Методика формирования вопросительных высказываний у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.
В методической литературе описаны некоторые методы и приемы формирования вопросительных предложений, но научно обоснованной системы работы над ними не представлено.
Разрабатывая программу экспериментального обучения, мы взяли за основу имеющиеся методические разработки, но пошли по пути систематизации и конкретизации существующих приемов. Были внесены некоторые поправки, основанные на тех функциях, которые выполняют вопросы в процессе коммуникации и в процессе мышления. Соответственно данным функциям был структурирован коррекционно-развивающий процесс. Нами определен и апробирован поэтапный ход занятий, подобран и систематизирован языковой, речевой, игровой и дидактический материал.
Основным при обучении постановке вопросов является создание достаточной мотивационно-потребностной базы. Именно это обеспечит стимуляцию проявления речевой инициативы, а, следовательно, будет основой для увеличения количества инициаций-вопросов.
Мы считаем, что необходимо не только дать детям модели вопросительных предложений, а ввести их в различные коммуникативные ситуации (разные условия общения, виды деятельности, собеседники). При разработке последовательности введения в речь детей различных типов вопросов важно учитывать не только их тип и структуру, но и их социально – коммуникативную значимость, степень их шаблонности.
Цель работы – формирование вопросительных высказываний и развитие коммуникативно-познавательной деятельности.
Задачи:
1) повышение уровня речевой инициативы;
2) формирование лексико-грамматических средств оформления вопросительных предложений;
3) формирование навыка построения моделей вопросительных предложений; (упражнять детей в построении моделей вопросительных предложений)
4) обучение детей употреблению вопросительных высказываний (социально-коммуникативные и познавательные) в различных ситуациях общения;
5) развитие интонационных средств оформления вопросительных высказываний;
6) обучение детей адекватному употреблению невербальных средств оформления вопросительных высказываний;
7) активизация познавательной деятельности детей.
При построении нашей методики мы опирались на общедидактические и специальные принципы организации коррекционно-педагогического процесса.
Воздействие на все компоненты речевой и мыслительной деятельности как целостное образование обусловлено использованием принципа системного подхода. Формирование коммуникативных умений и их использование в различных речевых ситуациях, активизация мыслительной деятельности достигается благодаря систематизации языкового материала, знаний и умений детей, видов деятельности.
Одним из главных является принцип коммуникативно-деятельностного подхода, так как он определяет стратегию всей работы по развитию речи. Использование данного принципа предполагает развитие речи у детей как средства общения и в процессе общения, в различных коммуникативных ситуациях. Подбирая языковой материал для занятий, определяя основные направления работы важно учитывать их коммуникативную значимость.
Учет принципа комплексности отражается в совместной работе логопеда, психолога, воспитателей и родителей.
Применяются общегрупповые, подгрупповые и индивидуальные формы работы. Общегрупповая форма работы осуществляется в ходе занятий по развитию связной речи и формированию лексико-грамматического строя речи.
С целью осуществления комплексного подхода логопед проводит свою работу в тесном сотрудничестве с воспитателями, психологом и родителями.
Коррекционная работа включала развитие языковых средств, языковой способности, речевой инициативы и активизацию мыслительной деятельности – все эти компоненты определяются нами как основа для формирования инициаций-вопросов.
Характерной особенностью детских вопросов (при нормальном речевом развитии) является то, что в свободном общении дети задают огромное количество вопросов, а при необходимости исследовать проблемную ситуацию дети испытывают затруднения ().
Проведенное нами экспериментальное изучение вопросительных высказываний дошкольников с ОНР (на базе ГОУ д/с № 000 комбинированного вида и ГОУ д/с № 000 коррекционного вида СВОУО) показало, что вопросительным высказываниям детей с ОНР свойственны общие особенности (отмечаемые у детей с нормальным речевым развитием).
Помимо общих особенностей нами были выделены специфические трудности (непонимание инструкции «спроси, задай вопрос», несформированность социально-коммуникативных вопросов – формул речевого этикета, лексические замены вопросительных слов, грамматические ошибки, отсутствие вопросительной интонации и зрительного контакта).
Начинать процесс формирования вопросительных высказываний у дошкольников с ОНР необходимо с отработки вопросов, выполняющих социально-коммуникативную функцию, используя принцип дифференцированного подхода к выделенным в ходе обследования группам детей. Затем можно переходить к работе над познавательными вопросительными высказываниями. Этот раздел должен быть более продолжительным по времени. Главное – не просто научить детей задавать различные типы вопросительных предложений, а сформировать у них схему исследования проблемной ситуации с помощью познавательных вопросов.
Специфичной являлась работа по усвоению вопросительных слов как опорно-смысловых семантических единиц. Сначала уточнялось понимание данных элементов вопроса, а затем начиналось их формирование путем постепенного перехода от репродукции к собственной продукции детей. Усвоение и актуализация вопросительных слов проходило в конкретных коммуникативных ситуациях.
Обучение постановке вопросов, тренировка в их использовании положительно влияет на активизацию мыслительной деятельности, которая достигается за счет развития функции анализа, упражнения в выделении главной мысли. В сформулированном вопросе отражается результат мыслительных процессов. Существует и обратная взаимосвязь: активизация познавательной деятельности повышает уровень овладения детьми изучаемым материалом.
Перспективное планирование работы логопеда по формированию вопросительных высказываний в подготовительной к школе группе (ОНР, второй год обучения).
Мы предлагаем разделить процесс формирования вопросительных высказываний на три этапа: подготовительный, основной и завершающий.
1 этап – подготовительный.
1) повышать речевую инициативу путем создания мотивационно-потребностного уровня высказывания
2) формировать зрительный контакт
3) развивать познавательную деятельность
4) ввести в пассивный и активный словарь детей слово «вопрос», инструкции «задай вопрос», «спроси», «узнай»
5) упражнять детей в различении «вопроса» и «не вопроса»
6) научить детей использовать в речи вопросительную интонацию
7) упражнять детей в постановке общих вопросов
Необходимо выработать у ребенка активную партнерскую позицию при ведении диалога. Повышение речевой инициативы осуществляется путем создания мотивационно-потребностного уровня высказывания. Этому способствует коммуникативная направленность обучения, создание инициальных целей общения.
Путем наблюдения и практических упражнений дети знакомятся со словом «вопрос», с заданиями «задай вопрос», «спроси», «узнай». Детям предлагается отличить вопрос от повествования, побуждения. Используется жестовое обозначение вопроса, взятое из методики фонетической ритмики.
Развивается интонационная выразительность речи, а именно, отрабатывается использование вопросительной интонации. Работа по формированию вопросительной интонации ведется по схеме: узнавание вопросительной интонации на слух, репродукция вопросительной интонации, продукция. На данном этапе дети учатся трансформировать повествовательные предложения в вопросительные, путем изменения интонационной окраски. То есть дети тренируются в постановке общих вопросов, не содержащих вопросительных слов.
В ходе проводимых с детьми бесед выявляется, понимают ли они различные вопросительные слова (анализируя ответы детей на вопросы). Проведенное нами исследование показало, что подавляющее количество детей не испытывало затруднений в понимании вопросительных слов. Достаточное понимание вопросов отмечалось даже у той группы детей, которые смогли задать вопрос только сопряженно с экспериментатором. Если отдельные затруднения в понимании вопросительных местоимений выявляются, то они устраняются в индивидуальном порядке.
Ведется работа по формированию зрительного контакта. Важно развивать речевое внимание. На этом этапе большое значение приобретает совместная работа логопеда, воспитателя и психолога.
Воспитатель закрепляет полученные навыки в процессе повседневного общения. Во время прогулок воспитателю предлагается провести подвижные игры, направленные на развитие слухового и зрительного внимания. Психолог проводит занятия психогимнастикой, направленные на развитие у детей чувства эмпатии, отношений партнерства, формирование зрительного контакта. Занятия проводятся как общегрупповым методом, так и подгрупповым.
Развернутый характер подготовительного этапа, создание мотивационной базы, развитие внимания, активизация познавательной деятельности, использование невербальных компонентов высказывания, основанных на межанализаторном взаимодействии, позволяют активизировать ребенка, сформировать у него активную партнерскую позицию.
2 этап – основной.
Задачи:
1) Ввести в речь детей социально-коммуникативные вопросы (данный тип вопросов имеет социально фиксированную, шаблонную форму);
2) научить детей использовать социально-коммуникативные вопросы в ситуации знакомства, вступления в речевой контакт;
3) формировать умение задавать познавательные вопросы, используя различные вопросительные слова (порядок прохождения вопросительных слов определяется их появлением в онтогенезе и полученными в ходе обследования данными).
На данном этапе отрабатываются отдельные типы вопросительных предложений.
Начинаем работу с формирования социально-коммуникативных вопросов.
Сначала дети наблюдают за тем, как логопед разыгрывает разнообразные ситуации знакомства, используя контактоустанавливающие вопросы. Затем предлагаются различные задания на репродукцию высказываний логопеда (отраженно, сопряженно). После переходим к продуцированию контактоустанавливающих вопросов на основе заданной для высказывания темы. Заканчиваем этот раздел разыгрыванием ситуаций знакомства (в различных ситуациях общения) по ролям: сначала используется модель взрослый – ребенок, затем ребенок – ребенок.
Познавательные вопросы.
По одному отрабатываем различные вопросительные слова. Порядок прохождения вопросительных слов определяется их появлением в ходе развития речи (учет онтогенетического принципа), а также результатами проведенного нами обследования. Мы предлагаем следующий порядок введения вопросительных слов в речь детей: кто, что, что делает, где, куда, откуда, почему, зачем, когда, какой, сколько.
На этом этапе важно не просто научить ребенка задавать вопросы познавательного характера, а сформировать навык исследования ситуации с помощью вопросов.
Сначала проверяем, понимают ли дети данное вопросительное слово, используя ответы на вопросы. Параллельно дети наблюдают за этим вопросительным словом. Подбирается специальный речевой материал, позволяющий ребенку наблюдать за данным вопросительным словом в различных ситуациях (стихотворения, сказки, рассказы).
Затем переходим к репродукции: используются различные игры на отраженное, сопряженное проговаривание вопросов. Используется инструкция «Спроси также». Затем детям предлагается тема вопросительного высказывания: «Спроси о …».
Занятия проводятся общегрупповым методом, на подгрупповых занятиях преодолеваются имеющиеся у некоторых детей отдельные лексико-грамматические и синтаксические нарушения.
Схема работы над вопросительными предложениями:
- понимание вопроса (наблюдение за вопросительными словами в специально подобранных стихах, сказках, рассказах);
- репродукция вопроса взрослого (используем структурные схемы);
- продукция в ситуации общения взрослый-ребенок и в ситуации ребенок-ребенок.
3 этап – завершающий.
Задачи:
1) упражнять детей в постановке социально-коммуникативных и познавательных вопросов в различных коммуникативных ситуациях
2) развивать умение детей исследовать проблемную ситуацию с помощью познавательных вопросов.
Вывод: Раздел “Формирование вопросительных высказываний” необходимо включать в план работы по развитию связной речи детей с ОНР. Выделенные нами задачи обучения определяют структуру данного раздела. Выполнение данных задач позволит не только сформировать в речи детей вопросительные высказывания, но и использовать их для целей общения и мышления, а также будет способствовать успешности социальной адаптации детей с недоразвитием речи.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1) Бодалев общения. – Москва-Воронеж, 1996.
2) Глухов связной речи детей дошкольного возраста с ОНР. – М., 2002.
3) Короткова как средство развития речи у детей дошкольного возраста. – М., 1977.
4) Павлова коммуникативной деятельности у детей старшего дошкольного возраста с ОНР: автореф. дисс...канд. пед. наук. М., 1998.
5) Петрова модель становления вопроса в онтогенезе: автореф. дисс… канд. психол. наук. Саратов,1995.
6) Почепцов и прагматика вопросительных предложений: автореф. дисс…канд. филологич. наук. Киев,1979
7) Развитие творческой активности школьников/ под ред. . – М., 1991.
8) Рузская общения дошкольников со сверстниками. – М., 1989.
9) Соловьева -ролевая игра как средство развития вербальной коммуникации детей с ОНР шестого года жизни: автореф. дисс…канд. пед. наук. М., 1998.
10) Усольцева предпосылок диалогического общения у детей старшего дошкольного возраста с ОНР: автореф. дисс…канд. пед. наук. М., 1996.
11) Царгуш развития познавательной деятельности у дошкольников с ОНР: автореф. дисс…канд. пед. наук. М., 1986.
