Управленческий анализ

ПРЕЗИДЕНТСКАЯ ПРОГРАММА “ДЕТИ РОССИИ”

ЦЕЛЕВАЯ ПРОГРАММА “ДЕТИ Чернобыля”

Управленческий анализ

Управление развитием региональных образовательных систем

Брянская область

д. п. н., проф., член-кор. РАО

Санкт-Петербург

1998

СОДЕРЖАНИЕ

1. Цели и задачи анализа ................................................................................ 2

2. Развитие процессов гуманизации и демократизации

региональной образовательной системы ....................................................... 3

2.1. Цели и результаты .................................................................................... 3

2.2. Отношение к детям ................................................................................... 6

2.3. Содержание и организация образовательного процесса ......................... 8

3. Повышение эффективности управления развитием

региональной образовательной системы: результаты и проблемы............... 11

3.1. Формирование целенаправленности образовательного процесса.......... 11

3.2. Эффективное использование кадровых ресурсов .................................... 12

3.3. Возможности общественной поддержки образовательной системы ....... 14

3.4. Организация управленческой деятельности ............................................ 15

4. Выводы ........................................................................................................ 16

1. Цели и задачи анализа

Объектом анализа явились материалы социологических опросов, проведенных по программе “Дети Чернобыля” в 1996–98 гг. Цель анализа заключалась в том, чтобы выявить возможности совер­шенствования управления развитием региональной образователь­ной системой.

В связи с этим было необходимо прежде всего попытаться оценить достижения и существующие проблемы в развитии образо­вательной системы. Наиболее общим критерием оценки состояния образовательной системы можно считать развитие процесса ее гуманизации: данное направление развития характеризует состояние всей федеральной система образования в 90-е годы; можно было предполагать, что в “чернобыльских областях” процесс гуманизации система образования должен был развиваться особенно интенсивно.

Для использования данного критерия необходимо было выделить основные показатели процесса гуманизации системы образования, соответствующие его сущности. Гуманизацию системы образования можно рассматривать как процесс перехода от образовательной системы, ориентированной в первую очередь на формирование лич­ности учащихся в соответствии с требованиями государства, к об­разовательной системе, ориентированной в первую очередь на раз­витие личности учащихся, их способности к самостоятельному вы­бору своей жизненной позиции, своего жизненного пути в условиях демократического общества.

Можно выделить пять основных признаков гуманизации школы. Первый признак: изменения в целях образования; формирование — ориентации на воспитание целостной уникальной личности, стремящейся к самоактуализации, открытой для нового опыта, способной к сознательному и ответственное выбору.

Второй вариант: изменения в отношении к детям; признание индивидуальности ребенка, значимости его проблем, его права на выбор в образовательном процессе, на ошибки и свободный твор­ческий поиск, уважение гражданских прав ребенка.

Третий признак: учет познавательных потребностей и интересов детей при отборе содержания образования; переход к вариативным образовательным программам; сочетание школьного обучения о другими источниками общего образования (дополнительным обра­зованием, самообразованием, опытом участия в реализации социаль­ных проектов).

Четвертый признак: широкое использование интерактивных ме­тодов в обучений; организация образовательного процесса, обес­печивающая возможность индивидуального подхода к учащимся.

Пятый признак: основным объектом педагогической оценки становятся достижения ребенка, а не его ошибки и недостатки.

Необходимым условием гуманизации образовательной системы является ее демократизация: обеспечение психолого-педагогических, организационно-педагогических, социально-педагогических и правовых гарантий прав личности на образование. Демократиза­ция системы образования в современных условиях выражается в рас­ширении права на выбор образовательной программы, на индивидуаль­ное сопровождение образовательной деятельности, на защиту от административного или педагогического произвола, в открытости школы, ее готовности к сотрудничеству с семьей и с другими со­циальными институтами в интересах развития ребенка. Развитие процессов гуманизации и демократизации образовательной системы зависит от многих факторов. К их числу относите и управление образовательной системой.

Управление образовательной системой можно рассматривать как решение совокупности задач, которую составляют: определение целей и задач развития системы, формирование целевых ориентаций участников образовательного процесса; разработка и реализа­ция педагогических программ; ресурсное обеспечение деятельности образовательных учреждений; обеспечение общественной поддержки системы образования; нормативное обеспечение развития образовательной системы; рациональная организация управленческой деятельности.

Представленные для анализа социологические материалы дают определенную возможность для анализа процессов гуманизации и демократизации школы и состояния управленческой деятельности.

2. Развитие процессов гуманизации и демократизации

региональной образовательной системы

2.1. Цели и результаты

Для анализа процессов гуманизации и демократизации регио­нальной образовательной системы существенное значение имеют ответы на вопросы о том, на какие цели ориентировано развитие образовательной системы и какие результаты этого развития рас­сматриваются как наиболее значимые.

Эмпирическую основу ответов на эти вопросы составляют сле­дующие материалы социологического исследования:

– мнение руководителей школ о достижениях и нерешенных проблемах развития образовательных учреждений;

– ответы учителей, психологов, социальных педагогов на во­просы относительно основных направлений, задач и результатов деятельности школы;

– мнения учащихся относительно своих учебных успехов, це­лей и условий школьного обучения,

– ответы родителей учащихся, на вопросы относительно смысла школьного образования и тенденций его развития.

Руководители образовательных учреждений выделили в общей сложности 31 достижение своих школ, которые можно разделить на следующие группы:

1. Достижение значимых социальных и педагогических результатов – 11 позиций.

2. Создание педагогических условий для достижения значимых результатов – 14 позиций.

3. Обеспечение школы квалифицирован­ными педагогическими кадрами  – 1 позиция.

4. Материальное и финансовое обеспече­ние школы – 3 позиции.

5. Развитие общественных связей школы – 2 позиции.

Чаще всего руководители образовательных учреждений видят достижения школы прежде всего в успехах детей, о которых сви­детельствуют в первую очередь повышение качества знаний уча­щихся (14%), победы в различных соревнованиях (10% ответов), поступление выпускников в вузы (7% ответов). Как достижения от­мечаются отсутствие правонарушений (6%), ежегодный выпуск меда­листов, улучшение дисциплины учащихся, уровня их воспитанности.

Некоторые руководители школ в качестве достижений указывают на такие социальные и педагогические результаты, как сохранение контингента учащихся и отсутствие второгодников

Таким образом, на первый план выходят академические достиже­ния учащихся, обеспечивающие возможность их последующего образо­вания. Духовное развитие детей, их социальное поведение у руководителей образовательных учреждений нередко вызывают тревогу: Из опрошенных руководителей школ отмечают низкий уровень раз­вития духовных запросов детей; 21% – указывают на существование воспитательных проблем. При оценке социального поведения уча­щихся руководители ряда школ отмечают очень частые или частые случаи пропусков занятий (74%), курения (54% опрошенных), на­рушения дисциплины в классе (38%), воровства (15%), мошенни­чества, обмана (14%), употребления алкогольных напитков (12%).

Многих руководителей школ (10% опрошенных) тревожит ухуд­шение здоровья учащихся. У части руководителей (6%) вызывает тревогу увеличение числа неблагополучных детей.

Достижения в создании благоприятных условий для обучения и воспитания учащихся руководители школ видят в преподавании нетиповых (развивающих) учебных предметов (4%). Отдельные руко­водители (единичные высказывания) указывают на введение профильного обучения, новых технологий обучения, осуществление дифференцированного обучения, обеспечение преемственности, создание школьный традиций, успехи во внеклассной и внешкольной работе.

Достижения в создании условий образовательной деятельности обеспечивают, прежде всего возможность академических успехов учащихся.

Достижения в кадровом обеспечении практически не отмечаются. В то же время фиксируются проблемы кадрового обеспечения: от­сутствие учителей, специалистов (5%), задержки зарплаты (4%), низкая заработная плата.

Отсутствие необходимых материальных и финансовых ресурсов, несомненно, является значимым фактором, препятствующим решению кадровых проблем и задач совершенствования педагогического процесса: 27% опрошенных указывают на необходимость значительного улучшения материальной базы, 9% – на нехватку помещений, 25% – на проблемы финансирования.

Общественные связи системы образования оказались вне поля зрения руководителей школ при анализе имеющихся достижений и существующих проблем. Отмечены (единичные высказывания) связи со школами Украины и Беларуси и связи с другими школами своего региона.

Исходя из оценки руководителями школ достигнутых результа­тов, можно сделать вывод о том, что деятельность школ направлена преимущественно на совершенствование учебного процесса, на учеб­ные успехи детей, их подготовку к продолжению образования. Гума­нистические цели школьного образования реализуются лишь час­тично. Вместе с тем, есть некоторые основания утверждать, что в региональной системе образования складывается понимание того, что успехи школы – это прежде всего успехи детей, их достижения в своей образовательной деятельности.

Мнения педагогов о первоочередных задачах школы весьма раз­нообразны. Сравнение ответов, полученных в 1996 и 1998 годах, свидетельствует о некоторых изменениях в целевых ориентациях педагогов. В 1996 г. наибольшее число опрошенных выделило такие задачи как формирование учебных умений и навыков (39,5%), раз­витие познавательных интересов учеников (34,6%), формирование системных знаний, необходимых для вхождения в систему непрерыв­ного образования (34,2%), развитие мышления, внимания, памяти (33,6%), обеспечение учащихся знаниями, соответствующими уровню их развития (28,6%).

В 1998 г. “первые места” заняли в основном те же задачи – формирование учебных умений и навыков (49%), развитие познава­тельных интересов учащихся (41%), развитие мышления, внимания, памяти (36%), формирование системных знаний (30%). Но в “пер­вой пятерке” появилась и новая задача – развитие творческих способностей учащихся (31%; в 1996 г. – 24,9%). И в том, и в другом случае доминирует ориентация на подготовку учащихся и решению познавательных проблем. Вместе о тем, часть педагогов достаточно широко смотрит на задачи школьного образования: в 1998 г. 14% опрошенных отметили важность формирования жизненных планов и профессиональных намерений, 28% – указали на необходи­мость воспитания самостоятельности в решении своих жизненных проблем, 23% опрошенных педагогов относят к первоочередным за­дачам формирование мировоззрения, 22% – отмечают значимость выявления и развития индивидуальности личности, 23% – указывают на важность развития интеллектуальных способностей.

Фактически наибольшее внимание в школе, с точки зрения опрошенных педагогов, уделяется уровню знаний учащихся (1998 г., 21% опрощенных), учету успеваемости (18%), исполнительности учи%), ведению школьной документации (26%), четкому пла­нированию работы (19%). Гораздо меньшее число педагогов указы­вает на то, что максимальное внимание уделяется творческому поиску учителя (8%), развитию личности ребенка (10%), интел­лектуальному развитию учащихся (9%).

Обращает на себя внимание то обстоятельство, что по всем направлениям деятельности школы, которые выделены в анкете для педагогов (вопрос 6), отмечается снижение доли учителей, считающих, что в их школе тому или иному направлению уделяется максимальное внимание. Так, в 1996 г. 36,2% опрошенных отметили, что уровню знаний учащихся уделяется максимальное внимание, в 1998 г. – 21%; развитию познавательной активности – соответственно 20,6% и 11%; ведению школьной документации – 44,5% и 26%. Средняя доля ответов “максимальное внимание” в 1996 г. составила 21,9%, в 1998 г. 12,1%. К тому надо добавить, что часть педагогов (до 22%; средний показатель 12,6%) не смогла определить, какое именно внимание уделяется в их школах различ­ным направлениям работы. Складывается впечатление, что к 1998 г. у многих педагогов стала утрачиваться ясность представлений о главных направлениях деятельности школы.

Анализ мнений педагогов об уровне подготовленности выпускников школ к самостоятельному решению “послешкольных” проблем дает основания полагать, что в большинстве случаев школа удовлетворительно готовит к продолжению образования, организации своего досуга, выбору профессии, к общественной жизни, хуже они подготовлены к решению проблем семейной жизни.

Удовлетворенность учащихся своими учебными успехами за по­следние годы практически не изменилась. Подавляющее большинство школьников (1998 г., 59%) бывает удовлетворено этими успехами не всегда. В высшие учебные заведения собирается поступать 29% опрошенных учащихся; доминирует довольно сдержанная оценка своих шансов на поступление в высшие учебные заведения. Подобная сдер­жанность может объясняться уровнем самооценки не только своих учебных достижений, но и материальных возможностей семьи. Велика доля тех, чьи послешкольные планы еще не определились (43%).

Половина опрошенных учащихся видит положительные изменения в деятельности своей школы (вопрос 36). Остальные дали нейтраль­ную или отрицательную оценку динамики происходящих в школе изме­нений. Можно предполагать, что отношение учащихся к школе связано с их представлениями о том, чем должна заниматься школа. С точки зрения наибольшего числа учащихся, школа должна обеспечивать развитие (мышления, внимания, памяти (50%), готовить по определенной профессии (35%), воспитывать чувство уверенности в себе (34%), развивать познавательные интересы учеников (30%), давать системные знания, необходимые для продолжения образования (29%).

Позиция большинства родителей в основном совпадает с мнением детей о задачах школы: 50% опрошенных родителей считают, что школа должна развивать мышление, внимание; 39% – отмечают важность воспитания самостоятельности в решении своих жизненных проблем, 37% – указывают на необходимость воспитывать у детей чувство уверенности в себе.

Значительная часть родителей (25% – 27%) отмечает задачи школы, связанные с формированием знаний, умений и навыков. Доля родителей, которые полагают, что школа дает детям достаточный уровень образования (вопрос 16) не изменилась (1996 г. – 39,9%; 1998 г. – 40%). При этом 18% родителей считает, что школа обес­печила высокий уровень подготовки учащихся к продолжению образо­вания; 47% оценивают этот уровень как удовлетворительный, а 9% – как низкий. С точки зрения многих родителей, выпускники плохо подготовлены к выбору профессии (25%) и к семейной жизни (26%). Возможно, что о данными оценками связана и оценка изменений в деятельности школы за последние годы: такие изменения как пози­тивные отмечает 31% опрошенных родителей; 23% считают, что пози­тивных изменений в деятельности школы нет.

Сопоставление позиций руководителей образовательных учрежде­ний, педагогов, учащихся, их родителей позволяет сделать вывод об изменениях в представлениях о должном – о том, какими должны быть цели школьного образования. Все участники образовательного процесса исходят из того, что школьное образование должно обес­печивать развитие личности. Фактически школьное образование сконцентрировано на реализации преимущественно одной из своих функций – на обеспечении подготовки к продолжению образования в профессиональных учебных заведениях. Возможно, что в последнее время цели школьного образования стали менее четкими. Реальные результаты школьного образования таковы, что большинство учащихся получает знания, необходимые для учебы в профессиональных учеб­ных заведениях, в т. ч. высших. Но реальность шансов на поступле­ние в высшие учебные заведения многими учащимися оценивается весьма осторожно. Ориентация школы преимущественно на академи­ческие успехи учащихся лишь частично соответствует ожиданиям школьников и их родителей, которые хотели бы, чтобы школа дала им подготовку, достаточную для обеспечения жизненного успеха в разных сферах деятельности.

2.2. Отношение к детям

Реализация “личностных” целей школьного образования во многом зависит от отношениях к детям со стороны школы и отношения детей к школе. О динамике этих отношений можно судить прежде всего по материалам анкетирования учащихся (вопросы 3,4,10,13,22,26,27).

Эмоциональное состояние примерно половины учащихся – приподнятое. Они идут в школу, чтобы встретиться с товарищами, узнать что-то новое (соответственно 49% и 46% опрошенных). Реже припод­нятое настроение вызвано предстоящей встречей с учителями (25%). Судя по имеющимся данным, доля детей, которые с удовольствием идут в школу, увеличивается. Но все же пятая часть учеников идет в школу по привычке, а многие – с тревогой, ибо не хочется встре­титься о некоторыми учителями (19%) или в ожидании неприятностей из-за невыученных уроков (19%). Часть ждет, когда “это все” за­кончится (16%).

Эмоциональное состояние учащихся может зависеть от ощущения ими меры своей безопасности. Доля детей, которых унижали или оскорбляли сверстники, составила в 1998 г. 30%. Доля детей, испытавших сильное оскорбление или унижение от учителей или адми­нистрации школы, составила в 1998 г. 12%. Подвергаются дети и насилию (или реальной угрозе совершения физического насилия) – со стороны педагогов (5%), родителей (16%), сверстников (14%). Отмечается тенденция к снижению числа случаев насилия со стороны педагогов (1996 г. – 7,5%), Но по-прежнему не все дети могут чувствовать себя в безопасности.

Отношения внутри классных коллективов удовлетворяют многих, но не всех учащихся: 21% опрошенных учащихся оценивают отношения в классе как дружные; 46% – “дружные, правда не со всеми”; 24% – оценивают эти отношения как нормальные; 3% – как прохладные.

Ученики видят достоинства своих учителей, подавляющее боль­шинство опрошенных учащихся смогло назвать учителей, отличающихся теми или иными профессионально значимыми качествами. Но только 10% школьников готовы обратиться к учителям за советом при при­нятии какого-то важного решения. О существующих проблемах во взаимоотношениях учителей и учащихся свидетельствует и тот факт, что отвечая на вопрос, нуждаются ли в воспитании учителя школы, утвердительный ответ дали 19% опрошенных учащихся. Вместе о тем, надо отметить, что в 1996 г. доля таких ответов составила 27,6%.

Родители учащихся оценивают социально-психологический климат школы в целом по-разному: 20% опрошенных он полностью удовлетво­ряет, 22% – не в полной мере, 6% – не удовлетворяет, 13% – не смогли определить свою позицию (остальные не дали ответа). Оценка социально-психологического климата во многом основывается на представлении родителей об отношении учителей к детям: 35% родителей считает, что все учителя хорошо относятся к детям, 31% – полагают, что хорошо относится к детям большинство учителей, 14 7% – указывают на хорошее отношение к детям некоторых учителей.

Отношение к детям проявляется не только в манере поведения педагогов, но и в организации образовательного процесса. В этой связи следует отметить, что только 29% родителей считают, что все учителя объективны при оценке детей; 16% – не удовлетворены наполняемостью классов; 14% – протяженностью учебной недели (эта доля недовольных несколько выросла).

Доля учителей, удовлетворенных своими отношениями с учащимися за последние годы, практически не изменилась: 85,8% (1996 г.), 87% в 1998 г. Но при этом резко сократилась доля тех, кто очень доволен своими отношениями с учащимися (о 32,6% до 10%).

По данным опроса психологов и социальных педагогов, первое место среди проблем, с которыми к ним обращаются чаще всего, за­нимают (наряду с успеваемостью) проблемы личного характера (56% опрошенных специалистов), проблемы, касающиеся особенностей лич­ностного развития ребенка (34%), его социальной адаптации (33%). По сравнению с другими регионами чернобыльской зоны фиксируется меньше обращений в связи с повышенной тревожностью ребенка и его страхами.

Доминирование проблем личностного характера может быть свя­зано с тем, что направленность образовательного процесса расхо­дится с ожиданиями учащихся, для которых наиболее важно решение именно личностных проблем.

В целом можно сделать вывод, что растет доля детей, которые благожелательно относятся к школе, так как школа стала благоже­лательнее, с большим пониманием относиться к детям. Вместе с тем, отношения детей и взрослых в школе скорее всего носят не межличностный, а функциональный характер – это отношения уча­щих и учащихся. При этом, видимо, распространены ситуации, когда с правами, возможностями и интересами учащихся не слишком считаются.

Вывод о существовании проблемы взаимоотношений детей и пе­дагогов подтверждается данными, полученными при опросе учащихся интернатов. Можно было бы предполагать, что в условиях интернатов эти отношения складываются наиболее благополучно. Результаты оп­роса оказались следующими: 23% учащихся отметили, что за последние три месяца они хотя бы раз подвергались сильному унижению или оскорблению со стороны учителей или администрации школы; 23% учащихся готовы перейти в другую школу (среди учащихся школ – 21%). Аналогичная ситуация существует и в Школах здоровья, которые должны “по определению” гарантировать психологический комфорт для учащихся: 44% учащихся отметили, что испытывали сильные ос­корбления и унижения за последние месяцы со стороны учителей или администрации школы. При этом практически все опрошенные педагоги интернатных учреждений и Школ здоровья “довольны” или “очень довольны” своими отношениями с учащимися.

Если и в условиях интерната и Школ здоровья отношения между педагогами и учащимися оказываются недостаточно благополучными, то причины этого явления надо искать в характере этих отношений, сложившихся во всей системе образования.

2.3. Содержание и организация образовательного процесса

Гуманизация образовательного процесса предполагает учет позна­вательных запросов и интересов учащихся. Судя по материалам анке­тирования учащихся, у них сформированы определенные мотивы учения. В структуре этих мотивов ориентация на долг (позиции 40.3, 40.7, 40.8, 40,9) занимает последнее место (средний показатель – 14,8). Первое по значимости место занимают мотивы, связанные с реализа­цией послешкольных планов – поступление в вуз, подготовка к будущей профессиональной деятельности (средний показатель – 48). На втором месте оказались мотивы познавательного интереса (сред­ний показатель – 19,3).

При оценке значимости отдельных предметов познавательный ин­терес выходит на первый план. Вместе с тем трудности усвоения предмета могут стать фактором отрицательного к нему отношения (35% опрошенных учащихся указывают на то, что предмет не нра­вится, так как он трудно усваивается).

К числу предметов, на уроках по которым скучно, относятся различные предметы. В 1998 г. “первые места” среди скучных пред­метов заняли – иностранный язык (36% опрошенных учащихся), фи­зика (23%), история (21%), география, биология и русский язык (по 16%). Необходимо отметить, что доля учащихся, которым скучно на уроках, уменьшается: в 1996 г. таких учеников было в среднем 17,1% а в 1998 г. их стало 13,9%. Если в 1996 г. 25,4% учащихся отмечали, что им скучно на уроках географии, то в 1998 г. их стало 16%. Уменьшилась доля! скучающих” на уроках литературы, русского языка, физики, математики, биологии, труда, мировой художественной культуры. Но еще менее интересны стали уроки иностранного языка: в 1996 г. эти уроки как “скучные” охарактери­зовали 30,8% учащихся, в 1998 г. – 36%.

На многих уроках: учащиеся часто испытывают чувство неуверен­ности, тревожности. В 1996 г. средняя доля таких учащихся соста­вила 18,3% (по одному предмету), в 1998 г. – 17,1%. Наиболее тре­вожны учащиеся на уроках физики (36%; в 1996 г. – 34,9%), мате­матики (29%; в 1996 г. – 32,3%), истории (31% 1996 г. – 28,5%), . иностранного языка (29%; 1996 г. – 32,6%), географии (28%; в 1996г. – 22%). Высокий уровень тревожности учащихся скорее всего может быть связан с характером отношений между учителями и учащимися.

Одним из существенных показателей процесса гуманизации школы является “здоровьесберегающая” организация образователь­ного процесса. По сравнению с 1996 г. несколько выросла доля учащихся, которые оценивают свое обычное самочувствие как хоро­шее (с 42,7% до 45%). Часть учащихся (11%) полагает, что их здоровье за время обучения в школе ухудшилось.

Самочувствие учащихся связано с объемом учебной работы. Часть учащихся тратит на выполнение домашних заданий более 4 часов в день (выше максимально допустимой нормы). В 1996 г. таких уча­щихся было 5,1%; в 1998 г. – 8%. В целом отмечается тенденция увеличения времени на выполнение домашних заданий.

Судя по материалам анкетирования педагогов, 52% учителей проводят дополнительные занятия с детьми; 28% опрошенных учите­лей указали, что такие занятия они проводят со всеми детьми. иначе говоря, при изучении ряда предметов возникает необходи­мость в дополнительных занятиях, ибо они не могут усвоить про­граммный материал на уроке. Кроме того, 36% учителей отмечают, что они проводят дополнительные занятия для отстающих детей. Видимо, сложившаяся организация учебного процесса в сочетании с реализуемыми учебными программами не соответствуют познаватель­ным возможностям значительной части учащихся.

Как позитивное явление можно отметить проведение специальных занятий для одаренных детей (5% опрощенных учителей), занятий кружков (27%) и факультативных занятий (22%). По оценке родите­лей, вовлечены в систему дополнительного образования 50% детей (в т. ч. 24% детей непосредственно в школе). Доля детей, не по­лучающих дополнительного образования, увеличилась с 48,2% (1996 г.) до 50% (1998 г.). Для большинства родителей занятия детей по про­граммам дополнительного образования являются бесплатными. Таким образом, есть основания полагать, что региональная система обра­зования имеет возможность удовлетворять дополнительные познавательные запросы примерно половины детей.

Наиболее существенные изменения в организации образователь­ного процесса связаны с созданием служба психолого-педагогической помощи. На начальном этапе формирования СППП было важно помочь родителям, детям, педагогам осознать, что они имеют возможность получить квалифицированную помощь специалистов в решении значи­мых для них проблем.

По данным опроса, родителей, 22% из них нуждаются в помощи медицинских работников, 9% – в психологической помощи, 15% – в педагогической и 16% – в социальной помощи, 1% – в юридической и 3% в иных видах помощи. Спрос на квалифицированную помощь нель­зя назвать большим. Видимо, это можно объяснить отсутствием опыта взаимодействия о подобными службами, неподготовленностью к опре­делению своих запросов в сфере консультативной деятельности. Этот вывод подтверждается ответами родителей о проблемах, по поводу которых они могли бы обратиться в службу СППП – 45% опрошенных родителей заявили, что у ребенка нет каких-либо проблем, в ре­шении которых могла бы помочь служба СППП. Доля реальных обраще­ний крайне невелика: 6% родителей обращались к школьному психо­логу, 9% – к социальному работнику. В областную службу не обращался никто. Относительно обращений в районную службу сведений нет.

Учащиеся лучше родителей осведомлены о возможности получения психологической, юридической и иных видов помощи. Но обращались за такой помощью лишь немногие (3–4% опрошенных). В то же время значительно больше учащихся испытывают потребность в помощи - педагогической (33% опрошенных), медицинской (31%), психологи­ческой (13%), социальной (11%), юридической (7%).

В среде педагогов наблюдается сходная ситуация: 65% опро­шенных осведомлена о работе службы СППП в районе и 28% – в об­ласти. В районную службу обращались 17% опрошенных педагогов, в областную – 1%. В случае профессиональных затруднений учителя предпочитают обращаться и коллегам (76%), администрации (39%), методистам (27%), работникам РОНО (15%), а к работникам службы СППП готовы обратиться немногие (2%). Родители и дети при обра­щении в службу СППП достаточно часто полностью или хотя бы час­тично решают свои проблемы (во всяком случае доля тех, кто удов­летворен оказанной помощью, превышает долго неудовлетворенных). Менее удовлетворены педагоги оказанной помощью.

В связи о этим возникает вопрос о том, почему при существую­щей потребности в помощи специалистов, реальное число обращений в СППП невелико и, следовательно, имеющийся потенциал новой структура в системе образования используется лишь частично.

По оценке руководителей СППП, 3% центров социально-психолого-педагогической помощи обслуживают в год более 3 тыс. детей. По этим же данным, такое число клиентов могли бы иметь 11% указан­ных центров. Обслуживают от 1000 до 3000 детей 11% центров (такое число клиентов могли бы обслуживать также 65% центров). Еще 42% центров обслуживают от 500 до 1000 детей (это соответствует воз­можностям 11% центров); 38% центров оказывают помощь 100–500 де­тям ежегодно (но такой небольшой объем услуг должны оказывать не более 7% центров). Таким образом, подтверждается вывод о частичном использовании потенциала СППП.

Потребности населения в психологической помощи, по мнению руководителей центров СППП, удовлетворяются в диапазоне от 10–20% (7% опрошенных руководителей службы СПИЛ) до более 80% (50% оп­рошенных). По данным 15% центров, потребности населения в юридической помощи не удовлетворяются вообще. Наиболее полно удовлетворяются потребности в социальной помощи. Причины, по которым помощь не может быть оказана – отсутствие квалифицированных спе­циалистов (38% опрошенных), профессионалов узкой квалификации (26% опрошенных), недостаточное материально-техническое обеспе­чение (7%) (в то же время 96% опрошенных отмечают нехватку профес­сионального инструментария, 73% – необходимого оборудования, 46% – помещений). Возможно, что в условиях региона, главным факто­ром, сдерживающим развитие службы СПИН, является нехватка квали­фицированных кадров.

Основными клиентами службы СППП являются школьники и их ро­дители. Руководители школ также выступают в роли клиентов службы СППП, но ситуация в данном случае является довольно пестрой: 57% центров отмечает, что на долю школьной администрации прихо­дится менее 10% всех заказов; в 11% центров на долю руководителей школ приходится от 21% до 30% всех заказов; в 3% центров – более 80% заказов. Такая пестрота, видимо, объясняется различными уров­нями подготовленности руководителей образовательных учреждений к профессиональному взаимодействию со службой социально-психолого-педагогической помощи.

Такая же картина складывается и при анализе взаимоотношений школьных психологов и центров службы СППП: в 34% центров на долю школьных психологов приходится менее 10% всех заказов, в 42% – от 10 до 20% заказов, а в 3% центров школьные психологи вообще не выступают в роли клиентов.

Видимо, система социально-психолого-педагогической помощи пока только складывается, ее связи с образовательными учреждениями, различными категориями педагогических работников, населением еще только формируются. После завершения этапа становления служба СППП сможет оказать более заметное воздействие на процесс гуманизации системы образования.

Оценивая в целом развитие процессов гуманизации и демократи­зации региональной образовательной системы, можно сделать ряд выводов.

Несомненно, что в школах области происходят позитивные изме­нения, свидетельствующие о развитии процессов гуманизации и демократизации региональной образовательной системы. Меняются пред­ставления о целях школьного образования. Формируется взгляд на школьное образование как значимый фактор развития личности. Но при этом сохраняется направленность образовательного процесса на совершенствование преимущественно учебной деятельности школьников, на достижение главным образом “академических результатов”, соответствующих представлениям о действующих стандартах. Доминирование ориентаций на усвоение учащимися заданного объема учебного мате­риала ведет к сохранению функционального отношения к детям, ко­торые рассматриваются школой прежде всего как учащиеся, обязан­ные выполнять определенные предписания. Отношения между школой и учащимися меняются, они становятся благожелательнее, но характер этих отношений принципиально не изменился. Дело, видимо, в том, что для реализации целей, на которые ориентируется школа, нет особой необходимости учитывать запросы учащихся, их интересы и проблемы. Частично эти запросы удовлетворяются системой дополни­тельного образования, а также путем организации специальных заня­тий для одаренных детей. Доминирующая ориентация на усвоение за­данного объема учебного материала при сохранении традиционных образовательных технологий вызывает перегрузку учащихся, ухудше­ние их здоровья. Служба социально-психолого-педагогической помощи успешно решает проблемы части учащихся, но масштабы ее влияния на процессы развития образовательной системы пока невелики.

Отмеченные проблема являются следствием действия и объектив­ных, и субъективных факторов. В связи с этим необходимо попы­таться ответить на вопрос, в какой мере решение данных проблем зависит от содержания и организации управленческой деятельности в системе образования.

3. Повышение эффективности управления развитием

региональной образовательной системы:

результаты и проблемы

3.1. Формирование целенаправленности образовательного процесса

Управление любой образовательной системой предполагает, прежде всего, решение задачи по формированию направленности образовательного процесса на реализацию целей, соответствующих социальным ожиданиям, в том числе запросам самих участников образовательного процесса. С этой точки зрения, представляет интерес сопоставление взглядов учащихся, их родителей и педагогов на основные задачи школы. В представленной ниже таблице указаны 5 задач, которые являются основными для школы по мнению наибольшего числа опро­шенных.

Взгляды участников образовательного процесса

на основные задачи школы

Учащиеся	Родители	Педагоги
1. Развитие мышления, внимания, памяти (50%)	1. Развитие мышления, внимания, памяти (50%)	1. Формирование учеб-ных умений и навыков (49%)
2. Подготовка по опре - деленной профессии (35%)	2. Воспитание самостоя-тельности в решении жизненных проблем (39%)	2. Развитие познавательных интересов учеников (41%)
3. Воспитание чувства уверенности в себе (34%)	3. Воспитание чувства уверенности в себе (37%)	3. Развитие мышления, внимания, памяти (36%)
4. Развитие познавательных интересов учеников (30%)	4. Формирование общих понятий по разным предметам (27%)	4. Развитие творческих способностей (31%)
5. Формирование сис-темных знаний (29%)	5. Формирование учебных умений и навыков (24%)	5. Формирование сис-темных знаний (30%)

Очевидно, что и учащиеся, и их родители в большей мере ориентированы на личностные результаты образования, чем педагоги. Учащиеся исходят из того, что школа должна развивать и готовить к решению разнообразных жизненных проблем. Педагоги скорее стре­мятся “формировать”, подчиняя все направления деятельности за­даче усвоения знаний. Позиция родителей – “промежуточная”, но большинство опрошенных родителей видит основные задачи школы в развитии личностного потенциала детей.

Ограниченность позиции учителей нельзя ставить им в вину. Конечно, многое зависит от характера педагогического образования, которое ориентировано прежде всего на подготовку предметников (а не специалистов по детству, по развитию детей, по решению пе­дагогических проблем). Скорее всего ограниченность этой позиции объясняется сложившейся системой организации образовательного процесса, критериями оценки, которые используются при аттестации учащихся, педагогов и образовательных учреждений.

Большую роль в формировании общей позиции педагогов, в пере­осмыслении целей школьного образования могут сыграть руководители школ: 52% опрошенных педагогов основные надежды на объединение педагогов, отличающихся своими взглядами, возлагают на администрацию школы (на работников РОНО – 3%). В 1996 г. такого рода надежды были характерны для 38,2% учителей. В связи с этим есть основания утверждать, что доверие к школьной администрации как идейному центру школы возрастает. Следовательно, растет и возмож­ность более эффективного использования кадровых ресурсов.

3.2. Эффективное использование кадровых ресурсов

Об эффективности использования кадрового потенциала регио­нальной системы образования можно судить по степени удовлетворен­ности педагогов и других специалистов своей профессиональной деятельности, условиями их работы, по имеющимся возможностям для повышения квалификации.

По данным опроса, педагогическая профессия нравится большинст­ву педагогов – 11% педагогов считают эту профессию одной из луч­ших, 37% – полагают, что профессия им скорее нравится, чем не нравится. В то же время работа очень нравится 15% опрошенных пе­дагогов (в 1996 г. – 19,6%); 19% – хотели бы перейти на другую работу, еще 36% – испытывают колебания при ответе на вопрос о желании поменять работу. Следует отметить, что о 1996 г. сократилась доля педагогов, не желающих менять свою работу (с 50,2% до 38%). При этом увеличилась доля тех, кто при перемене работы хотел бы сменить педагогическую деятельность на иную (1996 г. – 13,3% 1998 г. – 33%.

Профессиональная неустойчивость части педагогических кадров скорее всего связана с условиями работы. Учебная нагрузка у по­давляющего большинства педагогов не так уж велика: у 57% опрошенных педагогов она составляет от 1 до 1,5 ставок. Более высокую нагрузку имеет 5% педагогов. Скорее, часть педагогов может быть не удовлетворена малой нагрузкой (меньше ставки имеет 31% педа­гогов). При этом 44% педагогов не имеет методического дня; 22% опрошенных не удовлетворены расписанием уроков (за последние годы доля неудовлетворенных расписанием сократилась): более по­ловины педагогов не имеют возможности выпить чашку чая между уроками. Свое самочувствие как хорошее оценивают 12% педагогов (в 1996 г. – 15,6%), как удовлетворительное – 72% (72,8%), как плохое – 14% (10,6%). Болели в течение года 1 или 2 раза 45% оп­рошенных, 28% – более двух раз (доля часто болеющих в 1996 г. составила 24,3%). Видимо, условия работы многих учителей вряд ли можно оценить как удовлетворительные.

Педагоги испытывают потребность в повышении квалификации, особенно в новых знаниях. Курсы повышения квалификации педагоги проходят в районе (16%), в педагогическом институте (28%), в Институте развития образования (7%), в Москве (3%). Удовлетворенность курсами большинство обучавшихся оценивает как среднюю. Знания, полученные на курсах, используются в основном частично.

Таким образом, можно отметить некоторые противоречия между ростом заинтересованности педагогов в своей профессиональной деятельности, условиями этой деятельности и возможностями для ее со­вершенствования на основе повышения уровня профессиональной компетентности педагогов. Многие недостатки в организации педаго­гического труда можно было бы объяснить грузом недостатков прош­лых лет, сложившейся привычкой апеллировать к педагогическому долгу, не проявляя должной забота о создании условий, необходи­мых для выполнения этого долга. В связи с этим интересно срав­нить условия работы школьных педагогов и специалистов службы СППП.

В среде социальных педагогов и школьных психологов уровень мотивации профессиональной деятельности примерно такой же, что и в среде школьных педагогов; 8% опрошенных специалистов считают свою профессию одной из лучших; 47% – отмечают, что профессия скорее нравится, чем не нравится. Хотели бы перейти на другую работу 15% специалистов и еще 40% затруднились о ответом на вопрос о желательности смены работы. Желание перейти на другую ра­боту в ряде случаев связано о намерением поменять профессию.

Оценивая данную ситуацию, стоит обратить внимание на то, что 38% специалистов считают необходимым улучшить условия своей про­фессиональной деятельности (вполне удовлетворены этими условиями 8% опрошенных). Надо учитывать и то обстоятельство, что более половины специалистов (52%) лишь относительно удовлетворены своей профессиональной подготовкой (вполне удовлетворены 10%); 18% – не удовлетворены этой подготовкой. Такое критическое отношение к своей профессиональной подготовке можно объяснить тем, что лишь 17% психологов имеют базовое психологическое образование и еще 20% – получили двухгодичную подготовку.

В этой ситуации важную роль играют курсы повышения квалифи­кации. Однако при оценке качества обучения на курсах повышения квалификации доминирует показатель не высокой, а средней удовлетворенности (за исключением курсов в Москве; подавляющее большинство слушателей этих курсов отметило высокую удовлетворенность курсами).

Все без исключения руководители служб СППП отмечают, что центрам помощи не хватает и кадров, и материально-технического обеспечения, и финансовых средств. Понятно, что специалисты службы СППП не в состоянии в полной мере реализовать функции службы социально-психолого-педагогической помощи, если необходимые для эффективной деятельности условия не созданы, а сами спе­циалисты во многих случаях не обладают достаточной квалификацией.

По мнению руководителей школ, в большинстве школ также от­сутствуют условия, необходимые для полноценного обеспечения ра­боты имеющихся кадров: 59% руководителей указывают на нехватку компьютеров, 85% – специального оборудования; 70% – копировальной и множительной техники, 49% – помещений и территорий.

Таким образом, использование кадрового потенциала региональ­ной системы образования осуществляется скорее всего не на основе интенсификации труда педагогов и других специалистов, а “экстен­сивным” путем (усиление требований к работникам, расширение их функций и т. п.). В этом трудно винить управленческие структуры, которые не обладают достаточными ресурсами для обеспечения нор­мальной деятельности образовательных учреждений. Но в ситуации дефицита ресурсов надо определять приоритеты. Видимо, в сущест­вующей ситуации основные средства имеет смысл направить на по­вышение уровня квалификации кадров.

3.3. Возможности общественной поддержки образовательной системы

Развитие системы образования, решение ее разнообразных проб­лем, включая и проблемы ресурсного обеспечения, невозможно без широкой общественной поддержки. Масштабы и уровень такой поддерж­ки зависят прежде всего от характера взаимоотношений школы и родителей. Эти отношения, в свою очередь, в значительной мере зависят от информированности родителей, их способности объектив­но судить о происходящих в школе изменениях.

Отвечая на один из вопросов анкеты (14-й), родители должны были оценить школу, где учатся их дети, по 16 параметрам (социально-психологический климат, объем воспитательной работы, требования к учащимся и т. д.). О некоторых аспектах работы школы ничего определенного не может сказать значительная часть родителей: 22% опрошенных родителей не смогли оценить специализацию школы, 13% – направленность ее работы, 12% – организацию труда учащих­ся, 15% – объем воспитательной работы. Доля родителей, испытав­ших затруднения при оценке работы школы, по сравнению с 1996 г. увеличилась по 5 параметрам. О слабой информированности родите­лей свидетельствует и то, что 76% опрошенных родителей не знают о существовании Школ здоровья в своей области.

Ясно, что задача обеспечения общественной поддержки не сво­дится к проблемам информирования, но без решения этих проблем трудно рассчитывать на широкую общественную поддержку школы.

3.4. Организация управленческой деятельности

Решение новых проблей управления образовательными учрежде­ниями в условиях их автоматизации, расширения прав и ответствен­ности в сфере содержания и организации образовательного процесса, обуславливает необходимость изменений и в организации управлен­ческой деятельности.

В анкету для руководителей образовательных учреждений был включен вопрос о распределении ответственности между сотрудни­ками школы за решение 14 задач, касающихся различных сторон дея­тельности школы.

Судя по результатам опроса, в школах идет процесс привлече­ния работников школы к решению управленческих задач. Ни в одном случае директор школы не является единственным ответственным за решение управленческой задачи.

Завучи чаще всего участвуют в определении правил внутреннего распорядка, распределении нагрузки учителей, комплектовании классов, определении системы оценки успеваемости учащихся, в формировании учебного плана и определении содержания учебных предметов.

Учителя участвуют в определении системы оценки успеваемости (62% школ), в выборе учебников (85%), в решении вопросов, касающихся домашних заданий (84%), в осуществлении связи с семьями учащихся (90%), определении содержания учебных предметов (75%). Видимо, не определена роль психологов и социальных педагогов в организации деятельности школы.

Главная проблема, вероятно, состоит не в том, чтобы привлечь к решению каждой управленческой задачи как можно более широкий круг работников школы. При таком подходе может сложиться ситуа­ция коллективной безответственности. Вряд ли можно оптимизиро­вать управленческую деятельность и путем распределения задач между сотрудницами школы. Вызывает сомнение целесообразность отказа части руководителей школ от непосредственного управления учебно-воспитательным процессом в ситуации, когда ответственные решения, касающиеся содержания образования, принимаются, на уровне школы.

Вероятно, следует определить функции каждой группы работников школы при решении каждой из управленческих задач. Например, при выборе учебников учителя могли бы оценить соответствие учеб­ников предметным программам, психологи – их соответствие уровню познавательных возможностей учащихся, завуч – требованиям преемственности, директор должен выбрать оптимальный вариант приобретения учебников, соответствующий педагогическим и экономическим критериям. Возможен, конечно, и иной подход к распределению этих функций. Речь идет о необходимости и возможности повышения качества принимаемых решений.

Существует и другая проблема организации управленческой деятельности на уровне образовательного учреждения. В современной школе реализуются различные виды педагогических программ – образовательные, воспитательные, социально-педагогические, валеологические (медико-педагоги-ческие). Но при этом не всегда есть персонально ответственные за реализацию каждой программы. С этой точки зрения представляет интерес европейский опыт организации управления в учебных заведениях профессионального образования, в которых заметна тенденция перехода от “функционального управления” к определению персональной ответственности за выполнение конкретной программы профессионального образования.

Видимо, имеет смысл определить, какие программы реализуются школой, каковы цели этих программ и показатели их осуществления, кто является руководителем программы и отвечает за ее внедрение. Руководитель программы должен заниматься и организацией учебного процесса (или другого вида деятельности), и его методическим обеспечением, и координацией деятельности всех обеспечивающих служб. В этом случае можно было бы рассчитывать на более глубокий подход к определению целей и содержания образования и на более квалифицированное руководство деятельностью педагогического персонала.

4. ВЫВОДЫ

В школе происходят позитивные изменения, которые отмечаются и учащимися, и родителями. Эти изменения, прежде всего, относятся к учебной деятельности школы. Растет доля учащихся, удовлетворенных успехами в своей учебной деятельности. Школа стала лучше учить. Для значительной части детей учебный процесс стал привлекательнее. Родители более осторожно оценивают происходящие в школе изменения, поскольку они в большей мере ориентируются на достигаемые результаты образовательной деятельности. Эти результаты далеко не в полной мере соответствуют ожиданиям и родителей, и учащихся.

Учащиеся и их родители исходят из того, что школа должна в первую очередь развивать способность самостоятельного решения различных жизненных проблем. Поэтому они придают большое значение воспитанию у учащихся чувства уверенности в себе, самостоятельности, развитию интеллектуальных способностей. Вместе с тем, и для учащихся, и для их родителей важно, чтобы школа обеспечила подготовку к продолжению обучения в профессиональных учебных заведениях или непосредственно к профессиональной деятельности. Понятно, что без такой подготовки успешное решение многих жизненных проблем окажется невозможным.

Школа ориентируется на более ограниченные задачи. Ее главными ориентирами продолжают оставаться учебные навыки и знания, усвоение которых еще не означает развития у учащихся способности самостоятельно решать познавательные, коммуникативные, мировоззренческие, нравственные и иные проблемы. Преимущественная ориентация на достижение лишь познавательных результатов за последние годы в области несколько усилилась. Вместе с тем, часть педагогов достаточно широко понимает задачи школы, которая, по их мнению, должна решать проблемы личностного развития учащихся.

Существует расхождение между “понимаемыми” целями школьного образования и реальной направленностью образовательного процесса. В повседневной жизни школы основными ориентирами нередко становятся формальные показатели уровня организации образовательного процесса.

Результатом сложившейся направленности образовательного процесса является сохранение функционального отношения к детям как к учащимся, обязанным выполнять определенные предписания. Образовательные программы рассматриваются как обязательный для усвоения учебный материал, и не как программ реализации и развития познавательных потребностей учащихся. Увеличение объема образовательных программ ведет к росту учебной нагрузки учащихся, увеличению объема домашней работы. Возникающие конфликты в ряде случаев разрешаются путем применения антипедагогических методов.

Важную роль в изменении характера отношений между участниками образовательного процесса, а в связи с этим и его целенаправленности может сыграть служба социально-психолого-педагогической помощи. Создание службы СППП можно считать важным достижением в развитии региональной образовательной системы. Эта служба уже оказывает помощь детям, их родителям, педагогам в решении ряда сложных проблем. Но пока возможности этой службы ограничены. Некоторые виды помощи, особенно юридической, эта служба оказать не может. Но и имеющиеся возможности службы СППП используются частично.

Дело, видимо, в том, что работа по формированию службы СППП не сопровождалась работой по развитию у учащихся, родителей, школьных работников потребности в консультативных услугах при решении проблем, связанных с образовательным процессом, как и по развитию способности к самоанализу своих проблем. Задачу формирования спроса на консультативные услуги должна была бы решить школа, но она не смогла этого сделать, ибо сложившаяся ориентация на цели школьного образования и сложившееся отношение к учащимся ведут к недооценке значимости консультативных услуг.

Главной проблемой, которую необходимо решать для того, чтобы обеспечить дальнейшее развитие образовательной системы, является изменение педагогической позиции учителей и воспитателей. Безусловно, что для изменения позиции педагогов в направлении ее гуманизации необходимо менять условия педагогической деятельности: для того, чтобы все педагоги по-человечески относились к детям, надо, чтобы по-человечески относились к педагогам. Необходимо и качественное совершенствование всей работы по повышению профессиональной квалификации учителей и других специалистов системы образования. Видимо, это совершенствование должно осуществляться на двух уровнях – через осмысление философии образования, системы педагогических ценностей и через овладение конкретными технологиями педагогической деятельности.

Но указанных условий будет недостаточно для изменения позиции педагогов. Необходимо поднять роль семьи как социального заказчика в системе образования, усилить зависимость школы от оценки местного социума и одновременно поднять ответственность органов местного самоуправления за создание нормальных условий для деятельности образовательных учреждений.

Решающее влияние на позицию педагогов, реализуемую в образовательном процессе, оказывает характер управления школой. Судя по всему, управление школой сосредоточено на решении организационных вопросов и проблем ресурсного обеспечения. В меньшей мере это управление направлено на формирование инновационных педагогических программ, которые могли бы объединить всех участников образовательного процесса. Управление по-прежнему основывается преимущественно на административных решениях, а не на заключениях экспертов.

Отмеченные тенденции являются общими для всех изучавшихся региональных образовательных систем. Развитие образовательной системы Брянской области имеет и некоторую специфику.

Учащиеся школ Брянской области отличаются невысокими притязаниями в сфере высшего образования: по сравнению с другими регионами чернобыльской зоны в Брянской области наименьшая доля школьников предполагает продолжить обучение в высших учебных заведениях; брянские школьники ниже других оценивают свои шансы на поступление в вуз. Они показали самые низкие результаты при ответе на вопрос о людях, известных в различных областях деятельности.

Доля брянских школьников, которые охотно идут в школу, меньше по сравнению с некоторыми другими областями; одновременно наиболее высокой (вместе с Орловской областью) оказалась доля тех школьников, у которых посещение школы связано с отрицательными эмоциями. Учащиеся обследованных школ чаще своих сверстников в других областях становятся жертвами насилия или подвергаются унижению.

В сравнении с другими областями несколько меньше родителей полагают, что доброжелательно относятся к детям все учителя или, по крайней мере, большинство педагогов. Меньшая доля родителей оценивает социально-психологический климат в школе как благожелательный для детей. Примерно такая же картина наблюдается при сопоставлении родительских оценок происходящих в школе позитивных изменений.

В свою очередь, и педагоги реже, чем в других областях указывают на интерес к педагогической профессии. Среди брянских педагогов доля тех, кому нравится не только профессия, но и работа, самая низкая из обследованных областей – она в два раза ниже самых высоких показателей. Соответственно, доля брянских педагогов, которые хотели бы переменить работу, оказалась самой высокой.

Судя по оценкам брянских педагогов, их отношения с учащимися, коллегами, администрацией, родителями складываются чуть хуже по сравнению с другими областями. Судя по этим же оценкам, в школах Брянской области чаще встречаются случаи минимального или весьма малого внимания к интеллектуальному развитию учащихся, совместной работе с семьей, творческому поиску учителя, его самообразованию. Брянские учителя несколько реже своих коллег из других областей оценивают свое самочувствие как хорошее и несколько чаще – как плохое. При профессиональных затруднениях они немного реже (по сравнению с педагогами других областей) обращаются к администрации школы и немного чаще – к коллегам. Брянские педагоги чаще указывают на свое недовольство и заработком, и возможностями для творчества в школе, и своей квалификацией.

Школы здоровья в условиях Брянской области не стали “педагогическим эталоном”, на базе которого можно было бы показать руководителям образовательных учреждений и педагогам примеры гуманистического подхода к организации образовательного процесса. Отношения между учащимися в классах этих школ складываются наименее благополучно по сравнению со Школами здоровья других обследованных областей. Доля учащихся, которые совершенно не удовлетворены своими учебными успехами, намного больше аналогичной группы учащихся в других регионах. Существенно больше по сравнению с другими областями доля учащихся, которые весьма низко оценивают свои шансы на поступление в вуз. Велика доля школьников с ослабленной мотивацией учения.

Не очень благополучно у учащихся Школ здоровья складываются отношения с учителями. Заметно выше по сравнению с другими регионами доля учащихся, которые становились жертвами насилия со стороны педагогического персонала. Весьма распространенным явлением стали оскорбления учащихся учителями и воспитателями.

В свою очередь, доля родителей, которых не удовлетворяет социально-психологический климат в школе, приближается к наиболее низким показателям по группе обследованных областей.

Педагоги Школ здоровья тоже часто проявляют неудовлетворенность своей работой: доля тех, кто не хотел бы перейти на другую работу, является наименьшей в группе обследованных регионов.

Сделанные выводы основываются лишь на одном источнике информации – материалах социологического обследования. Поэтому их следует соотнести и с другими источниками информации, чтобы объективно оценить ситуацию в региональной системе образования. Если указанные выводы получат подтверждение, то при определении стратегии развития образовательной системы области следовало бы уделить основное внимание стимулированию педагогических достижений в области гуманизации школы. Это позволило бы создать сеть опорных образовательных учреждений, на базе которых можно было бы готовить педагогические и управленческие кадры к решению актуальных проблем развития школы.