего? Как помочь им сделать жизнь радостным, гармоничным процессом? – через творческое переосмысление интеллектуального познания мира, через формирование понятия «мы».

Философская школа - это крепкие связи между нынешними школьниками – и студентами, школьниками прошлых лет; теплые совместные воспоминания, передача опыта, рассказы об ошибках и неудачах, совместное переживание триумфов. Это отсутствие зависти, совместное обсуждение тем и работ, совместная подготовка к выступлениям, это мощный блок тьюторской работы, когда старшие помогают младшим – объясняют, курируют, помогают с составлением плана, написанием текста, советуют, что и как читать. Это обмен литературой, обсуждение прочитанного и просмотренного. И главное - это совместное думание, даже походы в лес и расчистка экологических троп и родников в Национальном парке. Это – создание яркой, уютной, дружески- веселой неформальной среды, где можно свободно шутить, смеяться, обмениваться мнениями, где ты будешь внимательно и доброжелательно выслушан, где не совестно задать вопрос, который может оказаться глупым. Мы всегда в России недооценивали неформальную среду, а меж тем воспитание интеллектуалов высокого класса и творческих личностей всегда было прерогативой именно этой неформалки, и создающей образовательное пространство. И своей результативностью мы обязаны именно атмосфере дружества и творчества, которую удалось создать в ДДТ.

В философской, своеобразной творческой деятельности, заключенной в рамки непосредственного – с товарищами по интересам - и опосредованного – с авторами старых философских трактатов – общения проступает и ярко выраженный общественный смысл. Человек ощущает свою ответственность за происходящее. В последнем литературно-философском конкурсе по российской тематике ( «Люблю Отчизну я, но…») меня поразила страстность выступлений детей всех возрастов: не было равнодушных. Среди сотни поступивших на районный тур работ были гневные, болевые, нежные, задумчивые; резко критические и горестно страдающие, позитивно-энергичные и пассивно-страдальческие; удачные и не очень, сильные и не очень, - но не было ни одной «проходной», для отписки. Двадцать лучших мы отправили на российский тур – и получили 8 мест, причем все три первых места, во всех трех возрастных категориях. Красивые работы, гордые. Гордость за свою страну, за свой народ – это действительно ии красота, и гражданственность. Причем все три получились по поэтам – по лермонтовской «Песне про купца Калашникова», по Борису Пастернаку, по творчеству саратовца Петра Орешина и нашей хвалынской поэтессы Ассоль Кампос. Первая защищенная кандидатская диссертация по философии выпускника нашей Школы тоже касается поэзии – посвящена Фридриху Ницше: ведь можно писать в прозе и быть поэтом. Поэзия и поэтичность – лучшая технология для наделения одаренностью. Как и воспитание гражданственности: «Поэтом можешь ты не быть, но гражданином быть обязан».

Что же касается непосредственных составных технологии и методов – то ничего нового в них нет: в педагогике вообще очень мало нового. И подготовительные, и непосредственно творческие задания располагаются обычно по стандартной схеме – от простого к сложному, с учетом того, однако, что в философии простого нет. Есть не простое и не сложное, а – собственное. Умение нащупать это собственное и есть главное для ребенка, для подростка. Мы решаем и познавательные задачи, и логически-поисковые – на развитие памяти, внимания, воображения, наблюдательности, частично-поисковые задачи разного уровня – на развитие самостоятельного нестандартного мышления, творческие задачи, которые непосредственно связаны с интересующей ребенка темой, рассчитаны на поисковую деятельность, творческое применение знаний. Это, собственно, самое настоящее заманивание на путь интеллектуального и творческого поиска: чтобы заняться научным творчеством, нужно прежде всего увлечься.

На первом этапе, безусловно, преобладают задачи репродуктивные: философия в школе не преподается, мы начинаем с азов, а азы все же нужно усваивать. Доля репродукции часто снижается за счет сокращения времени на ответ, применения «обманок», чередования вопросов из разных областей знания, что помогает развитию у детей способности быстро переключать внимание с одного вида деятельности на другой. Иммануил Кант отмечал, что в памяти важны три качества: быстрота запоминания, его прочность и проворство воспоминания. Это «проворство», или – готовность – памяти является одним из главных условий любого творчества, одним из важнейших условий развития творческих способностей. Но я не люблю подгонять детей: ведь у каждого собственная скорость восприятия. А вот над скоростью ассоциативного мышления уже стоит поработать.

При этом обучение должно быть мажорным и победным: в этом я целиком согласна с А. Макаренко. Терпеть не могу выражения: «Главное - не победа, а участие». Не хочешь победить – не ввязывайся. Причем дело вовсе не в победе в смысле получения места, диплома, звания лауреата – вовсе нет; дело – в тебе самом. Победа ведь бывает прежде всего – над собой, своей ленью, своей тугоухостью, своей малограмотностью. Победа над собой – самая трудная победа. Занять место на научной конференции могут не все и не сразу, но главное – сделать работу, которая была тебе по душе, подняться на ступеньку по лесенке мастерства, узнать прелесть поиска. Себя нельзя найти, себя можно только – сделать. Вечно ищущие себя обычно кончают алкоголизмом. Поэтому система дополнительного образования – прекрасное поле деятельности для всех, кто в школе не тянет на «одаренного»: ведь в системе дополнительного образования мы не спрашиваем отметок по предметам, мы не выбираем себе претендентов на победу в олимпиаде, не отбираем «перспективных»: мы работаем с теми, кто пришел, потому что – захотел чему-то научиться. Сам - захотел, сам – пришел. Одно это заслуживает уважения, и я непременно поддерживаю всех слабеньких, встраиваю их в сложную структуру Школы, чтобы каждый почувствовал, что он – может. «Да ты их дуришь! – говорят мне. – Они не могут, а ты убеждаешь их, что они – могут». Но ведь и в самом деле – могут, что и доказывает нескончаемая вереница наших формально-дипломных побед. Мысль – материальна; подумай и захоти – и ты сможешь, приложи только руки и голову. Абсолютно нормальная интеллектуальная макаренковщина. «Если нужна высота, то ей нужны и ступени», - был убежден Ницше. Дорогу осилит идущий.

Разговор о победности всегда приводит к проблеме соревновательности. Система бесконечных баллов, баллов и баллов, ставшая сегодня модной, меня бесконечно раздражает. Мало того, что система баллов абсолютно субъективна, - она вообще совершенно не верна в работе с детьми. Я не сравниваю детей между собой. Сравнение возможно только с самим собой – вчерашним. Если я знаю, что на одной секции столкнутся сильный и совсем слабый, я всегда выведу слабого из-под обстрела, переведу его на другую секцию, поверну его работу так, чтобы в ней открылись аспекты, за которые у него появится шанс выиграть тоже. Это и есть победность в моем понимании: каждый должен стать уверенным в том, что победить – возможно, нужно только приложить максимум труда.

Информационный шум, который создается так превозносимыми сегодня информационными технологиями, мешает детям жить так же, как и нам. Чтобы преодолеть его, нужно не только учить концентрировать память и внимание в нужном направлении, но и учить подолгу удерживать это внимание на одном предмете. Научная и творческая работа – огромный труд, но труд, приносящий и огромную радость. Чтобы узнать ребенка, понять его интересы, нужно время. Его значительно сокращают интегрированное обучение, интегративные задания. Применяя их, можно очень быстро понять запросы ребенка и наметить пути развития его способностей. Когда человек, пусть маленький, воспринимает информацию эмоционально, образовавшиеся связи укрепляются, совершенствуются природные задатки личности. Интегративное обучение – вполне в контексте философии. Разбираем на занятии по славянской мифологии Лада;

отмечаем, что Лад – важный для нас бог: он всегда идет навстречу с раскрытой ладонью, при­ветствует путника, показывая, что нет у него в руке никакого оружия, открыт для мира и любви. Перебрасываемся на историю: славяне вообще были людьми Лада, всегда были мирными, хорошими, добрыми. Берем в доказательство отрывки из трудов античных историков, читаем тексты. Доброта – главная характерная черта славян. И еще – умение радоваться.

Как не петь и не молиться,

Если все поет вокруг –

Лес и луг, ручьи и птицы,

Если облак светлолицый

Улыбается как друг, - писал крестьянский поэт С. Клычков. Вспоминаем, кто и что еще писал по этому поводу, заодно выясняем, что кому нравится и почему. Как можно не петь и не молиться, живя на такой прекрасной земле? Мать-сыра-земля, Макошь, Ма - кошь – учитывая индоевропейскую древность слова «Ма», можно ведь представить себе, - пишет академик Б. Рыбаков, - это наименование как имя «Матери счастливого жребия», богиню удачи, судьбы. Перебрасываемся опять к истории, к историкам: Прокопий Кесарийский вообще отрицал наличие у славян веры в судьбу. «Судьбы они (славяне и анты) не знают и вообще не признают, что она по отношению к людям имеет какую-то силу…», - писал он. Славяне не знали понятия «рок», они знали понятие «доля», «удел». Это восходило еще к охотничьей эпохе, времени раздела добычи, получению части. И отсюда – наше слово «счастье»: «счастье» - это право участвовать, получать часть, долю. Это уже не только история и мифология, это – лингвистика и филология. И в этом – великая мудрость славян и нашего великого, умного языка: ведь язык отражает характер народа. Жизнь на нашей земле давала и дает нам нашу долю; а счастье наше – в разделении участи своей земли, разделении ее судьбы. Все просто. Прекрасное – это ведь и есть совершенное, простое. Добрались до этики и эстетики. И наш «кошь», жребий, наша счастливая участь – родиться и жить на такой красивой земле. Патриотика. Можно остановиться на любом этапе, можно идти дальше. Философствование – свободное плавание, хоть и по особым законам. Вот она, картинка доминирования аксиологии и этики над методом и технологией.

Мы вообще много разговариваем; беседа – основная форма нашей работы. Дома – читаем, на занятиях – беседуем. Беседа хороша тем, что содержание ее всегда личностно обусловлено. Образование, получаемое таким путем – не самоцель, а средство развития, оно насыщено эмоционально-образными компонентами, обладает большим интегративным потенциалом: ведь знания эти работают не на один предмет и соотносятся с личным опытом ученика. При этом можно выделить разные уровни субъективации образовательного процесса: обеспечение его новизны с целью заинтересовать; частичное переключение на учащегося функции оценивания; направленность на выработку собственного взгляда; ориентированность на самореализацию, самоутверждение, на творчество; опора на самооценку своих возможностей, на рефлексию и самосознание.

Все это абсолютно справедливо и для чтения, которое, по Хайдеггеру, - беседа с философом. Это беседа читателя с автором, а не поглощение текста. Текст должен рождать внутреннее сопереживание. Сегодняшние романы в пестрых обложках играют роль возбудителя: счастливый или несчастливый конец, выяснение, кто убил - кульминационный момент переживаний; зная конец, обладаешь всей историей. Способ же чтения книги по философии или истории формируется. Поэтому я учу читать текст – не спеша, со вкусом, с выписками, с возвращением к задевшему или непонятному. Роль книги сегодня недооценивается, мир заворожен информационными технологиями. Но информация – не знание, поглощение информации – не обучение. Знаменитый педагог-философ А. Дистервег справедливо заметил, что больше пользы приносит рассмотрение одного и того же предмета с десяти разных сторон, чем изучение десяти различных предметов с одной стороны. Увидеть по-новому – не простая задача. Но этому можно научить, если направить процесс обучения на развитие и совершенствование творческих способностей детей.

Наш Дом детского творчества давно работает со школами и детсадами на договорной основе. Наши педагоги ведут, по этим договорам, занятия и на базе школ: чтобы малышей не таскать в плохую погоду через весь город. Я во всех городских школах и в одной сельской, Поповской, веду курсы мифологии – славянской, греческой, римской, библейской; все – на философской основе. Мы учимся анализировать и сочинять сами. В нынешнем учебном году я впервые взяла совсем маленьких: два класса первоклашек СОШ №2, отрабатывающей механизм введения ФГОС; задача – не набить объемом конкретных знаний, а научить применять их. Мы занимаемся древними славянами (курс «Духовная культура древнего славянства»): разобрали их лесное житье-бытье, мироустройство, мировидение, разобрались с богами, сейчас разбираемся с нечистой силой, впереди – знакомство с былинными героями. Особенность курса – рисование: мы много рисуем, все наши конспекты – пиктографические. Ставим руку: точность руки – признак стоящего человека. Приняли участие в конкурсе по истории культуры и на одном знании символики, солярных знаков, особенностей наличников, орнаментики и пр. несколько человек стали призерами. Провели конкурс философского рисунка: рисовали свое видение Родины. Сейчас готовимся к участию в конференции «Первые шаги в науку»: все будут выступать, больше половины – по истории мифологии. Познакомим малышей со старшеклассниками, работающими в составе экспертных советов (у нас на обеих конференциях работают по два экспертных совета – взрослый и детский, и оценки очень редко расходятся), со студентами и преподавателями вузов, начинавших философское образование с такого же курса. А через четыре года из этих малышовских классов, занимающихся обычно всем составом, в ДДТ придут те, кто с философией больше расставаться не намерен; придут хорошо рисующие, читающие стихи, знающие мифологию отечественную и библейскую, античную и восточную, разбирающиеся в конфуцианстве и буддизме, имеющие понятие об этике и эстетике, почитавшие хорошую детскую литературу. В нынешнем году на ХХVI Всероссийскую научную конференцию я везу шестиклассницу, работа называется «Философия дождя». Хорошее размышление о восприятии мира Басё и Пастернаком. И, хотя представители других регионов везут лицеистов и гимназистов 10-11 классов, я уверена, что мы им не уступим. Единственно, приходится опасаться Новомосковска и Уфы: мы работаем с ними по договору тоже; они создали у себя в лицее отделение нашей Философской школы и я им руковожу; уже два победителя российского литературно-философского конкурса и среди них. А уфимские гимназисты-старшеклассники просто нашли нас через Интернет и попросились к нам сами; тоже пишем работу на конференцию. Грустно готовить себе соперников и приятно будет увидеть тех, кто продрался к нам сквозь дебри виртуального мира. Просто все же хотелось бы работать с детьми своей области, Саратовской; поэтому, если есть желающие сотрудничать с нами в области дополнительного образования (прикладное искусство, флористика, брэйк-данс, цветоводство, вышивка, выжигание, искусствоведение, театр), приглашаем всех, в том числе и в детскую общественную организацию «Интеллект будущего». Ведь будущее нам будет гарантировано только в том случае, если не иссякнет интеллект.