Педагогические системы и программы дошкольного воспитания (стр. 2 )

18

Особенности дидактических методов Ф. Фребеля

Фребель рассматривал игру как средство обучения и воспитания маленьких детей. Игра и учение, творчество и познание образуют в его системе одно целое и включены в единую деятельность. Признавая ведущее значение игры в развитии ребенка, он внес существенные изменения в бытовавшие детские игры и разработал свои авторские игры. Изменения и разработки Фребеля касались материала для игр, самого процесса игр и их систематики. Рассмотрим эти изменения.

Материалом для детских игр (или игрушками) у Фребеля стали не нарядные куклы или солдатики с ружьями и барабанами, а в высшей степени простые и недорогие предметы, за которыми даже не всегда нужно идти в магазин: мячики, кубики, куски дерева, бумага, глина, лучинки, спички и др. Игрушки Фребеля — это самый обыденный материал, который можно найти в любой ситуации. Он исходил из того, что свобода детского творчества во многом обусловливается игрушкой. Чем игрушка определеннее и сложнее, тем меньше она дает простора для собственного творчества ребенка. Сложные и завершенные игрушки ограничивают свободу творчества, предопределяя игру и как бы приковывая ребенка к известным стереотипным действиям. Более простые и менее определенные игрушки не диктуют характера игры с ними и допускают широкий спектр возможных игровых действий. Чем проще игрушка, тем больший простор остается для самодеятельности ребенка.

Фребелевские игрушки отличаются не только простотой, но и разнообразием. Они отвечают самым различным особенностям детского ума и творчества, а также индивидуальным склонностям отдельных детей. С ними можно производить разные действия: строить, клеить, лепить, рисовать, вырезать и т. д. Разные игрушки предусматривались для детей разного возраста: самым маленьким детям предлагались простые предметы, с которыми нетрудно справиться; детям постарше — игрушки, требующие большей самостоятельности и умелости.

Фребель внес изменения и в сам процесс детских игр. Он «очищал» и облагораживал известные народные игры и делал их более благоприятными для развития каждого ребенка.

19

Другое важное изменение, внесенное им в процесс детских игр, — это текстовое, словесное оформление игры. Все игры Фребеля, которые он сам называл «дарами», сопровождались песенкой или стихами, многие из которых сочинил он сам. Нередко эти песенки содержали мораль или правило поведения. Так у Фребеля реализовывался принцип единства действия и слова. Связь со словом делает действия ребенка и его чувственный опыт более осмысленными и осознанными. Через тексты, включенные в действия, происходит знакомство маленьких детей с общими свойствами и взаимоотношениями вещей, что подготавливает их к усвоению элементарных понятий об окружающей действительности. Кроме того, песенки и стихи, которые дети исполняют вместе с воспитательницей, способствуют эстетическому развитию детей, развитию чувства ритма, гармонии и др.

Еще одно важное изменение, которое внес Фребель в процесс игры, — это непременное участие взрослого в детских играх. Детские «садовницы», получившие специальную подготовку, должны были, по Фребелю, стать душой детских игр, показывать образцы правильных игровых действий, руководить игрой и поддерживать инициативу детей. Только при постоянном и активном содействии взрослого игра может иметь развивающий эффект. Занятия в детских садах осуществлялись в коллективной форме, фронтально. Воспитатель демонстрировал нужные действия с «дарами», пел песенки, читал стихи, а дети, следуя его примеру, воспроизводили те же действия и слова со своим дидактическим материалом.

И наконец, существенный вклад Фребеля в дошкольную педагогику состоит в том, что он осуществил систематику и внес порядок в детские игры. До Фребеля никакой системы в детских играх не было: они выбирались случайно и хаотично. Фребель же определил дидактическую задачу каждой игры и обосновал, в какой последовательности их проводить. Он специально указывал, какие игры полезны для развития органов чувств ребенка, какие — для развития речи, ума, движений. Он обосновал, в какой последовательности использовать игры, определив для каждой игры свое место и время, в результате чего детские игры стали представлять собой не хаотичную массу, а стройную и связную систему. Все это говорит о том, что Фребель является автором первой системы дошкольного воспитания.

20

Значение системы Фребеля и ее оценка

Система Фребеля оказала колоссальное влияние на развитие дошкольной педагогики и на долгое время завоевала всю Европу. В начале XX в. детские сады связывались исключительно с именем Фребеля и его родиной — Германией. Особой популярностью Фребель пользовался в России, где у него было множество последователей.

Первые детские сады в России, которые стали появляться со второй половины XIX в., работали преимущественно по системе Фребеля. В 1871 г. в Санкт-Петербурге было организовано Фребелевское общество, содействовавшее раннему воспитанию детей и объединившее деятелей культуры, меценатов, педагогов и др. Это общество взяло на себя новую для России задачу — подготовку специальных педагогических кадров для работы с маленькими детьми: детских садовниц и руководительниц детских садов. Фребелевские курсы подготовили за время своего существования (1894—1917 гг.) более 300 «фребеличек», которые открывали свои детские сады, работавшие, естественно, по системе Фребеля.

Однако в процессе массового использования на практике игры с «дарами», по Фребелю, были извращены и превратились в формальные упражнения. Судя по отзывам многих педагогов (, , и др.), основной перекос состоял в том, что всю активность брала на себя «садовница»: она демонстрировала нужные действия с предметами, сама пела песенки, а ребенок оставался слушателем и наблюдателем. В играх, придуманных Фребелем, было много искусственного, «недетского», а песенки оказались в большинстве своем скучными, отличались морализированием и дидактизмом. Исходный принцип Фребеля — принцип деятельности, собственной активности и творчества ребенка оказался нарушенным. Видимо, такая опасность содержалась в самой методике фребелевских игр: в их жесткой систематизации, завершенности и определенности, излишней проработанности и искусственности. Воспитательница («садовница») должна была воспроизвести чужую методику, которая не оставляла простора для ее собственного творчества. В результате игры Фребеля утратили свой развивающий эффект, а фребелевские детские сады подверглись справедливой критике за формализм, педантизм и дидактизм.

21

Система дошкольного воспитания Марии Монтессори

В начале XX в. широкое распространение получила система дошкольного воспитания, созданная выдающимся итальянским педиатром и педагогом Марией Монтессори (1870—1952). Будучи врачом, она начала разработку методов воспитания детей с умственной отсталостью, а затем пришла к выводу, что эти методы можно успешно применять и в воспитании нормальных детей. Разработанная более 100 лет назад, эта система сохраняет свою популярность и в настоящее время. Многие детские сады США и Европы работают на основе принципов и методов, предложенных М. Монтессори. Широкое распространение получила эта система и в нашей стране. Остановимся подробнее на ценностных установках и педагогических принципах данной системы.

Ценностные установки и педагогические принципы системы Монтессори

Главная ценность воспитания в системе Монтессори — это прежде всего индивидуальность ребенка. Стратегия воспитания должна быть направлена на развитие индивидуальной природы ребенка. Так же как воспитатель не может и не должен менять пропорции тела своего ученика, он не может и не должен менять его внутреннюю природу. Монтессори категорически возражала против единой усредненной программы воспитания, против руководства действиями ребенка, против навязывания детям какого-либо учебного материала. Главная забота воспитателя, с ее точки зрения, — сохранять и развивать природную индивидуальность ребенка. Основное условие сохранения и развития детской индивидуальности — это предоставление полной свободы. Свобода есть жизненное условие всякого воспитания. Нельзя ничего навязывать ребенку, заставлять или принуждать его. Только при наличии полной свободы и самостоятельности могут проявиться индивидуальный характер ребенка, его врожденная любознательность и познавательная активность.

22

Однако свободу М. Монтессори понимала не как простой стихийный процесс, а как возможность иметь собственную цель, как возможность выбрать цель своих действий. Целенаправленность, интерес и сосредоточенность на каком-либо деле составляют безусловные ценности воспитания. Характерно, что в педагогике Монтессори значительное место уделяется развитию воли ребенка. О возникновении воли, с ее точки зрения, можно говорить тогда, когда возникает способность к продолжительной «концентрации». Воля как психологическое качество развивается путем усиления направленности на какой-либо предмет и путем ограничения посторонних импульсов, отвлекающих от решения поставленной задачи.

В развитии детской воли Монтессори выделяет три стадии, три ступени. Первая из них — повторение одних и тех же действий, что часто наблюдается у детей раннего возраста. В этом, с точки зрения Монтессори, проявляется «концентрация» ребенка на каком-либо упражнении. Циклично повторяемые упражнения дают ребенку ощущение силы и независимости. Эту активность ни в коем случае нельзя прерывать или видоизменять. Ощутив свою независимость и автономность в движениях, ребенок поднимается на вторую ступень развития воли, когда он начинает сознательно выбирать самодисциплину, может принимать самостоятельные решения и отвечать за свои действия. Достигнув стадии самодисциплины, ребенок в развитии своей воли подходит к следующей ступени, когда возникает стремление к послушанию, которое, естественно, становится следствием развития свободной воли ребенка.

Этот момент в педагогике Монтессори является, пожалуй, самым трудным для понимания. Воля и послушание традиционно представляются противоположными и несовместимыми началами: послушание обычно достигается путем подавления взрослым воли ребенка. Однако Монтессори рассматривает волю и послушание как две стороны единого процесса, в котором послушание, т. е. подчинение определенным правилам, — это высшая стадия развития воли. Разумеется, здесь имеется в виду не слепое бессознательное послушание, а добровольное и свободное выполнение определенных норм и правил поведения. Естественное развитие детской воли приводит к тому, что соблюдение норм и правил поведения

23

становится собственной потребностью ребенка и свободно принимается им. Такое направление детской воли складывается, согласно представлениям М. Монтессори, само собой, по естественным законам. Главная задача воспитателя — не вмешиваться и не нарушать эти законы, предоставляя ребенку полную свободу и самостоятельность. Ребенку изначально присуще стремление к порядку, послушанию и организованности. Воспитатель должен поддерживать и развивать это стремление, а не разрушать его.

Таким образом, главные ценности воспитания в системе Монтессори — индивидуальность ребенка, его интерес, который проявляется в концентрации и сосредоточенности, и послушание. Поскольку все эти качества изначально свойственны природе ребенка, педагогическая стратегия воспитания состоит в том, чтобы предоставить ему полную свободу и самостоятельность, не навязывать и не руководить, а дать возможность самому выбирать нужные ему предметы и действия. Однако такая свобода возможна только в специально организованной среде, соответствующей потребностям и возможностям ребенка.

Согласно представлениям М. Монтессори ребенок, живущий во взрослой среде, обитает в мире, не приспособленном для его физических и духовных потребностей. Окружающие его взрослые и предметы подавляют волю ребенка, вынуждают приспосабливаться к чуждой обстановке. Насильственная адаптация ребенка к миру взрослых искажает природу ребенка и не позволяет развиваться его лучшим качествам. Более гуманный и педагогически правильный подход к ребенку состоит в том, чтобы создать специальную, адекватную потребностям ребенка среду. М. Монтессори внесла выдающийся вклад в дошкольную педагогику, так как разработала и создала именно такую среду, центром которой является специальный дидактический материал. Главное обучающее воздействие в этой системе как бы передано дидактическому материалу, который обучает и воспитывает у ребенка ценные качества, а также защищает его от сложных и опасных воздействий взрослого мира, сама Монтессори называла созданную ею среду «убежищем в шторм», «оазисом в пустыне», «местом духовного отдыха». Рассмотрим основные особенности развивающей среды, созданной М. Монтессори.

24

Сенсорный дидактический материал Монтессори

Главной целью развития маленького ребенка Монтессори считала развитие интеллекта и познавательное развитие. Основой всех познавательных процессов является восприятие. Интеллектуальное развитие начинается с умения собирать, различать и классифицировать чувственные впечатления. Монтессори сенсорный материал позволяет осуществлять многочисленные упражнения, помогающие ребенку развивать свой интеллект путем различения и классификации различных чувственных признаков предметов. Это не игрушки для свободной игры, а именно дидактический материал для серьезных учебных упражнений. Показательно, что действия с этим материалом Монтессори называла не игрой, а «работой».

В сенсорном материале Монтессори представлены самые разные воспринимаемые качества вещей — форма, цвет, размеры, температура, вес, гладкость или шероховатость поверхности, запахи, звуки и др., причем данные качества как бы «очищены», «изолированы» от самих предметов. В каждом предмете выделено именно то качество, на котором нужно зафиксировать детское внимание, и отброшено все лишнее, отвлекающее от данного качества. Так, например, для различения высоты или объема используются просто цилиндры или призмы, убывающие в размерах (а не домики или грибочки); для различения формы — плоские геометрические фигуры; для различения цвета — простые таблички из цветной бумаги или цветного шелка. Таким образом достигается изоляция определенного качества, что способствует получению четких представлений в сознании ребенка. Все градации сенсорных качеств тщательно продуманы и подобраны. Здесь важно все — размеры кубиков и цилиндров (вплоть до миллиметра), оттенки и интенсивность различных цветовых тонов, степень гладкости или шероховатости материала, тональность и высота звуков, издаваемых колокольчиками, и т. д. В этом материале нет второстепенных, неважных деталей: каждый нюанс имеет смысл и может иметь решающее значение для работы ребенка. Вот почему данный материал нельзя изготовлять кустарно: сборку комплектов материала Монтессори выполняют только профессионалы на специализированных предприятиях.

25

Столь бережное и серьезное отношение к качеству сенсорного материала объясняется тем, что в педагогической системе Монтессори учит и развивает ребенка именно данный материал. Работая с ним, ребенок учится различать и классифицировать качества предметов, располагать их в определенной последовательности. Знакомясь с данным материалом, ребенок познает, что предметы могут быть более или менее высокими или низкими, толстыми или тонкими; цвета могут иметь различную степень насыщенности; звуки — различную тональность; формы находятся в различной степени сходства между собой и т. д. Сравнивая и вкладывая предметы, ребенок устанавливает тождество или различия качеств. Например, он или вкладывает геометрические фигуры в ячейки, или прикладывает друг к другу две таблички разных цветов, или сравнивает величину двух брусков. Специальной задачей многих упражнений является сериация, т. е. расположение предметов в порядке убывания (или возрастания) качества: от бледного к самому интенсивному оттенку цвета, от самой гладкой к самой шероховатой поверхности, от самого широкого к самому узкому кубику и т. д. Монтессори многократно подчеркивала, что ее материал как бы сам подсказывает, что нужно делать, и сам указывает на ошибки, с ним нельзя работать не по назначению.

Так, например, одним из первых дидактических пособий для детей около трех лет является «розовая башня», которая состоит из десяти розовых деревянных кубиков разных размеров: длина ребра у каждого на 1 см меньше предыдущего. Чтобы построить устойчивую башню, нужно каждый раз ставить меньший кубик на больший. Если заданный порядок построения не соблюдается, башня разваливается. Данное пособие используется для формирования понятий «большой — маленький».

Для различения толщины предметов предлагается «коричневая лестница», которая состоит из десяти деревянных призм с квадратным основанием (длина каждой 20 см). Размер бокового ребра каждой призмы уменьшается от 10 до 1 см. Призмы прикладываются друг к другу в определенной последовательности — от самой толстой к самой тонкой так, чтобы толщина каждой последующей была на 1 см меньше предыдущей. В результате получается лестница, равномерность ступенек которой можно легко увидеть или ощутить руками.

26

Для развития моторики и координации движений детям предлагаются рамки с различными застежками: большими и маленькими пуговицами, бантами, шнурками и др. Если половинки рамок соединены неправильно, они сразу распадаются.

Благодаря этим и многим другим аналогичным упражнениям в сознании ребенка устанавливается «первичный порядок», который постоянно обогащается содержанием. Способность упорядочивать образы восприятия, находить свое место каждому предмету создает основу для формирования внутреннего, умственного порядка, что, согласно Монтессори, позволяет отличать одну вещь от другой. Ребенок получает импульс к систематизации внешнего мира. И, что особенно важно, к пониманию такого внутреннего порядка ребенок приходит сам, не посредством рассуждений других, а благодаря собственному опыту, благодаря своему восприятию и своим действиям.

Организация занятий и роль взрослого

Как уже отмечалось, воспитатель, по Монтессори, не должен вмешиваться в действия ребенка и управлять ими. Особые ограничения система Монтессори накладывает на вербальную активность взрослого. Слова взрослого должны быть предельно простыми, ясными для ребенка и лаконичными. Воспитатель не должен произносить ни одного лишнего слова, а только те, которые дают ясное, отчетливое представление о предмете. Лучше ничего не сказать, чем забросать ребенка многими непонятными словами. Гораздо важнее слов дать такой материал, который стимулирует активность ребенка, его способность видеть, сравнивать, систематизировать. Следовательно, педагогу необходимо уделять большое внимание организации специальной развивающей среды. Слова-указания используются крайне редко, их заменяют мимика, выразительный жест, собственный пример. Все это требует от воспитателя особого умения и даже артистизма.

Свободные разговоры детей поощрять нельзя, поскольку они отвлекают внимание ребенка от работы с материалом. Если работа поглощает его внимание, он молчит. Кроме того, лишние разговоры могут отвлекать от работы других. Свобода, существующая в детских садах Монтессори, ограничивается двумя очень важными запретами: «Нельзя делать того, что

27

вредит тебе самому!» и «Нельзя делать того, что вредит твоим товарищам!» Всякое действие, вредящее самому ребенку или его товарищам, должно быть немедленно пресечено, причем быстро и без лишних разъяснений, так как пояснения только запутывают и оставляют возможность для самооправдания.

Для педагога, по Монтессори, важно уметь отступить на задний план, не навязывать своих замыслов и не руководить. Его основная задача — наблюдать и исследовать самостоятельную деятельность ребенка. Ему не следует учить и передавать знания. Он должен наблюдать за каждым ребенком и пытаться понять его. Такой воспитатель воспринимает ребенка как работника, овладевающего своей огромной задачей, верит в его возможности и доверяет его стремлению к независимости и ответственности.

Естественно, педагог помогает ребенку в его становлении, но эта помощь направлена прежде всего на активизацию его самостоятельности, поскольку к истинному пониманию явлений ребенок может прийти только сам. Главная просьба, на которую всегда должен откликаться воспитатель, — это: «Помоги мне это сделать самому!» Однако активизация самостоятельности не исключает возможности ненавязчиво направлять действия ребенка.

День в детском саду Монтессори начинается со свободной работы. Каждый ребенок выбирает, чем он будет сегодня заниматься. Этот выбор определяется дидактическим материалом, как правило, хорошо знакомым ребенку. Воспитатель терпеливо наблюдает, как дети сами выбирают материал для занятий. Если ребенок еще не освоился и затрудняется в выборе, воспитатель мягко направляет его: «Почему бы тебе не заняться сегодня этим?», «А этот материал тебе нравится?» Однако выбор делает сам ребенок — последнее слово всегда остается за ним. Когда воспитатель замечает, что ребенок впервые взял новый для него материал, то предлагает малышу характер действия с этим предметом, молча демонстрируя способ работы с материалом. Воспитатель действует настолько выразительно и эмоционально, а материал настолько привлекателен, что любой ребенок сразу загорается желанием работать с ним. Общая рабочая атмосфера начала дня и притягательность дидактического материала обычно захватывают детей. Они работают индивидуально, каждый за своим столом, со своим материалом и в своем темпе. Никто не торопит

28

и не подгоняет ребенка. При этом свобода передвижения детей не ограничивается: каждый ребенок может подойти к воспитателю или к своим товарищам. Группы обычно бывают разновозрастные (от трех до шести лет), и младшие дети могут наблюдать за работой старших и учиться у них.

Интересно и то, что в группе занимаются 30 и даже 40 детей, а набор дидактического материала — всего один. Это, по мнению Монтессори, организует дисциплину и способствует развитию воли ребенка. Действительно, в детских садах Монтессори царят порядок, тишина и строгая дисциплина, которую дети соблюдают сами, без нотаций и призывов воспитателя. Дети сами берут материал, работают с ним, а потом ставят на полку на то же место, откуда взяли. Состояние полной сосредоточенности и погруженности ребенка в работу, характерное для этих садов, получило название в педагогике «феномена Монтессори».

Индивидуальная работа не исключает общих групповых занятий, к которым, в частности, относится «Круг» — короткий 15-минутный сеанс общения. Темы такого общения могут быть самыми разными — личные проблемы или праздники, календарные даты, свойства предметов и пр. «Круг» ведет педагог, но он и здесь немногословен и стремится не управлять детьми. Он скорее стимулирует детей к самостоятельным высказываниям и наблюдает за их поведением и ходом их мысли.

Особое внимание на общих занятиях уделяется навыкам дисциплины. Воспитатель специально показывает детям, как правильно и тихо ставить стулья, чтобы они не гремели и не отвлекали других; показывает, как расставлять материал на полки, как пользоваться теми или иными предметами. При таком обучении не требуется много слов и пояснений. Главное — максимально выразительно продемонстрировать те или иные действия. Подражание и воспроизведение движений воспитателя считается значительно более эффективным методом научения, чем слова и объяснения.

Значение системы Монтессори и ее оценка

Система Монтессори имела большое значение в развитии дошкольной педагогики. Уникальный дидактический материал этой системы практически без изменений просуществовал

29

более 100 лет. Многие пособия этого материала нашли применение в других системах дошкольного воспитания и широко используются в наши дни для развития сенсорики и моторики маленьких детей. Кроме того, эта система на практике продемонстрировала необходимость индивидуального подхода к каждому ребенку. Возможность свободного выбора материала и занятия, работа в своем индивидуальном темпе, сосредоточенность на своем деле, сознательная дисциплина — все это важные и несомненные преимущества данной системы. Воспитанники детских садов Монтессори отличаются организованностью, ответственностью и умением работать самостоятельно.

Вместе с тем данная система содержит ряд ограничений и противоречий. Так, декларируемый тезис о предоставлении ребенку полной свободы находится в явном противоречии с жесткой регламентацией воспитательных воздействий. Выбор действий ребенка строго органичен предлагаемым дидактическим материалом и жестко предписанными действиями с ним. В результате действия детей становятся однообразными, стереотипными и автоматическими, а значит, не свободными. Педантизм и излишняя регламентация предлагаемых упражнений скорее способствуют «дрессировке» по овладению различными навыками, а не всестороннему развитию личности и индивидуальности ребенка.

Тезис о самообучении ребенка и невмешательстве взрослого в его деятельность также представляется сомнительным. Ведь и сам дидактический материал, и способы действия с ним, и специальные упражнения по выработке послушания — все это разработано и предложено воспитателем, так что влияние и вмешательство воспитателя безусловны и несомненны.

Другое противоречие данной системы связано с ее задачами. Выдвигая на первый план задачу умственного и познавательного развития, Монтессори ограничивает сферу воспитания детей работой с сенсорным материалом. Осуществляемые с детьми упражнения по развитию органов чувств обеспечивают лишь выработку элементарных сенсорных дифференцировок, но мало что дают для формирования более сложных форм восприятия и практически совсем не развивают мышление ребенка. Развитие мышления

30

и сознания ребенка невозможно представить без усвоения им языка и овладения речью. Именно посредством речи дошкольник учится осознавать свои действия, выделять существенные признаки предметов, классифицировать, планировать, создавать новое и пр. Игнорирование роли речи в умственном развитии ребенка является серьезным ограничением в данной системе.

Вместе с речью Монтессори нивелирует также значение такой важнейшей в дошкольном возрасте формы деятельности, как свободная сюжетно-ролевая игра, в которой развиваются творческое начало ребенка и многие важнейшие качества его личности. Ограничение активности ребенка только работой с сенсорным материалом существенно тормозит развитие творческого воображения и фантазии ребенка, а это важнейшие факторы, способствующие формированию внутренней независимости.

Кроме того, серьезную критику вызывает сугубо индивидуальный характер деятельности детей в рамках данной системы. Каждый ребенок работает самостоятельно, независимо от других, и отвечает только за себя. Какие-либо совместные, коллективные формы деятельности отрицаются. Все это ведет к возникновению индивидуалистических черт в характере и отнюдь не способствует развитию детских взаимоотношений.

Вальдорфский детский сад

Вальдорфская педагогика — чрезвычайно интересное и оригинальное направление в педагогической теории и практике, существующее уже более 80 лет. Основателем этого направления был выдающийся философ и педагог Рудольф Штайнер (1861—1925). Именно он в 1919 г. основал первый детский сад в г. Штутгарте при фабрике Вальдорф-Астория (откуда и пошло название этого направления). С тех пор вальдорфские детские сады получили широкое распространение во всем мире, в том числе и в нашей стране. Вальдорфская педагогика содержит массу оригинальных и плодотворных педагогических идей, которые легли в основу практической деятельности многих детских садов.

31

Философские основания и педагогические принципы вальдорфской педагогики

Рудольф Штайнер является основателем новой науки о человеке — антропософии, которая стала философским фундаментом вальдорфской педагогики. Задача антропософии состоит в том, чтобы выявить то особенное, что отличает бытие человека от других существ, что делает человека человеком. Ядро антропософии — общее учение о человеке как о телесно-душевно-духовном существе. Эти три уровня существования (физический, душевный и духовный) находятся в гармоничном единстве и составляют целостный образ человека, его неповторимую индивидуальность, его автономное «Я». В каждом конкретном действии человека проявляется и обнаруживает себя целостная индивидуальность, включающая не только физический и душевный, но и духовный слой существования. Штайнер рассматривает познание человека как живой процесс взаимодействия непосредственного опыта, данного человеку через восприятие и наблюдение, и творческой интуиции — понятий и идей, в которых раскрывается сущность наблюдаемых явлений. Ни то ни другое в отдельности не дают полной картины действительности. Целостная картина мира возникает только тогда, когда чистое наблюдение, живое мышление и творческая интуиция сливаются воедино.

Рудольф Штайнер попытался создать в своем учении о человеке такую педагогическую антропологию, которая не оставалась бы системой абстрактных понятий, а могла бы превратиться в «педагогическую интуицию».

Штайнера исходит из врожденной позитивной природы ребенка. В самом маленьком человеке уже заложено духовное, высшее начало, определяющее его индивидуальность и уникальность. Главная задача воспитания — помочь раскрыться и развиться этому началу, а не деформировать его. Ребенок самодостаточен и полон жизненных сил, и сам может и должен определять путь своего развития. Всякое вмешательство в его жизнь, всякое давление искажают его природу и принуждают к поступкам, желательным для взрослых, но не для него самого. Таким образом, необходимо отказаться от какого-либо вмешательства в жизнь ребенка, а значит, отказаться от какой-либо методики или программы воспитания. Эти положения обусловили

32

несколько своеобразных «запретов», существенно отличающих деятельность вальдорфских детских садов от других дошкольных учреждений.

Первый из них — это запрет на раннюю интеллектуализацию и обучение. Воспитание в вальдорфском детском саду не рассчитано на развитие интеллекта и раннее обучение. Здесь строго избегают любой нагрузки на память и на мышление до семи лет. Маленький ребенок постигает мир опытным, а не рассудочным путем. Мир абстрактных понятий чужд маленькому ребенку, и не нужно преждевременно вводить в него ребенка, пока не окрепнут его духовные и умственные силы. Штайнер призывает как можно позже прививать ребенку так называемую внешнюю духовность в ее умственной форме. Следует как можно дольше оставлять ребенка в его образно-сказочном мире, не разрушать его воображения и образности. Значительно важнее в этот период обращаться не к мыслям, а к воле ребенка, вызывая его желания к различным действиям. Прямое обращение к воле через сопереживание поступкам взрослого — одно из важных положений вальдорфской дошкольной педагогики. Если предоставить возможность духу и воле ребенка окрепнуть в «безынтеллектуальности», он сможет позже успешнее овладеть сферой интеллекуального, необходимой современной цивилизации. Преждевременную интеллектуальность ребенок может использовать для критики других, для оправдания своих поступков, для демонстрации своих достоинств и предъявления излишних требований.

Поскольку средства массовой коммуникации способствуют преждевременной интеллектуализации, вальдорфская дошкольная педагогика предпочитает запрет (или значительное ограничение) радио-, кино - и телепрограмм. Современные СМИ являются для маленького ребенка источником слишком сильных (и часто негативных) впечатлений, которые оказывают внушающее воздействие. Они действуют на ребенка разрушительно, он не в силах отстоять свой собственный мир и попадает в зависимость от технических средств. Они могут лишить его собственной активности, подавляют его фантазию, многие дети перестают играть, поэтому до определенного возраста необходимо предельно сократить (а лучше вовсе исключить) контакт ребенка со средствами массовой информации.

33

Еще одно важное своеобразие вальдорфской дошкольной педагогики — это запрет на всякую оценку ребенка. Воспитатели в вальдорфском детском саду избегают всякого вмешательства в свободное развитие ребенка, и оценка как отрицательная, так и положительная, также считается вмешательством в естественное развитие, формой внешней власти взрослого. Ребенок, ожидающий оценки, действует под внешним давлением, страстно желая похвалы или стараясь избежать порицания. При этом он лишается возможности действовать исходя из своей сущности, из любви к самому делу, поэтому не следует фиксировать внимание ребенка на себе самом — не только на его недостатках, но и на его успехах. Дети, слишком рано обретающие самосознание, становятся демонстративными, жаждущими непрерывных похвал. Гораздо важнее в дошкольном возрасте направлять интерес ребенка на какое-либо дело, а не на себя самого.

Однако отсутствие оценок вовсе не означает всеобщего безразличия к ребенку. Напротив, атмосфера доброжелательности и любви к ребенку — главный принцип вальдорфской педагогики. Только любовь к ребенку, принятие его индивидуальности позволяет раскрыться и развиться его неповторимой личности. Воспитатель должен стремиться понять ребенка и позволить реализоваться его собственным силам и способностям. Для этого необходимо отказаться от методов авторитарного воспитания. Излишняя строгость, запреты и вмешательство взрослых подавляют волю ребенка. В результате авторитарного воспитания он либо начинает действовать автоматически, по готовым, установленным другими правилам, либо начинает сопротивляться своим воспитателям, что может перерасти в «хроническое» противостояние. В этом случае, хотя ребенок и отстаивает свое «Я», он чувствует себя изолированным от окружающих, одиноким. И только любовь взрослых позволяет ребенку развиваться в гармонии с окружающим миром!

Следует беречь и поддерживать любую инициативу ребенка и как можно реже говорить ему «нет». Существуют только три причины, по которым можно отказать или запретить что-то делать:

1) если ребенок хочет сделать то, что может причинить вред ему самому (например, выйти на улицу в холодную погоду без пальто);

34

2) если его действия могут повредить другим (например, нельзя шуметь, когда другие спят);

3) если могут пострадать какие-либо вещи (например, нельзя рисовать на стене).

Чем реже воспитатель использует слово «нет», тем больший вес оно имеет для ребенка. При этом запрет взрослого должен быть четким, лаконичным и не допускающим возражений. Только тогда он будет действенным, и ребенок поймет, что все в жизни происходит не по произволу взрослого, а подчиняется необходимым законам.

Главный позитивный метод воспитания и основная педагогическая установка вальдорфской педагогики — это подражание воспитателю. В первые семь лет жизни дети обладают интуитивной способностью к непосредственному и естественному подражанию. Р. Штайнер писал: «Пребывать в атмосфере любви и подражать здоровым примерам — это и есть здоровое состояние ребенка». Ребенок — это сплошной орган чувств, который жадно впитывает в себя окружающую действительность. Вся жизнь его до семи лет является непрерывным воспроизведением того, что происходит вокруг. Когда дошкольник воспринимает что-либо, в нем возникает стремление к воспроизведению. При этом подражание понимается им не как повторение чужих движений или слов, а скорее как «заражение», как переживание себя и своей связи с миром. (Не случайно используется термин «внутреннее подражание».) Вот почему нужно строго следить за тем, чтобы в окружении ребенка не происходило чего-либо такого (включая слова и эмоции взрослых), чему ребенок не должен был бы подражать. Если ребенок подрастает около гневливого отца или сердитой воспитательницы, он будет настроен на гнев и агрессию. Если же в его окружении царят честность и доброжелательность, он будет правдивым и чутким к людям. «Все, чего мы хотим достичь в воспитании маленького ребенка, мы должны переносить из области мыслей и идей в область поступков и действий. Из этого получается вся методика ведения детского сада, — пишет воспитатель первого вальдорфского детского сада Э. Грюнелиус. — Мы воспитываем ребенка своими каждодневными действиями, а не тем, что мы ему говорим...»