Специфика формирования интегративных понятий у студентов вуза в системе многоуровневого образования

Магнитогорский государственный университет

Специфика формирования интегративных понятий у студентов вуза

в системе многоуровневого образования

Отметим, что в системе высшего профессионального образования наметился переход на многоуровневое образование. Ни для кого не секрет, что новое приживается достаточно сложно. Поэтому, считаем необходимым, остановиться на реализации принципа преемственности в уже сложившейся системы образования и в новой многоуровневой системе.

Одной из проблем системы многоуровневого образования является диалог научных культур. Диалог естественной и гуманитарной культур объясняется естественной закономерной дополнительностью культуросообразных и природосообразных начал в мышлении, сознании и поведении человека. К гуманитарной и естественнонаучной культурам вполне можно применить принцип дополнительности, открытый в квантовой физике Н. Бором и обобщенным на педагогику и психологию , который звучит следующим образом «в системе свойств любого объекта и субъекта всегда относительно устойчиво и асимметрично гармонируют пары взаимодополняющих и, в частности, противоположных свойств, качеств, признаков и форм, одновременное и одинаково яркое проявление которых невозможно или маловероятно». Решение указанной проблемы требует использования дополнительных критериев теоретической значимости гуманитарных исследований. На наш взгляд, «ключ понятий», а так же идейно-понятийный подход, являются одним из этих критериев, в определенной мере интегрирующим в себе традиционно существующие критерии. Общая интеграция в образовании приводит к необходимости разработки дидактики интегративных курсов. Но, к сожалению, чаще всего в этих работах не вводится категория «интегративное понятие», не определена его сущность и отличительные особенности по отношению к другим понятиям.

Главным признаком любой науки (теоретической, экспериментально-прикладной или описательной) является понятийность, точнее - идейно-понятийность. В определенной мере научности развития понятий удовлетворяют обобщенные планы познания предметов изучения (структурного вида материи, прибора, опыта, явления, закона, величины и теории), введенные в отечественную дидактику академиком , нацеленных на усиление самостоятельности, осознанности и систематичности деятельности (и мышления) учащихся [4]. В последствии они были усовершенствованы , который, кроме выше обозначенных разработал обобщенные планы познания свойства объекта, идеи (в форме принципа), формулы и метода [1, с. , 429 – 436, 566 – 575] и сгруппировал пункты этих планов в соответствии с четырьмя этапами любого познания (I - основание, II - ядро, III – следствие, IV - общее критическое истолкование). В своем пособии [1, с. 19] приводит классификацию предметов познания их по отношению их к материальным и идеальным предметам познания, а так же уточнил трактовку категории «понятие» ввел положение о формировании у учащихся диалектических понятий и диалектического мышления.

В связи с этим, мы полагаем, что: 1) в диалектическом мышлении необходимо различать его виды: профессиональное и непрофессиональное; 2) родовые отношения и признаки диалектического мышления; 3) сущность диалектического мышления основывается на его закономерностях – природосообразности, дополнительности, культуросообразности и законах материалистической и «стихийной» диалектики, а также соответствующих принципах; 4) стили диалектического мышления (вводится ригидное, формально-логическое, эмпирическое, теоретическое, разумное, обобщенно - диалектическое), которые объективно сливаются в мышлении каждого человека; 5) в зависимости от доминирования в деятельности свободы или дисциплины (принуждения), различают четыре уровня развития диалектического мышления: ученический, методический или технологический, поисковый, учительский или методологический. Остальные элементы понятия «диалектическое мышление» (бинарность свойств, определение и др.) раскрываются в тринадцати элементах метода дополнительности.

По замыслу нашего исследования предполагается знакомство студентов с 13 такими элементами метода дополнительности как: 1) роль научных понятий и идей; 2) формы и стили мышления; 3) ориентация на развитие у каждого студента общей картины мира и картины мышления; 4) учет и осознание общей четырехэтапной структуры любого понятия; 5) введение в содержание образования системных и несистемных фактов; 6) ориентация на развитие понятия в каждом элементе знания; 7) обобщенная трактовка категории «понятие»; 8) выделение стилей диалектического мышления и оптимистическая гипотеза о слиянии этих стилей для любого человека «в норме»; 9) ориентация на выделение актуального и перспективного стилей мышления; 10) необходимость классификации предметов изучения на материальные и идеальные; 11) определения принципов дополнительности; 12) природа и сущность диалектического мышления; 13) обобщенная трактовка диалектики.

Определение понятий – логическая операция, в процессе которой раскрывается содержание понятия, то есть указываются отличительные существенные признаки, отображенные в данном понятии. Для определения понятий в своих исследованиях [3] выделяет следующие общие правила: 1) определение должно быть соразмерным, т. е. объемы определяемого и определяющего понятия должны быть равны; 2) определение не должно содержать круга, когда определяемое понятие и определяющее выражаются одно через другое; 3) родовой признак должен указывать ближайшее высшее понятие, не перескакивая через него; 4) определение должно быть четким и ясным.

Прежде чем говорить о специфике интегративных понятий, необходимо остановиться на трактовке категории «интегративное понятие».

Под интегративным понятием мы понимаем такое понятие, которое интегрирует в себе информацию из самых разных наук, изучается в различных учебных дисциплинах и при обобщении знаний о котором, возможен выход на уровень идейного содержания общенаучной картины мира.

В исследованиях вводятся следующие признаки любого понятия: обобщенность, необратимость, свернутость, этапность, системность, рефлексивность. Мы полагаем, что эти шесть перечисленных признаков любого понятия в полной мере применимы и для интегративных понятий.

Коротко охарактеризуем эти признаки понятий применительно к интегративным понятиям. Обобщенность здесь реализуется не только на уровне обобщения представлений, но и при расширении общенаучного объема интегративных понятий. Необратимость связана не столько с эмоциональной памятью, сколько с систематизацией содержательно-смысловых междисциплинарных связей. Свернутость определяется не столько краткостью определений, сколько четкостью их отношения к системе идей естественнонаучной картины мира. Этапность связана с возможностью установления не только информационных, но и хронологических междисциплинарных связей. Системность мы связываем не только с этапностью развития понятий, но и с возможностью выделения системы естественнонаучных идей. Рефлексивность проявляется в форме как непосредственной и отсроченной рефлексии. Формирования таких понятий может реализовываться при подготовке и проведении специальных программированных заданий, в которых учтена последовательность и логика изучения этих понятий в изучаемых дисциплинах.

В связи с вышесказанным, мы не называем указанные понятия межпредметными, поскольку они сами являются предметами изучения различных дисциплин. Мы полагаем, что отличительной чертой интегративных понятий является то, что при сопоставлении признаков или атрибутов понятия с общими логическими этапами их развития (основание, ядро, следствия и общее критическое истолкование), у интегративных понятий (по сравнению с неинтегративными) наблюдается некоторая неразличимость этапов, а порой и перестановка вышеуказанных атрибутов понятия относительно элементов его общей четырехэтапной логической структуры. Это связано, в частности, с междисциплинарной, в частности, естественнонаучной их природой.

Как показало наше исследование, наиболее эффективное развитие интегративных понятий достигается в развивающем образовании, содержание которого (особенно в “знании о научном знании”) должно иметь четкую идейно-понятийную структуру, которая систематизируется ключевыми стержневыми идеями и, в частности, - моделями, “идеализированными объектами”, обобщенными представлениями (образами) методологического плана.

За ориентир мы взяли четыре уровня развития педагогической рефлексии, в частности: 1) ученический (легко может перейти в нулевой при забывании полученной информации, особенно из-за недоверия к ней, когда идея воспринята, но не открыта для себя – не до конца понята и проверена); 2) методический (почти необратимый, переходный: от идеи и понятия на основе интереса и «слабых» эмоций – к убеждению и к принципу внутреннего принуждения, а от него – к умению отождествлять, «мыслить противоречия» в себе); 3) экологический, поисковый (необратимый, эмоциональный – на основе понятия о единстве Мира и человека: принцип уже «превратился» в привычку, манеру мышления, человек доверяет своей интуиции, умеет «блокировать» свое сознание – избавляться вовремя от его контроля, но метод, возможно, для него еще не оптимален); 4) учительский, методологический (от овладения методом – в навык и культуру мышления, поведения и общения в любви с оптимальными умениями саморегуляции и общим ощущением гармонии Мира, социума и человека).

В процессе проведенного исследования были сформулированы необходимые и достаточные условия эффективного формирования у студентов интегративных понятий, это, в частности, следующие положения: 1) увеличение системности, идейно-понятийности при преподавании естественнонаучных дисциплин (естествознания и физики), в частности, путем специальной теоретической подготовки студентов, включающей в себя понимание и использование студентами категорий «понятие» и «идея»; 2) реализация систематических междисциплинарных (различных видов) связей, направленных на интеграцию частнопредметных знаний; 3) органичное и оптимальное ведение в содержание обучения базовым естественнонаучным дисциплинам категории «диалектическое мышление» и интегративных понятий о методе дополнительности, естественнонаучной картине мира, свете и др.; 4) использование специальных работ и упражнений рефлексивно-дополнительного плана с целью слияния познания сущности предметов с самопознанием. Первые два положения относятся к необходимым условиям, последние два – к достаточным.

Например, в курсе «Концепции современного естествознания» можно, например, выделить следующие интегративные понятия: свет, вещество, дополнительность, естественнонаучная картина мира и др. Два первых понятия относятся к структурным материальным объектам, а два последних – к идеальным, определяющим «фундамент» современной науки.

В настоящее время мы занимаемся разработкой программированных упражнений и заданий рефлексивно-дополнительного плана по формированию у студентов интегративных понятий вещество, естественнонаучная картина мира. Отметим, что по таким интегративным понятиям как дополнительность, специальная теория относительности идея сохранения, свет, преподавателями кафедры и автором уже разработаны программированные упражнения, направленные не только на формирование указанных понятий, но и на развитие рефлексивных умений студентов и осознания ими структуры понятия. В частности, последние вопросы упражнений звучат следующим образом: 1) соотнесите вопросы упражнения с основными элементами четырехэтапной структуры познания (I - основание, II - ядро, III - следствие, IV - общее критическое истолкование) и проставьте рядом с выбранными вариантами соответствующие римские цифры; 2) какой из признаков понятия доминировал при анализе ответов на каждый из вопросов упражнения работал на формирование основных признаков понятия (I - обобщенность, II - необратимость, III - свернутость, IV - этапность, системность, V – рефлексивность), проставьте справа от ответов соответствующие римские цифры; 3) какая из пяти функций проверки знаний (I - познавательная (обучающая), II воспитывающая, III - развивающая, IV - контролирующая (оценочная), V - корректирующая) доминировала в каждом пункте упражнения, проставьте рядом с номерами вопросов соответствующие римские цифры.

Для разработки интегративных курсов и интегративных понятий в системе многоуровневого образования следует учитывать следующие положения: 1) процесс познания сущности (понятия) имеет 2 аспекта: логико-дискурсивный и интуитивно-созерцательный, которые всегда связаны с эмоциональными переживаниями; 2) понятие имеет содержательно-результативную и процессуальную стороны, отраженные в таких его признаках как необратимость, свернутость, системность; 3) обобщение принципов природосообразности, культуросообразности и дополнительности позволяет обосновать природу понятий; 4) выбор последовательности или этапности развития понятий может быть различным в зависимости от содержания понятий и индивидуальных особенностей обучающихся; 5) эффективное развитие диалектического мышления предполагает совершенствование направленности и методики формирования интегративных понятий.

Мы полагаем, что с развитием дидактики интегративных курсов будет расти роль интегративных понятий в учебных курсах. На наш взгляд, именно разработка интегративных понятий может способствовать выделению педагогически значимой системы идей современной естественнонаучной картины мира, что, на наш взгляд, может способствовать решению некоторых проблем современного образования, в частности, его генерализации в системе многоуровневого образования.

Список литературы

1.  «Концепции современного естествознания (система основных понятий) : учебно-методич. пособие / . – М.: Флинта: МПСИ, 2005. – 576с.

2.  Плугина дополнительности в развитии у студентов интегративных понятий: Дис… канд. пед. наук. / – Магнитогорск: МаГУ, 2001. – 179 с.

3.  Ращикулина условия совершенствования профессиональной подготовки студентов к развитию понятийно-образного мышления дошкольников: Дис… канд. пед. наук./ - Магнитогорск, 1998. – 153 с.

4.  Усова -дидактические основы формирования у учащихся научных понятий: Учебное пособие к спецкурсу./ – Челябинск: ЧГПИ, 19с.