Современный урок (стр. 3 )

Самоанализ урока.

Едва ли не единственная возможность избе­жать многих ошибок - это постоянная рефлексия собственной дея­тельности в профессиональном пространстве и, прежде всего, само­анализ своей обучающей деятельности на уроке. Каждому учителю полезно проводить самоанализ урока по следующим схемам:

Схема самоанализа урока.

А. Каков был замысел, план проведенного урока?

1. Каковы главные основания выбора именно такого замысла урока?

1.1 Каково место данного урока в теме, разделе, курсе, т. е. в системе уроков?

1.2 Как он связан с предыдущими, на что в них опирается?

1.3 Как содержание урока работает на достижение целей после­дующих уроков?

1.4 Как были учтены при подготовке к уроку программные тре­бования?

1.5 На формирование каких ключевых компетенций было на­правлено содержание урока?

1.6 В чем своеобразие урока (его особое предназначение)?

1.7 Как и почему были выбраны такой тип и форма урока?

2. Какие особенности учащихся класса были учтены при подго­товке к уроку?

3. Какие задачи решились на уроке?

4. Чем обосновывается выбор структуры и темпа проведения урока?

5. Каков характер взаимодействия учителя и учащихся? Как со­относятся между собой на уроке целевой, содержательный и тех­нологический компоненты?

Б. Были ли изменения (отклонения, усовершенствования) по сравнению с первоначальным вариантом плана? Если да, то какие и почему? Каков полученный результат?

В. Удалось ли решить на необходимом (или даже на оптималь­ном) уровне поставленные задачи и получить адекватные им ре­зультаты? Какова общая самооценка урока?

Г. Каковы причины успешности урока и причины выявленных недостатков урока? Что следовало бы сделать иначе?

Д. Какие выводы из урока необходимо сделать на будущее?

Самоанализ личностно-ориентированного урока.

№	Аспекты самоанализа.	Вопросы самоанализа
1	Цели урока	Каков замысел проведенного мною урока? Как он связан с индивидуальными и групповыми особенностями учащихся? Какие цели планировалось достичь?
2	Содержание и организация учебного занятия.	Насколько удачно было отобрано содержание учебного занятия, тип и форма урока, приемы и способы организации учебного взаимодействия? Насколько они соответствовали принципам личностно-ориентированного урока?
3	Технология работы учителя.	Какие технологические приемы использовались, для того чтобы: - актуализировать и обогатить личностный опыт учащихся; - стимулировать проявление ими инициативы и самостоятельности; - создавать для учащихся ситуации выбора учеб­ных заданий и форм их выполнения; - строить учебное взаимодействие на основе диалога и полилога._
4	Результативность проведенного урока	Удалось ли реализовать замысел урока и поставленные цели? Насколько проведенный урок был направлен: - на становление и проявление индивидуальности; - развитие их творческих способностей; - формирование ключевых компетенций? В чем заключаются достоинства и недостатки? Как можно исправить эти недостатки?

«ХОРОШИХ МЕТОДОВ СУЩЕСТВУЕТ СТОЛЬКО, СКОЛЬКО СУЩЕСТВУЕТ ХОРОШИХ УЧИТЕЛЕЙ»

(Д. Пойя)

Метод обучения является важнейшим компонентом урока. определяет его как «ключ к достижению трие­диной цели урока, ... самый подвижный и динамичный компонент учебного процесса, тесно связанный со всеми его сторонами». Что такое метод вообще? Философская энциклопедия дает такое оп­ределение: «Метод - форма практического и теоретического ос­воения действительности, исходящего из закономерностей изу­чаемого объекта». Вместе с тем особенности учебного процесса обусловливают необходимость уточнения этой достаточно общей формулировки. Вот какое определение методам обучения дает : «...Методы обучения - это упорядоченные способы взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, направлен­ные на достижение целей образования. Эта деятельность проявляется в использовании источников познания логических приемов, видов познавательной самодеятельности учащихся и способов управления познавательным процессом учителем».

Методам обучения свойственны следующие особенности (по ):

- метод - это не сама деятельность, а способ ее осуществления, это схематизированный и проектируемый учителем способ дея­тельности, поэтому обязательно осознан;

- метод должен обязательно соответствовать цели урока. Если этого соответствия нет, то с помощью такого метода нельзя до­биться ожидаемых результатов;

- метод не может быть неправильным, неправильным может быть только его применение. Если метод не отвечает возложенным на него задачам, он не является методом для достижения постав­ленной цели;

- каждый метод имеет свое предметное содержание. Знания, включенные в метод, образуют зону его действенности;

- метод всегда принадлежит действующему лицу. Нет деятель­ности без объекта, и нет метода без деятельности. Метод определя­ет движение всей совокупности средств, предназначенных для ре­шения учителем учебной задачи.

Часто метод рассматривают как определенную систему прие­мов. Допустим, учитель сообщает факты, показывает предметы,

объясняет суть явления, задает вопросы. Если среди этих приемов ведущее место занимают приемы объяснения, то метод преподава­ния можно назвать объяснительным. Если учитель сообщает фак­ты, то метод преподавания носит информационный характер. Иначе говоря, прием обучения как деталь метода имеет такое же строе­ние, как и метод, и является совокупностью одной или нескольких конкретных операций, ориентированных на достижение частных целей того или иного метода.

Зона применения учителем того или иного метода обучения за­висит в первую очередь от его знаний об эффективности его при­менения. сформулировал 6 основных кри­териев выбора методов обучения (МО):

1) исходным критерием при построении системы методов обу­чения на уроке является их соответствие цели урока;

2) не менее важно соответствие МО содержанию учебного ма­териала. «Одно содержание может быть лучше раскрыто с помо­щью дедуктивного метода, - пишет он, - другое - индуктивного метода». Одно может позволить поисковое изучение его, другое окажется недоступным для применения такого метода и т. д.;

3) важно соответствие МО формам организации познавательной деятельности учащихся;

4) МО должны соответствовать реальным учебным возможно­стям учеников, т. е. внутренним и внешним условиям для успеш­ной учебной деятельности;

5) педагог при выборе МО должен учитывать свои возможно­сти по их использованию;

6) МО должны соответствовать принципам дидактики.

Как ориентироваться в калейдоскопе методов обучения? (Объ­яснительно-иллюстративные, репродуктивные, проблемно-поиско­вые, исследовательские, словесные, практические, наглядные, рас­сказ, объяснение, работа с печатным источником, работа с элек­тронным продуктом, описание, рассуждение, беседа, наблюдение, упражнения, лекция, демонстрация, лабораторная работа, проект.)

Классификация методов - это их разделение на группы на том или ином основании. По источнику знаний выделяют словесные, практические и наглядные МО.

Словесные методы направлены, как правило, на формирование теоретико-фактических знаний, а также на развитие словесно-наглядного мышления и речи учащихся.

Наглядные МО ориенти­рованы на формирование образно-наглядного мышления, развитие памяти, познавательного интереса и эмоциональной сферы уча­щихся.

Практические МО направлены на формирование практи­ческих умений, самостоятельного мышления учащихся, развитие навыков учебного труда в ходе выполнения ими практических за­даний.

В группе словесных МО выделяют следующие:

- объяснение - вид устного изложения, в котором раскрывают­ся новые понятия, термины, устанавливаются причинно-след­ственные связи и зависимости, иначе говоря, раскрывается логиче­ская природа того или иного явления;

- рассказ - это форма изложения учебного материала, которая носит преимущественно описательный характер;

- работа с печатным источником информации - это метод, по­зволяющий ученику под опосредованным руководством учителя самостоятельно организовывать процесс познания;

- описание - вид устного изложения, в котором дается после­довательное перечисление признаков, особенностей, свойств, ка­честв предметов и явлений;

- рассуждение - вид изложения, в котором дается последова­тельное развитие положений, доказательств, подводящих учащихся к выводам;

- беседа - форма овладения учащимися информацией в во­просно-ответном рассуждении, в диалоговом общении. Разли­чают несколько типов бесед: катехизическая (предпо­лагает в ответах учащихся репродуктивную деятельность) и эври­стическая (продуктивная, творческая деятельность). Основными признаками эвристической беседы являются:

1) учащиеся осознают целевые установки беседы;

2) в беседе все вопросы подобраны так, что учащиеся ориенти­рованы на самостоятельные выводы;

3) в беседе предусмотрены простые и сложные вопросы.

В группе наглядных МО выделяют: демонстра­цию, показ образца, иллюстрацию.

В группе практических МО выделяют:

- наблюдение - непосредственное, целенаправленное вос­приятие предметов и явлений с помощью органов чувств с це­лью формирования правильных представлений и понятий, уме­ний и навыков;

- опыт - самостоятельно выполняемая учащимися работа по изучению нового материала, требующая практических и исследо­вательских умений, а также умений обращения с оборудованием;

-лабораторную работу, упражнения и др.

Рациональное применение методов обучения:

Методы обучения	При каком содержании мате риала рационально применять метод?	При решении каких задач этот метод применяется наиболее успешно?	При каких особенностях учащихся рационально применять метод?	Какие возможности должен иметь учитель для использования этого метода?
Словесные	Когда матери ал носит теоретико-информационный характер	При формировании теоретических и практических знаний и решении всех других задач обучения	Когда ученики готовы к усвоению информации данным видом словесных методов	Когда учитель владеет соответствующими словесными методами лучше, чем другими методам и
Наглядные	Когда содержание учебного материала может быть представлено в наглядном виде.	Для развития наблюдательности, повышения внимания к изучаемому вопросу.	Когда имеющиеся наглядные пособия доступны ученикам.	Когда учитель располагает необходимыми пособиями или может подготовить их сам.
Практические	Когда содержание темы включает практические упражнения, выполнение трудовых заданий, проведение опытов.	Для развития практических навыков и умений.	Когда ученики готовы к выполнению практических заданий такого характера.	Когда учитель располагает пособиями, дидактическими материалами для организации практических упражнений.
Репродуктивные	Когда содержание слишком сложное или простое.	Для формирования знаний, умений и навыков.	Когда ученики готовы к проблемному изучению данной темы.	Когда у учителя нет времени для проблемного изучения этого материала.
Проблемно - поисковые	Когда содержание материала имеет средний уровень сложности.	Для развития самостоятельности мышления, исследовательских умений, творческого подхода к делу.	Когда ученики подготовлены к проблемному изучению материала.	Когда учитель имеет время для проблемного изучения темы.
Индуктивные	Когда содержание темы в учебнике изложено индуктивно.	Для развития умений обобщать, осуществлять индуктивные умозаключения (от частного к общему).	Когда ученики подготовлены к индуктивным рассуждениям и затрудняются в дедуктивных рассуждениях	Когда учитель лучше владеет индуктивными методами обучения.
Дедуктивные	Когда содержание темы в учебнике изложено дедуктивно, или его рационально изложить подобным образом.	Для развития умений осуществлять дедуктивные умозаключения (от общего к частному), анализировать явления.	Когда ученики подготовлены к дедуктивным рассуждениям.	Когда учитель хорошо владеет дедуктивными методами.
Самостоятельная работа	Когда материал доступен для учащихся, и может быть изучен самостоятельно.	Для развития самостоятельности в учебной деятельности, формирование навыков учебного труда.	Когда ученики готовы к самостоятельному изучению данной темы, располагают необходимыми знаниями и умениями.	Когда имеются дидактические материалы для самостоятельной работы учеников, время и учитель умеет правильно организовать её.

МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРИЕМЫ

Методический прием 1. Разбивка на кластеры. ( Кластер - опорный конспект.)

Это педагогическая стратегия, которая помогает учащимся сво­бодно и открыто думать по поводу какой-либо темы. Она требует выделения лишь тех структур, которые дают возможность стиму­лировать размышления о связях между идеями. Это нелинейная форма мышления. Она более тесно связана с тем, как работает наш мозг.

Разбивка на кластеры используется как на этапе вызова, так и на этапе рефлексии. Это служит для стимулирования мыслительной деятельности до того, как определенная тема будет изучена более тщательно. Разбивка на кластеры может применяться и в качестве средства для подведения итогов того, что учащиеся изучили, и в качестве стимулирования появления новых ассоциаций или графи­ческого изображения новых представлений. Это письменный род, деятельности, который может служить мощным инструментом на начальном этапе обучения письменной речи, особенно среди тех учащихся, которые писать не любят. В основном это та стратегия, которая дает доступ к собственным знаниям, пониманию или представлениям об определенной теме. Поскольку эта деятельность связана с письмом, она также может служить средством информи­рования пишущего о знаниях и связях, которых он, по-видимому, даже и не осознавал.

Разбивка на кластеры очень проста и легко запоминается:

1. Напишите ключевое слово или предложение в середине большого листа бумаги или на классной доске, или на другой по­верхности, которую можно использовать для письма.

2. Начните записывать слова или предложения, которые прихо­дят вам на ум в связи с данной темой.

3. По мере того как у вас возникают идеи и вы записываете их, начните устанавливать те связи между идеями, которые вам кажут­ся подходящими.

4. Выпишите столько идей, сколько придет вам на ум, пока не закончится время или пока не будут исчерпаны все ваши идеи.

Нужно выполнять лишь несколько основных правил:

1. Записывайте все, что приходит вам на ум. Не судите о каче­стве этих мыслей, просто записывайте их.

2. Не обращайте внимания на орфографию и другие факторы, сдерживающие письмо.

3. Не переставайте писать, пока не выйдет время. Если идеи вдруг перестанут приходить вам на ум, то порисуйте на бумаге, пока у вас не появятся новые идеи.

4. Постарайтесь построить как можно больше связей. Не огра­ничивайте количество идей или их поток и связи между ними.

Пример учителя очень важен. Если учитель, как и ученик, дела­ет разбивку на кластеры, учащиеся видят, что этот вид деятельно­сти считается важным. Кроме того, это исключит для учащихся возможность задавать вопросы учителю и тем самым мешать ду­мать другим.

Разбивка на кластеры - это гибкая стратегия. Она может осу­ществляться как индивидуально, так и в группе. При групповой деятельности она служит в качестве каркаса для идей группы. Это дает возможность учащимся приобщиться к ассоциациям и взаимо­связям, которые каждый из них продуцирует.

Независимо от того, делается это в группах или индивидуально, важно помнить три правила:

а) не переставайте писать во время отведенного времени;

б) не судите о том, что вы думаете;

в) не обращайте внимания на орфографию.

Мы считаем, что разбивка на кластеры, проводимая индивиду­ально, - это приятный отдых после групповой мозговой атаки, по­скольку это делается быстро и дает возможность всем учащимся, а не только тем, которые всегда первыми поднимают руки, принять активное участие в мыслительном процессе. Однако опыт учит нас, что когда разбивка на кластеры проводится индивидуально, то должна выбираться такая тема, о которой учащиеся знают доста­точно много, так как в этой ситуации они лишены группового опы­та, дающего им доступ к дополнительной информации.

С полученными индивидуальными разбивками на кластеры на­до ознакомиться попарно или всей группой.

Методический прием 2. Синквейн.

Способность резюмировать информацию, излагать сложные идеи, чувства и представления в нескольких словах - важное уме­ние. Оно требует вдумчивой рефлексии, основанной на богатом понятийном запасе. Синквейн - это стихотворение, которое требует синтеза информации и материала в кратких выражениях, что по­зволяет описывать или рефлектировать по какому-либо поводу.

Слово синквейн происходит от французского, означающего пять. Таким образом, синквейн - это стихотворение, состоящее из пяти строк. Когда вы знакомите учащихся с синквейнами, сначала объясните им, как пишутся такие стихотворения.

Каждому участнику будет дано 5-7 минут на то, чтобы напи­сать синквейн. Затем он повернется к партнеру, и из двух синквейнов они составят один, с которым оба будут согласны. Это даст им - возможность поговорить о том, почему они это написали и еще раз критически рассмотреть данную тему. Кроме того, этот метод тре­бует, чтобы участники слушали друг друга и извлекали из произве­дений других те идеи, которые они могут увязать со своими. Затем вся группа сможет ознакомиться с парными синквейнами. Если имеется диапроектор, то часто бывает полезным показать пару синквейнов. Каждый из них может быть представлен обоими авто­рами. Это может породить дальнейшую дискуссию.

Правила напи­сания синквейна.

1. В первой строчке тема называется одним словом (обычно существительным).

2. Вторая строчка - это описание темы в двух словах (двумя прилагательными).

3. Третья строчка - это описание действия в рамках этой темы тремя словами.

4. Четвертая строка - это фраза из четырех слов, показывающая отношение к теме.

5. Последняя строка - это синоним из одного слова, который повторяет суть темы.

Образцы:

Вулканы	Преподавание	Чтение
Раскаленные докрасна	Сложное, тяжелое	Свободное, активное
Вырывающийся изнутри	Бросающее вызов, укрепляющее, полезное	Участвующее, делящееся, обучающее
Природная огненная топка	Связывающее новое с уже известным	Свечение в темноте
Ад	Обучение	Просвещение

Как это делать:

Название (обычно существительное)_______________________

Описание (обычно прилагательное)________________________

Действия________________________________________________

Чувство (фраза)__________________________________________

Повторение сути__________________________________________

Синквейны являются быстрым, но мощным инструментом для рефлексирования, синтеза и обобщения понятий и информации.

Методический прием 3. Знаем/Хотим узнать/Узнали (3-Х-У).

Это прием называется 3-Х-У (Что мы знаем? Что мы хотим уз­нать? Что мы узнали?) и применим для чтения (или прослушивания лекции) на протяжении одного урока. Он также хорошо направляет исследовательскую деятельность учащихся, которая длится не­сколько дней.

Разделите доску или большой лист бумаги на три широкие ко­лонки, озаглавленные соответственно: «Знаем», «Хотим узнать», «Узнали». Предложите учащимся воспроизвести в тетрадях такую же таблицу.

Назовите темы и спросите учащихся, что они об этом уже зна­ют. Организуйте обсуждение до выявления главнейших сведений,

в справедливости которых учащиеся не сомневаются. Занесите в колонку «Знаем» (учащиеся делают то же самое в тетрадях).

Попросите учащихся сгруппировать предложенные идеи по ка­тегориям. Когда выявятся категории, предложите учащимся доба­вить в каждую еще какие-то идеи.

На этом этапе учащиеся наверняка в чем-то усомнятся. Спор­ные идеи и вопросы следует занести в колонку «Хотим узнать». Попросите учащихся дополнить этот список: что еще они хотят узнать по данной теме. Все возникшие соображения записываются на доску и в тетради. Если снова поработать с отдельными катего­риями, список вопросов наверняка расширится.

Теперь, если учащимся предстоит читать текст, следует еще раз обсудить вопросы, которые они сами поставили, и нацелить их, таким образом, на чтение текста. (Если же задумано исследование более широкого плана, обсудите, где учащиеся смогут почерпнуть необходимую информацию. Если называется библиотека - какие конкретно книги или периодику надо смотреть? Как учащиеся их отыщут? Если в качестве источников информации называются лю­ди - как их найти? Как к ним подступиться? Как взять интервью? Как записать их ответы и в каком виде изложить потом классу?) Ко­гда чтение закончено, переходите к третьей колонке «Узнали», в ко­торой учащиеся должны записать, что они почерпнули из текста, причем расположить ответы надо параллельно соответствующим вопросам из второй колонки, а прочую новую информацию (спро­сить о которой им раньше просто не приходило в голову) надо рас­положить ниже. Поработав индивидуально, учащиеся обмениваются своими соображениями по колонке «Узнали» со всей группой. Итоги заносятся в третью колонку на доску. Учащиеся сравнивают, что они знали раньше, с информацией, полученной из текста. Они также сравнивают возникшие ранее вопросы с полученными из текста от­ветами и решают, как поступить с вопросами, которые остались без ответа. Это выводит учащихся на новый цикл.

Методический прием 4. Взаимообучение.

Общеизвестно, что легче всего научиться, обучая других. От­сюда и возник прием взаимообучения, который был разработан, чтобы дать всем учащимся возможность оказаться в роли учителя и направлять остальных в работе над текстом. Этот прием лучше все­го применим в работе с информативным текстом.

Взаимообучение происходит в группах из четырех-семи чело­век. Всем им раздаются экземпляры одного и того же текста. Уча­щиеся по очереди играют роль «учителя» - роль, которая требует от них выполнения пяти определенных действий. Когда все члены группы прочитали абзац (про себя), «учитель» делает следующее:

1) суммирует содержание абзаца;

2) придумывает вопрос по тексту и просит других учащихся. на него ответить;

3) растолковывает то, что для других осталось неясным;

4) дает прогноз возможного содержания следующего абзаца;

5) дает задание на чтение следующего абзаца.

Этот прием работает наилучшим образом, если настоящий учи­тель несколько раз продемонстрирует каждой группе в отдельно­сти, как им следует действовать, оказавшись «учителями», а уж потом передаст бразды правления в руки учащихся.

Методический прием 5. Разработки для самостоятельных занятий.

Такие разработки, которые помогают направить исследователь­скую деятельность учащихся даже в отсутствие учителя, допустимы, когда они получили задание самостоятельно прочитать текст. При сквозном чтении - благодаря листку с вопросами - внимание учащих­ся привлекается к определенным деталям, разбросанным по тексту. После чтения организуется небольшое групповое обсуждение.