Как провести проблемный педсовет

(по материалам статей)

Сиденко провести проблемный педсовет?//Школьные технологии. 1998. №1.

Сиденко – семинар: метод проектов от истоков до модернизации образования. //Народное образование. 2006. №2.

IVэтап: педагогическая мастерская

по проектированию образцов педагогического опыта инновационного типа

Обратимся к Вашей практике преподавания и выполним задание.

Задание группам:

1) Выявите применяемые Вами развивающие подходы к организации учебного процесса на уроках.

2) Определите условия, при которых обучение становится развивающим. За счет чего создается интерес к учебному предмету, формируется мотивация? Какие мыслительные операции при этом формируются у учащихся?

3) Выявите из индивидуального педагогического опыта типы учебных заданий, вопросов, задач, развивающих потребностно-мотивационную, мыслительную и деятельностную сферу ученика на уроках, вне уроков?

Инструкция руководителю:

Следующим этапом работы является пленарное обсуждение полученных коллективных разработок. Основные моменты, которые фиксируются в ходе обсуждения, следующие:

·  Педагогический подход и прием - это одно и то же или разное?

·  Какова основная педагогическая идея, защищаемая автором?

·  В чем состоят особенности защищаемого подхода?

·  Какие изменения в учащихся предполагаются в рамках этого подхода? Что развивается в учениках?

·  Как и с помощью чего можно диагностировать, какие произошли изменения в учащихся?

Vэтап: обобщение по теме: «Теория и практика педагогики развития»

Отечественные и зарубежные педагогические исследования (работы , , реан Д., и др.) определяют наиболее прогрессивные подходы к организации образовательного пространства развивающего типа. Сюда относят реализацию коммуникативного подхода, имитационного моделирования, рефлексивного, самоопределенческого, проблемно-поискового, деятельностного, психологического и других.

Разработчики выделяют отличительные особенности этих процессов. Соотнесенность результатов исследований, выполненных в Институте теоретической педагогики и международных исследований РАО по анализу зарубежного опыта, с отечественной практикой преподавания, позволяет сделать вывод о многообразии подходов к образовательного пространства развивающего типа. Так к развивающим подходам относятся:

индивидуально - личностный подход (, , и др.) информационно - ценностный подход (), деятельностный подход (, , и др.), рефлексивный подход (, , и др.), имитационного моделирования (, , и др.), коммуникативный подход (, , Ван и др.) проблемно - поисковый подход (, , и др.) самоопределенческий подход ( и др.)...

Остановимся на характеристиках некоторых подходов, наиболее применимых в практике преподавания.

Проблемно - поисковый подход

Особенностью данного подхода является реализация идеи “обучение через открытие”. В рамках этого подхода ученик должен сам открыть явление, закон, закономерность, свойства, способ решения задачи, найти ответ на неизвестный ему вопрос. При этом ученик может опираться в своей деятельности на цикл познания, строить гипотезы, их проверять, находить верное решение из разнообразных способов.

1. Понятие

Проблемно-поисковый подход в обучении — это создание особого пространства учебной деятельности, в котором ученик в учебном процессе совершает субъективное открытие закона, явления, закономерности; осваивает способ познания и механизм обретения новых знаний о действительности.

2. Модель организации учебного процесса

Модель организации учебного процесса при проблемно-поисковом подходе называется “ОБУЧЕНИЕМ через ОТКРЫТИЕ”. Она строится на принципе проблемности, который реализуется как в содержании учебного предмета, так и в процессе его развертывания на уроке.

3. Технологические приемы организации учебного процесса

а) создать в пространстве деятельности ученика значимую для него познавательную проблемную ситуацию;

б) вычленить противоречия в исследуемом объекте и довести их до осознания ученика; он должен осознать эти противоречия как проблему;

в) сформулировать задачу творческого типа, вытекающую из этой проблемы.

4. Результативность применения в учебном процессе

Ее можно оценить с помощью критериев:

а) наличие положительного мотива к деятельности в проблемной ситуации (“Хочу разобраться, хочу попробовать свои силы, хочу убедиться, смогу ли разрешить проблем);

б) наличие положительных изменений в эмоционально-волевой сфере (“Испытываю радость, удовольствие от деятельности, мне это интересно...”);

в) переживание учеником субъективного открытия; (“Я сам получил этот результат, я сам справился с этой проблемой, я вывел закон...”);

г) отношение к новому знанию как к личностной ценности (“Мне это очень нужно, мне важно научиться решать эти ситуации, эти знания мне пригодятся в жизни”)

д) овладение обобщенным способом решения проблемных ситуаций: анализом фактов, выдвижением гипотез, проверкой их правильности, получением результата деятельности.

5. Использование проблемно-поискового подхода в учебном процессе

Методы обучения при проблемно-поисковом подходе — проблемное изложение; частично-поисковый подход и исследовательский.

Формы организации учебного пространства — коллективные: парное микрогрупповое, бригадное (групповое), межгрупповое взаимодействия.

В совместной деятельности с учителем ребята не только усваивают новое для себя знание, но и переживают этот процесс как субъективное открытие еще неизвестного, но манящего знания. Учебная деятельность осознается ими как личностная ценность, что развивает познавательную мотивацию, интерес к предмету.

Ключевыми понятиями проблемно-поискового подхода являются: проблемная ситуация, учебная проблема, творческая задача.

Теоретическая справка

Проблемно-поисковый подход к организации учебного процесса в истории педагогики известен как проблемное обучение — система методов и средств, обеспечивающих возможности творческого участия школьников в процессе освоения новых знаний, формирование познавательных интересов и творческого мышления. Средством управления мышлением становятся проблемные вопросы, которые указывают на существо учебной проблемы и на область поиска неизвестного знания.

В истории педагогики проблемное обучение возникло как реакция на схоластические методы — тренировку, запоминание без понимания материала.

В 70-х годах разработкой проблемного обучения глубоко занимался академик РАО, тогдашний министр просвещения Республики Татарстан Мирза Махмудов. Он издал несколько научных, но популярных по изложению книг, вел семинары, сам давал уроки в школах. С тех пор разработкой проблемного обучения занимались многие ученые. Большой вклад в развитие теоретических позиций внести , , И. Я Лернер, , и др.

Проблемная ситуация в учебном процессе

Интеллектуальное затруднение, которое возникает у ученика, когда он не знает, как объяснить какое - либо явление, факт, процесс действительности и как действовать при этом. Ученик не может достичь цели с помощью известных ему (из ранее изученных) способов действия. Проблемная ситуация побуждает его искать новый способ объяснения или действия. Проблемная ситуация содержит три главных компонента: а) потребность учащегося в новом знании или способе действия («хочу узнать..., научиться...»); б) неизвестное знание, которое учащийся должен усвоить (по проекту педагогических целей урока); в) известные знания и сформированные умения («могу сам, без педагога), усвоенные в ходе предшествующей учебы. Проблемная ситуация в учебном процессе создается на материале из истории науки и промышленности; описаний экстремальных ситуаций профессиональной деятельности; альтернативных методов решения профессиональных задач. Проблемная ситуация включает в себя положение, содержащее противоречие и не имеющее однозначного решения; особое психологическое состояние познающей личности, характеризующееся возникновением познавательной потребности. Проблемная ситуация создается проблемным формулированием вопросов, задач, заданий поискового характера.

Проблема в учебном процессе

Осознание учеником невозможности в данной ситуации разрешить противоречие (или возникшее затруднение) средствами наличного опыта и знания. Признаки учебной проблемы: а) отсутствие у ученика необходимого для решения проблемной ситуации знания; б) отсутствие достаточного опыта; в) осознание учеником противоречивости ситуации, в которой имеют место противоположные позиции при объяснении одних и тех же объектов, явлений, процессов или отношений между ними. Учебная проблема имеет форму познавательной задачи или задания продуктивного типа, содержащей некоторое противоречие в своих условиях: а) избыточные данные; б) недостающие данные; в) неверные данные; г) альтернативные данные. Обнаружение учеником противоречивости в проблемном задании, продуктивной задаче приводит к переживанию учеником состояния интеллектуального затруднения и осознанию недостаточности ранее усвоенных знаний. У учащегося возникает субъективная потребность в новых знаниях. Осознав недостаточность ранее усвоенных знаний и пережив состояние интеллектуального затруднения, ученик строит предварительные гипотезы относительно способа разрешения проблемной ситуации. Проверка гипотез приводит учащегося к тому, что проблемная ситуация для ученика становится проблемой (и соответственно, задачей продуктивного типа), либо — превращается в репродуктивную задачу, которую нужно решить путем преобразования определенных условий.

Коммуникативный подход

1. Понятие

Коммуникативный подход предполагает создание особого пространства учебной деятельности, в котором ученик активно включается в коллективный поиск истины, высказывает, аргументирует свою точку зрения; выслушивает и понимает альтернативные точки зрения; уважительно отстаивает свою позицию в диалоге; ведет поиск оснований для общей позиции; формулирует истинную точку зрения.

2. Модель организации учебного процесса

Ее называют дискуссионной.

Модель строится на принципе активизации позиции ученика в учебном процессе. Он участвует в организованном учителем поиске, в коллективном обсуждении точек зрения, ищет и использует информацию для решения познавательных задач либо — в активном самостоятельном поиске истины.

При коммуникативном подходе наиболее целесообразно выбрать темы, в содержании которых заложена противоречивость. Это дает возможность видеть разные стороны явления, процесса, закономерности, решать какую-либо нетиповую ситуацию различными способами и т. д.

Вот, например, некоторые темы подобного рода: “Свет — это волна или частица?”, “Строительство огромных атомных электростанций — благо или гибель для человечества?”, “Добро и зло в романе Достоевского...”, “Химические удобрения в народном хозяйстве — большой экономический эффект либо — нарушение экологии?”...

Дискуссионность в обучении может применяться и в процессе развертывания содержания, т. е. отражаться в самой методике преподавания.

3. Технологические приемы организации учебного процесса

а) обеспечить положительный эмоциональный настрой, мотивацию учебной деятельности ученика;

б) создать значимую для него проблемную ситуацию, в которой присутствуют противоположные взгляды, альтернативные подходы к возможному решению, оценке, выводу;

в) определить роли (эмоционального характера);

г) распределить позиции и характер взаимодействия участников дискуссии: автор, понимающий, критик, ведущий, организатор;

д) обеспечить проблемный тип деятельности в процессе учебного познания с помощью задач продуктивного (или творческого) типа;

е) помочь ученику осознать противоречивость ситуации, способы (или приемы) мыслительной деятельности, необходимые для их решения.

4. Результативность

Результативность участия в дискуссии проявляется в трех аспектах: эмоциональном (переживание радости новых знаний о себе и о других участниках дискуссии; прочувствование и переживание предмета дискуссии); когнитивном, поведенческом (снятие стереотипов поведения, раскрепощение личности, овладение ориентировочной основой деятельности, его обобщенными способами).

Результативность можно оценить с помощью таких критериев, как:

а) положительный мотив дискуссии (“Хочу разобраться; хочу попробовать доказать, что я прав; хочу убедиться, что смогу победить в аргументации своего мнения; хочу найти истину...”);

б) положительные изменения в эмоционально-волевой сфере; (“Испытываю радость, удовольствие от деятельности, мне это интересно...”);

в) осознание значимости дискуссии как средства самовыражения, самоутверждения, проверки собственных идей; развития коммуникативных качеств; умение выделять главное, уважать мнение другого человека;

г) осознание этой деятельности на уроке личностной ценностью (“Я хочу научиться отстаивать свою точку зрения, мне будут нужны эти знания...”);

д) овладение способом участия в дискуссии: умением аргументировано высказывать собственную точку зрения, участвовать в диалоге, понимать альтернативный взгляд, подход; искать истину.

5. Признаки использования коммуникативного подхода в учебном процессе

Методы обучения, используемые при коммуникативном подходе: частично - поисковый и исследовательский.

Формы организации учебного пространства — коллективные: бригадное (групповое) и межгрупповое взаимодействия.

Позиция учителя: организатор коммуникации, управляющий дискуссией.

Деятельность ученика: высказывает и защищает свою позицию, понимает и конструктивно критикует другую, ищет истину.

Ключевые понятия коммуникативного подхода: авторская позиция, позиция понимающего, культурного (или конструктивного) критика.

Теоретическая справка

Коммуникативный подход к организации учебного процесса в истории педагогики известен еще и как дискуссионный.

В Российской педагогической энциклопедии вводится понятие дискуссии, выделяющее в зависимости от приоритетности реализуемой функции три области ее применения: социальную, педагогическую, медицинскую.

Дискуссия (от латинского discus- sio — рассмотрение, исследование) в социальной области — это “способ организации совместной деятельности с целью интенсификации процесса принятия решения в группе”. В педагогике дискуссия применяется как “метод обучения, повышающий интенсивность и эффективность учебного процесса за счет активного включения обучаемых в коллективный поиск истины”. И в медицине дискуссия используется как “психотерапевтический прием воздействия на позиции и установки субъекта в специально созданной дискуссионной группе”.

Столь разные области применения дискуссии актуализируют необходимость разработать технологию ее применения в учебном процессе, так как именно здесь — в школе — в вузе, закладываются основы, развиваются способности вести дискуссию при решении различных задач и проблем, при выявлении позиций и установок участников относительно предмета дискуссии.

Еще в 30-х гг. Ж. Пиаже показал, что в ходе дискуссии со сверстниками ребенок освобождается от эгоцентрической манеры мышления и учится становиться на точку зрения другого человека.

В работах сформулированы условия развития обучаемого, одно из которых выражается на языке психологии как принцип интериоризации —переход извне внутрь.

Согласно , развитие происходит в общении, когда участники обсуждают, дискутируют по поводу какого-то предмета, затем переходит во внутреннюю форму, становится психическим процессом отдельного участника.

Эти условия эффективности дискуссии должны учитываться и при использовании ее с педагогической целью в процессе обучения.

В педагогической области большое значение придавал дискуссии как методу обучения еще . Он выдвигал тезис о совершенствовании логического мышления учащихся в обсуждении дискуссионных проблем физики, математики, этики.

Дальнейшее развитие этот подход получил в работах выдающегося русского педагога . Он считал, что первая задача обучения в младших классах — развитие логики, которую он рассматривал как отражение связи предметов и явлений природы. Для этого он использовал сравнение как особый прием развития мышления. считал, что без сравнения нет понимания, а без понимания нет суждения. Таким образом, он выделял существенные признаки культурной дискуссии: понимание, суждение. Ребенок, по его словам, должен стать понимающим (и это особый процесс), автором собственного суждения (и это также особый процесс). Отражение в уме связи предметов и явлений природы, по сути, происходит за счет обсуждений, споров, дискуссий, что прекрасно и демонстрирует педагог в своих работах.

В школе сегодняшней дискуссия используется и как отдельный педагогический прием, и как подход к организации учебно-воспитательного процесса, и как образовательная модель.

Дискуссия может быть эффективным способом воспитательной работы в образовательном учреждении, так как именно в ней заложены огромные возможности, позволяющие с помощью яркого, образного слова дойти до сознания человека, помочь осмыслять свои поступки и их возможные последствия.

В частности, обсуждение нравственных проблем в форме дискуссии чрезвычайно продуктивно и может преследовать как диагностические, так и конструктивные цели. Диагностические цели помогут выявить уровень нравственного развития участников дискуссии, когда в конкретной ситуации необходимо сделать нравственный выбор. Достижение конструктивных целей направлено на то, чтобы ребята осознали последствия того или иного поведения, приемлемого как для собственного “я”, так и для окружающих.

В дискуссии, с точки зрения ряда исследователей (, , и др.), наиболее полно представлена возможность моделировать реальные жизненные проблемы, в том числе и особо сложные, когда самый способный специалист не в состоянии единолично охватить все аспекты, а коллективное мышление является основой принятия большинства решений; формировать умение слушать и взаимодействовать с другими участниками; продемонстрировать характерную для большинства проблем многозначность решений; обучить анализу реальных ситуаций, умению отделять важное от второстепенного и т. д.

Как видно, функции дискуссии разнообразны, однако ведущая ее роль может быть определена довольно однозначно: активизация всех сфер личности — мотивационной, познавательной, эмоционально-волевой.

Сложность вызывает определение места дискуссии. “Рецепты” здесь дать нелегко, так как дискуссия должна гармонично вписываться в педагогическую технологию. Место ее зависит от того, как учитель использует дискуссию: как прием, метод, подход к организации учебного процесса или как целостную модель учебного процесса — “обучение через дискуссию”, “воспитание через дискуссию”.

Это вопрос особого рассмотрения и проектирования целостной педагогической технологии.

коммуникативнй подход	Предполагает развитие в учащихся коммуникативных способностей: умения чувствовать и понимать собеседника, умения налаживать общение, быть автором своей точки зрения на какую-либо проблему или вопрос, обладать самобытным видением, понимать альтернативную точку зрения, находить основания для объединяющей точки зрения (синтетической), умения осуществлять конструктивную критику (развивающую альтернативную точку зрения, а не перечеркивающую ее). В учебном процессе реализуется в формах: дискуссий, диспутов, полемик, споров и т. п. Характерными особенностями которых являются - коллективное (в микрогруппах, бригадах, между бригадами) обсуждение неоднозначно решаемых, спорных вопросов, проблем, поисковых заданий и задач. Создается в учебном процессе: а) отбором содержания учебного предмета, предполагающего наличие в нем альтернативных взглядов, подходов, способов решения, противоречий и проблем; б) созданием на этом содержании в учебном процессе проблемных ситуаций; в) специальной техникой организации и управления дискуссией.
автор	личность, обладающая самобытным видением, оригинальным взглядом, собственной точкой зрения на какой - либо вопрос, проблему, оценку факта или явления действительности
понимающий	субъект, в сознании которого строится образ, аналогичный авторскому
критик	субъект, имеющий альтернативную авторской точку зрения, развивающую ее за счет дополнения или уточнения
организатор дискуссии	личность, управляющая процессом дискуссии, согласующая цели и ценности дискутантов, обеспечивающая процесс понимания авторской точки зрения, конструктивной критики, процесс поиска синтетической точки зрения

Мы привели только три небольших примера применения в учебном процессе развивающих педагогических подходов с тем, чтобы показать, что за счет применения в учебном процессе развивающих подходов можно создавать условия, в которых личность себя чувствует комфортно, ученик развивается.

Интеграция педагогического коллектива учебного заведения вокруг организационно-педагогических идей, направленных на достижение нового социального заказа: подготовку конкурентоспособного мобильного выпускника предполагает использование учителями, классными руководителями, воспитателями, администрацией согласованного педагогического инструментария, или, как говорят, определенных средств педагогической деятельности.

Что же это за инструментарий, или средства педагогической деятельности, позволяющие педагогическому коллективу действовать согласованно, но в то же время не быть “под одну гребенку”, не быть единообразными и потому не творческими?

На наш взгляд, важна согласованность в коллективе основ педагогической деятельности, предполагающая единую стратегию построения и организации учебного процесса. При этом каждый педагог в рамках этой стратегии может действовать продуктивно, творчески, создавая свои педагогические приемы или конструируя комплексы педагогических приемов, техник работы или методик преподавания, являющихся отличительной особенностью его стиля преподавания, его профессионализма и индивидуальных интересов.

При этом самым существенным является деятельность преподавателя как управляющего учебно-познавательной деятельностью ученика, направленной на развитие тех или иных способностей учащихся. А различные развивающие подходы помогают, сохраняя единой педагогическую стратегию, уйти от единообразия тактик.

Игровой подход в обучении

1. Понятие

(Что включает?)

Игровой подход в обучении включает в себя создание особого пространства учебной деятельности, в котором ученик готовится к решению жизненно важных проблем и реальных затруднений, “проживая” эти ситуации и способы их решения в учебном процессе.

2. Модель организации

(Как назвать?)

Модель организации учебного процесса называют “ИМИТАЦИОННОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ”, или “ИГРОВОЙ ПОДХОД в ОБУЧЕНИИ”.

Модель организации учебного процесса строится на применении принципа имитации реальной трудовой деятельности, в которой моделируется кризис.

Принцип имитации реальной трудовой деятельности реализуется:

— как в процессе развертывания содержания учебного предмета при разыгрывании ролей, осуществлении совместной деятельности учащихся по поиску выхода из кризисной ситуации, “проживаемой” в учебном процессе;

— так и в содержании учебного предмета.

3. Технологические приемы организации учебного процесса

(Как создать?)

а) создать в пространстве деятельности ученика осознаваемую им жизненно важную кризисную ситуацию, взятую из трудовой деятельности;

б) распрелелить роли, функции, характер взаимодействия участников решения кризисной ситуации;

в) сформулировать поисковые задания участникам, вытекающие из необходимости разрешения этой ситуации.

4. Результативность применения в учебном процессе

(Как оценить?)

Результативность можно оценить с помощью критериев:

а) наличие у ученика положительного мотива к разрешению кризисной ситуации;

(“Хочу найти выход, хочу попробовать свои силы, хочу убедиться, смогу ли разрешить эту ситуацию, хочу научиться выходить из кризиса...)

б) наличие у учащихся положительных изменений в эмоционально-волевой сфере: переживание учащимися радости от способности разрешения своими силами кризисной ситуации;

(“ Испытываю радость, удовольствие от деятельности, мне это интересно... ”)

(“Я сам получил этот результат, я сам справился с этой проблемой, я? вывел закон...”)

г) осознание учеником полученного нового знания как личностной ценности;

(“Лично мне это нужно, мне важно научиться решать эти ситуации, мне будут эти знания нужны...”)

д) овладение обобщенным способом решения кризисных ситуаций в трудовой деятельности: умением провести анализ кризисной ситуации, занять определенную точку зрения, держать роль(позицию), видеть объект с разных точек зрения, умением проектировать выход из ситуации, оценивать его эффективность и реалистичность;

5. Признаки применения подхода в учебном процессе

(Как отличить?)

Методы обучения, используемые педагогом для применения имитационного моделирования в учебном процессе, — проблемные (проблемного изложения, частично-поисковый, исследовательский) и рефлексивные.

Формы организации учебного пространства — коллективные:

а) групповое взаимодействие;

в) бригадное (межгрупповое) взаимодействие.

Особенностью данного подхода является реализация идеи практико - ориентированности учебного процесса. В рамках этого подхода ученики должны сами искать выход из реальной жизненной ситуации, такой, где обычно встречаются затруднения либо кризисы в осуществлении трудовой деятельности.

Педагог при этом берет на себя функцию консультанта, координатора процесса самостоятельного поиска выхода из сложившейся ситуации.

Таким образом, игровой подход в обучении предполагает:

·  создание в учебном пространстве модели реальной ситуации, в которой должны быть представлены все существенные признаки реальности (кризиса в трудовой деятельности);

·  определение ролей (или позиций), взаимодействие которых позволяет в учебном пространстве различные стороны (аспекты) моделируемой кризисной ситуации;

·  создание положительного эмоционального климата, способствующего возникновению мотива, интереса к предстоящей деятельности;

·  организация активной деятельности учащихся по освоению ролей или позиций;

·  осуществление учащимися рефлексии своей деятельности;

·  неоднократное действие учащихся в рамках моделируемых изменяющихся реальных ситуациях.

Ключевыми понятиями игрового подхода являются: модель кризисной ситуации, роль (позиция), правила (условия) взаимодействия.

Теоретическая справка

О роли и изменении игры в жизни человечества

История возникновения игры как способа решения затруднений в утилитарной деятельности, как способа передачи информации о реальной деятельности для обучения, как средства для состязания, развлечения и эстетического совершенствования человека рассмотрена в ряде работ.

в книге “Психология игры” предполагает, что возможны два варианта возникновения и становления игровой деятельности. На заре человечества, где охота занимала одно из существенных мест в жизни первобытно-общинного общества, после неудачной охоты могла возникнуть ситуация, требующая имитации действий охотников во время ловли дичи. Если неудача в охоте могла быть вызвана несогласованностью коллективных действий охотников, то возникала необходимость отработки этих действий. Кроме того молодые юноши также должны были пройти через предварительную репетицию правильных действий охотников.

Кто-то из охотников мог изображать хитрое и умное животное со всеми его повадками, а остальные — процесс организации охоты за ним. При этом воссоздавались элементы реальной действительности, а это — признак игры.

Рассматривается и другой вариант. Охотники возвращаются с богатой добычей. Их радостно встречают соплеменники. Охотники рассказывают о том, как происходила охота, воспроизводя весь ее ход, кто и что делал во время охоты и как себя проявил. При таком “пересказе” — воспроизведении происходит своеобразное отвлечение от чисто оперативно-технической стороны процесса и выделение общей схемы действия, общей системы отношений между участниками охоты.

В обоих случаях, по мнению автора, происходит выделение из целостной реальной и жизненно важной трудовой деятельности той ее части, которая может быть названа ориентировочной в отличие от исполнительской, непосредственно связанной с получением материального результата. Эта часть становится предметом воспроизведения, а затем освещается, приобретя характер магических обрядов.

Таким образом можно с уверенностью сказать, что первые игровые формы возникли еще в слаборазвитых общинных формациях. Они могли выступать как средство обучения, коллективообразования, передачи информации. При этом они наделялись высшим магическим смыслом для обеспечения защитной функции перед силами природы. Возникли ритуальные игры.

Большую роль в понимании функции ритуальных игр сыграли исследования К. Леви - Стросс, В. Тернер и др. Сущность ритуальных игр состоит, по мнениям авторов, в противопоставлении организованных действий стихиям и неудачам. Тернер, в частности, рассматривает структуру ритуала с четырех точек зрения: символической, ценностной, телической и ролевой. В первом случае ритуал выступает как собрание символов, во втором — как передача информации о важнейших ценностях и их иерархии, в третьем — как система целей и средств, в четвертом — как продукт взаимодействия различных социальных статусов и положений. Таким образом, ритуальные игры и обряды несли в себе, по мнению исследователей, функцию особого средства преодоления критических ситуаций за счет придания им иного статуса, характеризующегося возникновением иной точки зрения на саму кризисную ситуацию.

Выделяют признаки игровой формы:

— имитация реальной трудовой деятельности;

— осуществление совместной деятельности по поиску выхода из кризисной ситуации;

— разыгрывание ролей;

— наличие магического смысла.

С развитием общества, со сменой формаций (от первобытнообщинной — к рабовладельческой и феодальной) ритуалы и обряды перестают играть важную роль в жизни общества. Магический смысл игры утрачивается. В играх появляются две основные разновидности: игры — театрализованные представления и спортивные игры. Игра рассматривается как феномен культуры. Деятельность человека в игре характеризуется обретением свободы и возможностью воспроизведения реальной жизни с помощью масок и марионеток за счет утрированных действий, диктуемых определенной социальной ролью с жесткими законами иерархии. Интерпретировать человеческую жизнь и деятельность, воссоздать критические ситуации с помощью масок, организовать их переживание, рефлексивное переосмысление — такой становится функция игр-представлений.

Игра становится важнейшей частью досуга народа. Русская народная культура чрезвычайно богата играми, такими как: петушиные бои, скоморохи, гусляры, медвежья травля, лошадиные бега, состязания на кнутах, игровые хороводы, кулачные бои, кукольный Петрушка и многие другие. В них проявляется ловкость, смекалка, юмор участников. Они — как средство самовыражения народа в утехах, развлечениях.

Кроме того, состязательность, спортивные соревнования приобретают все большее место в жизни общества. Особый статус приобретают спортивные игры. Таким образом, игра принимает на себя такие функции как развлечение, состязание, эстетическое совершенствование человека. Она характеризуется признаками:

— наличием ролей;

— имитацией с помощью марионеток реальной жизни человека;

— показом конфликтных ситуаций и способов из разрешения;

— спортивной соревновательностью и др.

Можно констатировать, что с появлением развлекательной функции, игра в жизни взрослого человека — профессионала потеряла свой первоначальный смысл и на некоторое время утратила свою значимость и ведущую роль в их жизни.

Долгое время единственной развернутой формой существования игры являлась — детская игра. Однако в настоящее время игра приобрела значительный вес и довольно высокий статус в подготовке и переподготовке взрослого населения, в решении инновационных проблем в жизни общества.

Роль игры в жизни взрослого населения

Рассмотрим игру как средство раскрытия творческого потенциала личности, повышения профессионализма и мастерства, способ решения профессиональных проблем личностного и социального масштаба.

Кроме интереса к спортивным играм, театральным представлениям с дальнейшим развитием общества появился наиболее устойчивый интерес специалистов к применению игры для решения определенного круга задач, связанных с организацией деятельности и мышления, с коррекцией личностного самочувствия.

Наиболее распространены деловые игры. Они получили наибольшее распространение в социологии, управлении, производстве и некоторых других сферах. Среди них выделяются: учебные деловые игры, практические деловые игры.

Получили широкое распространение учебные деловые игры. Их особенность состоит в том, что в игре моделируются, воссоздаются некоторые реальные или воображаемые ситуации для отработки у участников навыков принятия решений в сходных ситуациях реальной жизни. При этом ситуация рассматривается “чужая”, некоторая абстрактная по отношению к индивидуальным затруднениям и проблемам.

Самостоятельный класс образуют практические деловые игры. Целью таких игр является развитие участников игры, формирование процесса выработки управленческого решения, налаживание отношений между партнерами внутри организации. Такого типа игры имеют дело с конкретными проблемами данной организации. Результат игры служит для реализации на практике в конкретной организации, конкретными людьми.

В 1979 г. возникли и получили распространение организационно-деятельностные игры . Целью данных игр является развитие области методологии (“мыследеятельности”) и развитие самих участников. Игра предполагает комплексный подход к решению проблемы за счет привлечения специалистов разных профилей, введения конфликтной позиционности участников игры, противопоставления. Результат, получаемый в игре, не доминирует, значимость приобретает процесс получения результата и его рефлексия.

В 1981 г. возникли инновационные игры , отделившись из оргдеятельностных как особый тип. Основная цель данных игр состоит в выработке инновационного для данной организации решения конкретной проблемы. Особенностью этих игр является то, что полученные решения должны быть обязательно реализуемы в конкретной организации. Они направлены на решение таких проблем, как: разработка стратегии развития города, региона, конкретной отрасли производства; механизма перехода организации на хозрасчет; разработки системы подготовки руководителей и способа ее внедрения в конкретной отрасли; разработка концепции, например, производственно-экономической учебы и др.

В эти же годы получили распространение организационно-мыслительные игры . Основной целью данных игр является развитие мышления участников, формирование у них умения ориентироваться в проблемных ситуациях, владеть методами рефлексии и системного анализа нестандартных ситуаций. Игра способствует формированию высокого уровня мыслительной культуры, прививает умения строить понятия, разрабатывать системы критериев и концепций деятельности. Для развития методологических средств организации деятельности и мышления разработана так называемая методологическая азбука: несколько десятков устойчивых схем, применяемых для описания большого числа практических ситуаций и являющихся одним из возможных языков социального проектирования.

введены организационно - обучающие игры, целью которых также является развитие участников, обучение их определенным мыслительным действиям и способам решения, овладение конкретными, заранее определяемыми при разработке проекта игры, содержаниями.

Разработки профессиональных игр для решения проблем сферы образования отражены в работах , , и многих других исследователей и разработчиков.

Отличительными особенностями вышеназванных игр являются отнесенность их к проблемам профессиональной области человеческого бытия, моделирование или имитация индивидуальных и (или) коллективных затруднений, поиск путей решения с помощью средств методологии, развитие, личностный рост участников, профессиональное саморазвитие коллективов и др.

Роль игры в жизни ученика

Значение игры в жизнедеятельности ребенка, ее влияние на его развитие, компенсацию отдельных негативных свойств и качеств личности рассмотрено во многих работах.

Феномен детской игры изучен исследователями довольно щироко и разносторонне, как в отечественных разработках, так и за рубежом.

А. Фромм, один из ведущих специалистов США в области детской психологии, педиатрии, психиатрии, в книге: “Азбука для родителей” пишет о значимости игры в жизни ребенка, говоря о том, что точно также как взрослый человек должен работать, ребенку необходимо играть.

Немецкий психолог К. Гросс, первым в конце IX века предпринявший попытку систематического изучения игры, считал, что игра для ребенка является изначальной школой поведения, школой жизни. В игре ребенку представляется возможность ознакомления с традициями поведения окружающих его людей.

Януш Корчак, польский педагог, врач и писатель считал, что игра — это возможность отыскать себя в обществе, себя в человечестве, себя — во Вселенной. Дети повторяют в играх то, что доступно их пониманию в деятельности окружающих их людей. Поэтому игра может рассматриваться как форма освоения социального опыта.

В отечественной науке родоначальником теории игры является великий русский педагог . Он считал, что из игр душа ребенка извлекает пользу для своего развития. Игра, по Ушинскому, своеобразный род деятельности, свободной и сознательной, доставляющей ребенку не только наслаждения, но и позволяющей самоутвердиться в интересных занятиях. считал, что в игре соединяются стремление, чувствование и представление. Лишение ребенка игры как сознательной деятельности есть самое страшное наказание для него.

Игра как источник духовного развития детей рассмотрена в многочисленных трудах ученых: Ж. Пиаже, , и др.

Большое значение в развитии теории игры имели работы советского психолога и философа . Согласно Рубинштейну, в игре формируется и проявляется потребность ребенка воздействовать на мир. Мотивы игры, по Рубинштейну, кроются не в утилитарном эффекте, а в многообразных переживаниях, значимых для ребенка и вызванных окружающей действительностью.

Ушинского и о том, что игра для ребенка является осмысленной деятельностью, развил российский психолог . Он считает игру ведущим типом деятельности дошкольника, то есть той деятельностью с развитием которой происходят главнейшие изменения психики ребенка, подготавливающие переход к новой, высшей ступени его развития. Особенность детской игры, по Леонтьеву, состоит в том, что ее мотив лежит не в результате, а в содержании самого игрового действия. Он определяет значимость игры для детей разного возраста, определяя ее как доступный для ребенка путь понимания и освоения мира, социальных отношений, себя в мире.

Игра, по мнению многих ученых, есть вид развивающей деятельности, форма освоения социального опыта, одна из сложных способностей человека.

, автор одной из наиболее значимых монографий по проблемам игры: “ Игры учащихся — феномен культуры”, в качестве концептуальной идеи полагает, что в игре дети делают все как бы втроем: их разум. их подсознание, их фантазия — все это участвует в игровом самовыражении как одна из существенных потребностей растущего человека. В игре выявляется потребность ребенка в саморазвитии. Игра, по мнению Шмакова, является, с одной стороны, моделью, образцом жизни, социальной взрослости, а с другой — источником веселья, бодрости, радости, мажорного тонуса жизни.

, исследуя детские игры, раскрыл их значимость для развития подростка, юноши, девушки.

Огромна роль игры и в учебном процессе. Данное направление в работе определено как обучение через игровое моделирование.

Модель кризисной ситуации в учебном процессе	Модель предполагает существенные признаки реальной кризисной ситуации (или жизненно важной ситуации с затруднением). В учебном процессе предполагается “погружение” ученика в проблемную ситуацию, взятую из практической жизни; создание положительного эмоционального климата, интереса и мотива к поиску способа разрешения кризисной ситуации; организуется рассмотрение модели с разных точек зрения, разных сторон, выявление разных аспектов — характеристик ситуации.
Роль (позиция) в учебном процессе	Осознание учеником того, что ему предстоит делать, какую функцию выполнять, как взаимодействовать с другими учениками, играющими другие роли и имеющими иные позиции (точки зрения, которые могут являться основанием для своих действий, взглядов, отношения к какому-либо вопросу, касающемуся разрешения кризисной ситуации).
Правила (условия) взаимодействия	Нормы общественных отношений (между учащимися); границы деятельности роли, занимаемой учеником.

Подведение итогов педагогического совета проводится в двух формах: индивидуальной и коллективной.

Для индивидуальной формы рефлексии заготавливается заранее анкета, на которую можно отвечать как с теоретической точки зрения, так и с юмором, шуткой. При желании и наличии времени можно зачитать варианты ответов и обменяться точками зрения.

Анкета

1. Оправдались ли Ваши ожидания от педагогического совета, какие -”да”, какие - “нет” и, как Вы считаете, почему? Или — как в пословице: “Было в мешке — стало в горшке?”

2. Какие новые знания Вы получили при участии в педагогическом совете? Узнали ли Вы для себя что-то “новенькое” в этом событии? Или — “Грызут орехи меж дел для потехи?”

3. Что из Вашего педагогического опыта получило теоретическое подтверждение из содержания педагогического совета? Чем - то Вы себя покрепили в событии, кроме бутербродов?

4. В чем расширились Ваши представления о педагогической деятельности? Вы чуть-чуть подобрели как педагог?

5. На развитие каких педагогических профессиональных умений был направлен педагогический совет? Относится ли к Вам что-то из пословицы: ” Умной, что староста губной, всяк его боится?”

6. Какие педагогические затруднения (проблемы) в учебном процессе Вы хотели бы решить после окончания педагогического совета? Или — Что за тяжкая работа из” болота тащить бегемота”?

7. Вспомните свое настроение, эмоциональное состояние в самом начале педагогического совета. Менялось ли оно и как? Или — как в пословице: “Бедный песни поет, а богатый только слушает? “

8. Что бы Вы хотели пожелать своим коллегам, приступающим к выбору формы педагогического совета? Ваше напутствие, Господа, в чем оно?

9. Так все - таки ученик школы — это объект или субъект учебного процесса? Или — “Всякий портной — на свой покрой?”

10. Можно ли как - то интересно включить ученика в деятельность с соответствующими педагогическими целями? Или — Всегда ли верна пословица: “Пойти в науку — терпеть муку?”

11. Легко ли преподавать в парадигме педагогики развития? Или — “Стиль, что нос: двух одинаковых не бывает?”

12. Как и в чем, Вы оцениваете результативность данного педагогического совета? Ирландский писатель Джордж Бернард Шой сказал: “Если у меня есть яблоко, и у Вас есть яблоко, и мы этими яблоками обменяемся, то у нас будет по одному яблоку. Если у меня есть идея, и у Вас есть идея, и мы этими идеями обменяемся, у каждого из нас будет по 2 идеи”. Что-то в Вас прибавилось или — осталось яблоко?

14. Применяете ли Вы что-либо из содержаний этого педагогического совета в учебном процессе? Или — “Не только света, что в окне?”

15. Систематизировались ли Ваши представления об условиях, при которых образование становится развивающим и как именно?

Для коллективной формы рефлексии можно предложить задание: завершить незаконченные предложения:

Инструкция по выполнению:

Оценивая свое внутреннее состояние до педагогического совета, во время его проведения и после его завершения (эмоциональное состояние, радости и трудности в получении индивидуального и коллективного результата, понимание происходящих процессов; осознание цели, структуры и способов деятельности), выполните тест, в котором необходимо завершить незаконченные предложения:

1. Педагогический совет состоит из...

2. Педагогический совет направлен на...

3. Педагогический совет может внести вклад в развитие...

4. Педагогический совет учит...

5.В педагогическом совете использовались способы деятельности, такие как....

6. В педагогическом совете мне особенно понравилось то, что…

7. Больше всего мне понравилось действие, в котором я...

8. Из педагогического совета я узнал:

о себе то, что я...

об коллегах то, что они...

9. Мои пожелания на следующие педсоветы состоят в том, что…

Работа администрации с педагогическим коллективом

по освоению педагогики развития

Внедрение педагогики развития, новой образовательной технологии предполагает освоение педагогическим коллективом, по сути, нового типа деятельности. Одним педагогическим советом здесь не управиться. Этот новый тип деятельности должен быть обеспечен по всем каналам ресурсного обеспечения: экономическому, информационному, материально-техническому, юридическому, кадровому, научно-методическому. Что становится возможным за счет планомерности действий администрации по освоению педагогики развития.

Особого внимания требует работа с педагогическим коллективом. И тут можно выделить работу с молодыми учителями, работу с опытными коллегами, работу с учителями, получившими первый положительный опыт внедрения образовательной технологии, работу с учителями, сопротивляющимися внедрению нового. Работа с каждой группой представляет собой направление кадровой политики образовательного учреждения и должна заранее предусматриваться в программе развития школы.

Наши зарубежные коллеги уделяют особое внимание всем видам повышения квалификации педагогов. Недостаточно лишь показать учителям, как надо работать (вести учебный процесс по-новому, например), также надо оказывать им постоянную поддержку на протяжении нескольких лет и видеть, как новые технологии прочно входят в повседневную практику. Брюс Джойс (см. McKenzie J., 1993) считает, что нужно постоянно контролировать и поддерживать введение новых образовательных стратегий. Джойс предлагает несколько способов такой поддержки.

1.  Группы поддержки.

Когда педагогический коллектив начинает осваивать набор новых образовательных технологий, Джойс предлагает растянуть этот процесс во времени, организовать группы и проводить учебные сессии, помогающие учителям впитывать информацию порциями, возвращаться в классы для применения её на практике, а затем снова собираться вместе для обмена приобретённым опытом. На встрече каждый расскажет, что ему удалось, а что нет, и что изменилось в его работе. Опыт, почерпнутый в группах, стратегии и решения проблем, которыми обменялись участники, должны быть перенесены в классы. Переход от теории к практике может занять от нескольких месяцев до нескольких лет. Группа поддержки помогает участникам освоения нового не повернуть назад к старым технологиям, старым стратегиям и привычкам. Такая группа эмоционально воодушевляет и психологически поддерживает педагогов, осваивающих новые технологии.

2.  Обучение равного равным.

Джойс показывает, что при обучении "равного – равным" участники быстрее включаются в процесс, чем, когда они выступают как изолированные индивидуумы. Такое общение помогает избежать многих проблем внедрения новой практики в действие. В результате у людей не опускаются руки.

3.  Группы обучения.

Суть таких групп — обучение педагогов в менее формальных ситуациях, чем обычно. Это самая эффективная стратегия обучения, судя по выделяемым ресурсам и получаемым результатам.

4.  Развитие рефлексивной и креативной (изобретательской) практики.

Фиксация на развитие навыков деятельности в рамках новой педагогической технологии приводит часто к нескончаемым тренингам, перегруженным из-за попыток охватить все за полчаса. На самом деле, лучше охватить лишь несколько элементов нового, зато оставить время для практики и рефлексии. Лучше оставить время на то, чтобы участники спросили: "Ну и что? А что это значит для моего класса? Моих учеников? Какой прок в этом? Что нужно изменить и для чего? Как мне заставить эту систему работать на меня?

Применение рефлексивной и креативной практики создает, таким образом, благоприятные условия для введения в образовательное пространство школы новых педагогических стратегий и технологий.

Условия успешности освоения педагогики

развития в коллективе

Рядом отечественных исследователей (Социально-педагогическая среда..., 1994) относительно успешности подготовки коллективов к инновационной деятельности выделены условия, которые можно отнести, в нашем случае, и к освоению педагогики развития:

1.  Переход от работы с однородными коллективами (например, только с педагогами) к работе с разно функциональными коллективами (педагогами, управленцами, методистами и др. субъектами образовательного пространства).

2.  Переход от субъект-объектного типа отношений внутри коллектива (распределение и закрепление функций целеполагания, проектирования только за администрацией, а исполнения – только за педагогами) к субъект-субъектному, предполагающему совместное целеполагание и проектирование преобразовательных действий, реализацию и рефлексию осуществленной деятельности.

3.  Переход от диффузного, точечного типа изменений в практике к системному проектированию преобразовательных процессов относительно целостного участка практики.

При выполнении условий можно получить результаты:

·  осознание коллективом значимости действий, направленных на качественное изменение практики образования;

·  принятие коллективной работы и согласования различных точек зрения как ценности жизни коллектива,

·  выработка и присвоение общих норм коллективного взаимодействия;

·  создание общей парадигмы и языка профессионального общения;

·  освоение механизмов разрешения конфликтов и противоречий.

Механизм и этапы освоения педагогики развития

Механизм освоения концептуальной идеи, основных позиций и положений, содержащихся в образовательной технологии, а также и самой технологии может содержать разные структурные элементы (в разных типах образовательных учреждений), но схема действия должна быть приблизительно одинакова и, главное, она должна обеспечивать постепенность включения в работу всего педагогического коллектива.

	ДИРЕКТОР
Зам. директора по науке		Зам. Директора по учебной работе
Опытные учителя		Молодые учителя		Руководители ШМО
	ПЕДСОВЕТ
Творческая группа Проблемная лаборатория		Творческая группа Проблемная лаборатория

Можно выделить следующие этапы подготовки коллектива к освоению педагогики развития:

I.  Создание ядер "активности", зон прорыва, микрогрупп единомышленников, объединяющих педагогов, администрацию, методистов.

II. Разработка пакета мотивационных условий и программы постепенного, поэтапного приобщения педагогического коллектива к освоению нового типа деятельности.

III.  Снятие профессиональных стереотипов (индивидуальное и коллективное самоопределение и распредмечивание).

IV.  Присвоение ориентировочной основы профессиональной деятельности инновационного типа, необходимой для реализации новой образовательной технологии.

V. Присвоение технологической компоненты (системы средств организации мышления и деятельности).

VI.  Преобразование процессов: от обнаружения в своем педагогическом опыте "островков" деятельности нового типа к их распространению на все пространство образовательной деятельности.

VII.  Преобразование взаимосвязей и отношений, возникающих в процессе освоения коллективом образовательной технологии: от преобладания индивидуальной профессиональной деятельности к возникновению и развитию со-деятельности, кооперации.

VIII.  Проектирование и программирование процессов, направленных на освоение коллективом новой образовательной технологии, изменение индивидуальной профессиональной деятельности, преобразование коллективного пространства деятельности.

Разработка и создание механизмов и способов необратимости преобразовательных действий по внедрению образовательной технологии.

Литература

1.  Аникеева игрой: Книга для учителя. — Новосибирск, 1994. — 143с.

2.  Анисимов и педагогическая деятельность в активных формах обучения. — М., 1989.

3.  Браверман : наблюдения и эксперименты по методу “Шаги познания”: Дидакт. материал.— М.: Ассоц. учителей физики, 1997.

4.  Брушлинский мышления и проблемное обучение. — М.: Знание, 1983.

5.  Булгаков обучение — понятие и содержание //Воспитание школьников. 1985. № 8.

6.  Вестник высшей школы, рубрика “Проблемное обучение — в практику”, 1984–1985.

7.  Вестник высшей школы, рубрика “Проблемное обучение — понятие и содержание — 1976–1983.

8.  , , Филиппов -психологическая модель проведения групповой дискуссии// Психологический журнал. 1990. № 2. — С. 16–24.

9.  Выготский и речь. Собр. соч. Т. 3.— М., 1982.

10.  Гетманова . — М.: Новая школа, 1995.

11.  Гузеев проблемного семинара: синтез “мозгового штурма” и “творческой дискуссии” //Школьные технологии. 1998. № 1. — С. 51–57.

12.  Дзюбенко формирования дискуссионной речи. — Тернополь, 1992.

13.  Дискуссия: урок сегодня и завтра //Советская педагогика, 1987. № 6–8.

14.  Ильина обучение //Вестник высшей школы. 1976. № 2.

15.  Ильина такое современная лекция? Как ей придать проблемный характер? //Вестник высшей школы. 1984. № 9.

16.  Ильницкая ситуации и пути их создания на уроке. — М.: Знание, 1985.

17.  Ильясов эвристических приемов решения задач. — М.: Изд. Российского открытого университета, 1992.

18.  Инновационное обучение: стратегия и практика. /Под ред. — М., 1994.

19.  Казанский в самих себя. 2-е изд. — М.: Роспедагентство, 1995. — 128с.

20.  Ван Дидактические модели и проблема обучающей дискуссии //Вопросы психологии. 1993. № 4. — С. 20–26.

21.  Учебная дискуссия //Мир образования. 1996. № 1.— С. 28–31.

22.  Краткий педагогический словарь пропагандиста / Под общ. ред. , . — М., 1988.— С. 235.

23.  Кудрявцев обучение — итоги экскурсии //Вестник высшей школы. 1984. № 4.

24.  Кудрявцев обучение: истоки, сущность, перспективы.— М., 1991.

25.  Кулюткин методы в структуре решений. — М.: Педагогика, 1970.

26.  Лернер обучение.— М., 1974.

27.  Лийметс работа на уроке. — М., 1975.

28.  О сущности познания. //Педагогика. 1995. № 3.

29.  Матюшкин ситуации в мышлении и обучении.— М., 1972.

30.  Махмутов проблемного обучения в школе. — М., 1977.

31.  Махмутов обучение: основные вопросы теории. — М.: Педагогика, 1975.

32.  Никандров обучение // Воспитание школьников. 1983. № 12.

33.  Основы проблемного обучения. — М., 1968.

34.  Прутченков восхождение к себе: Методические разработки и сценарии занятий социально-психологических тренингов. — М.: Российское педагогическое агентство, 1995. — 140с.

35.  Прутченков и учимся, играя. Монография. Игровая технология экономического воспитания школьников. М.,1997.

36.  Психологические программы развития личности в подростковом и старшем школьном возрасте. Пособие для школьных психологов. /Под ред. . — М.: Издательский центр “Академия”, 1995. — 123с.

37.  Психологический словарь /Под ред. , и др. — М., 1983.— С. 276.

38.  Психология. Словарь /Под общ. ред. , . — М., 1990.— С. 292–293.

39.  Решетник проблемно-задачной технологии обучения и условия ее реализации //Автореф. канд. пед. наук — Казань, 1992.

40.  “Игры, в которые играют...” . Психологический практикум — Дубна, Издательский центр “Феникс” , 1966. — 160с.

41.  Проблемная организация учебного процесса — М., 1990.

42.  Хуторской обучение.— М., 1997.

43.  , От игры к самовоспитанию: Сборник игр - коррекций. — М.: Новая школа, 1995. — 80с.

44.  Щуркова пестрых дел: Методический материал для работы с детьми. — 2-е изд. перераб. — М.: Новая школа, 1994. — 96с.