,
ТГСПА им. Д.И. Менделеева, г. Тобольск
Проблемы реформирования образования в регионе
Образовательное пространство, как и любое социальное пространство, имеет территориальную привязанность, следовательно, отражает характеристики, свойственные территории, на которой оно возникает и развивается. Анализ литературы по проблеме регионализации в различных сферах жизни позволил обозначить перечень наиболее значимых факторов, непосредственно (внутренние) или опосредованно (внешние) влияющих на состояние образования в регионе, процессы его реформирования.
Часть этих факторов очевидна и лежит на поверхности, поэтому хорошо осознается всеми активными субъектами политики в области образования. Другая часть факторов менее заметна, выпадает из зоны внимания образовательного сообщества, не учитывается при формировании образовательной политики. К числу последних, относит фактор территориальной дифференциации системы образования. Исследователь отмечает, что недооценка фактора территории при определении политики в сфере образования сложилась исторически. Подобное отношение является традиционным и для российского образования, в том числе для научных исследований в области педагогики, в которых система образования трактуется, в первую очередь, как социальная система [8].
Необходимость рассмотрения образовательных проблем с точки зрения регионализации вызвана тем, что в рамках региона осуществляется специфическое воспроизводство и упорядоченность социальных, экономических, политических, культурных и других форм жизнедеятельности, характерных для каждой социально-территориальной общности. Образовательные пространства российских регионов существенно отличаются друг от друга, что предопределено естественными различиями территорий в географическом положении, климате, уровне и направленности развития экономики, состоянии финансов, расселении и занятиях населения, этническим и религиозным составом населения и т. д. Предусмотреть и учесть все региональные особенности в условиях централизованного образования ни практически, ни теоретически невозможно. Это означает, что в российских условиях реализация регионального подхода к исследованию проблем образования является объективной необходимостью.
В настоящее время все сферы жизнедеятельности человека просматриваются через сочетание принципов централизации и регионализации. Принцип регионализации – это принцип комплексной организации пространства и социума в любом регионе страны и мира, обусловленный множеством причин – следствий, связей и взаимозависимостей. К их числу относятся, например, обусловленность экономики, производства, хозяйственной деятельности человека состоянием природной сферы; зависимость социального положения людей от состояния экономики; зависимость экономики и политики друг от друга и т. д. В систему этих и других связей попадает и образование, испытывающее влияние таких субъектов регионализации как природная среда и экономика, материальные производства, государство, политические партии и общественные движения, многочисленные институты; научные учреждения; социальная среда, народная педагогика.
Исследователи региональных систем образования отмечают необходимость рассмотрения специфических региональных особенностей экономического, социального, экологического, геодемографического, национального плана и т. д. Так, В. Тарасов, анализируя особенности региональной системы образования Свердловской области выделяет следующие специфические факторы: экономические (уникальная «горнозаводская» цивилизация); этнические (многообразие этнических и национальных укладов); природно-климатические, географические; исторические (рубежный «камень», фронтир, ворота «Европа-Азия» и т. д.) [6].
и акцентируют внимание на специфике факторов, влияющих на развитие образовательной системы регионов, в том числе и Тюменского: природно-географические (ландшафт, климат, полезные ископаемые и др.); социально-географические (плотность населения, характер поселений, традиционные занятия, удаленность от других регионов, средства сообщения); исторические и культурологические (история освоения Сибири, характер взаимодействия с коренным населением и др.); социально-экономические (типы и характер производства, профессиональный состав, уровень жизни населения, экономическая зависимость от других регионов и др.); политические (роль политических факторов в существовании региона, тенденций суверенизации, межрегиональные связи и др.) [2; 3].
Ярким примером территориальной специфики как фактора развития науки и образования может служить Ямало-Ненецкий автономный округ, входящий в состав Тюменской области. Территориальное устройство Ямала обусловлено тяжелыми климатическими условиями: холодная и продолжительная зима, короткое прохладное лето, сильные ветры, промерзшая на большую глубину почва, отдаленность поселков друг от друга – расстояния между муниципальными образованиями достаточно большие (от 200 до 800 км) со слабо развитой системой транспортных сообщений, а иногда с полным ее отсутствием. Все это требует огромных усилий для построения любых социальных систем, затрудняет управление ими, а самое главное, требует огромных финансовых расходов на их содержание. Такое территориальное устройство, несомненно, оказывает влияние на развитие образовательной инфраструктуры, является фактором, сдерживающим это развитие.
По мнению ряда исследователей, не оставляет сомнений тот факт, что залогом успешности реформ является знание особенностей реформируемой культурно-образовательной среды, основанное на социокультурном анализе действительности, т. е. реформы должны соответствовать социокультурному пространству, а значит – быть санкционированы культурой и ментальностью людей (). В противном случае, они спровоцируют всплеск социальной агрессивности и стремление возвратиться к привычному порядку вещей [1]. С. Франк, обобщая опыт преобразований в России, заметил, что российские реформы, казалось, учитывали все: и финансовые возможности, и природные ресурсы, и организаторские способности государственной власти. Однако они не учитывали главного – культуры тех, кому предстоит превращать замыслы в результаты [7, С.40]. Эта мысль, по нашему мнению, остается актуальной и в рамках осуществляемых модернизационных процессов в настоящее время.
Современное состояние образования на федеральном и региональном уровнях рассматривается в настоящее время продолжает рассматриваться как кризисное. Этот кризис находит отражение в росте межрегиональных различий, различий между городской и сельской местностью, неравенстве возможностей получения качественного образования детьми из семей с разным уровнем доходов и др. Как замечает , кризис в реформировании образования связан с различным уровнем готовности регионов к его реализации. В связи с этим исследователь считает, необходимой дифференциацию целей реформы не только по времени, но и по регионам. Заслуживает внимание ее мысль об утопичности достижения однородности в развитии региональных образовательных пространств [5, С.34].
Научное обеспечение и сопровождение модернизации образования предполагает усиление влияния педагогической науки на ее ход и содержание. Любые крупномасштабные действия (в том числе реформаторские) на всех властных уровнях должны иметь научное сопровождение, опирающееся на методологические, историографические результаты изысканий (по своей сути проектировочные действия). Как показывают исследования, реальное рассмотрение и анализ всех действий в сфере образования, которые носили реформаторский и модернизирующий характер демонстрируют отсутствие этого компонента, а реформа должна иметь характеристики адекватности, предсказуемости, естественности, социальности [4].
Требование социальности образования не должно отождествляться с разработкой социального заказа образованию как проявлению технократического подхода. Так, например, одной из позиций административной деятельности по отношению к региональной системе образования является определение «социального заказа образованию на подготовку кадров для региона». В связи с этим нельзя не разделить недоумения о том, каким образом этот заказ будет соотноситься с российскими реалиями, в которых 80% предприятий относятся к числу негосударственных; большинство молодежи не намерено покидать свои регионы для продолжения образования; имеет место значительная нехватка рабочих мест и соответственно высок уровень безработицы в большей части регионов; перемещение в поисках работы из одного региона в другой ограничивается административно (институт регистрации), социально (жилье, медицинское обслуживание и т. д.) и финансово (стоимость проезда, стоимость жизни); как сочетается «заказ на кадры» с официально провозглашенной в нормативно-правовых документах ориентацией образования на удовлетворение образовательных потребностей и интересов личности [9].
Учитывая обозначенные обстоятельства, можно сделать вывод, что только непосредственно в регионе повышается степень объективности анализа, прогнозирования возможных негативных последствий внедрения нововведений, проектов и реформ в жизнь людей, образовательных учреждений, регионального сообщества в целом. Региональное научно-образовательное сообщество может вовремя оценить несоответствие нововведений естественным тенденциям развития региона, сложившимся традициям, менталитету его жителей. В связи с этим каждый регион должен обладать достаточным научно-образовательным потенциалом как гарантом поступательного развития регионального образования, отвечающего потребностям жителей данного региона.
Литература
1. , Резванов . Инновация. Будущее: методологические и социокультурные проблемы. – Ростов-на-Дону: РО ИПК и ПРО, 2001. – 176 с.
2. Гильманов активность образования // Образовательная стратегия в начале XXI века и проектирование региональных образовательных систем: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. – Тюмень: Изд-во ТГУ, 2003. – С. 9 – 11.
3. Загвязинский -педагогическое прогнозирование и проектирование региональных образовательных систем. // Образовательная стратегия в начале XXI века и проектирование региональных образовательных систем: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. – Тюмень: Изд-во ТГУ, 2003. – С. 3 – 9.
4. , , Суколенов средней общеобразовательной школы в Российской Федерации ( годы) //Педагогическая наук и практика: проблемы и перспективы. – М.: ИОО МОН РФ, 2004. – С.5-35.
5. Морева проектирование: концептуальные основания и практика реализации. Монография: В 2-х ч. Часть 2. – Тюмень: Вектор Бук, 2005. – 214 с.
6. Региональная система педагогического образования учителя: теоретические подходы, опыт и перспективы развития. – Пенза: Упр. образ. админ. г. Пензы, 1997. – 215 с.
7. Харитонов власть и послевузовское образование управленческих кадров в России //Система послевузовского и дополнительного профессионального образования в современной России. –Ростов-на-Дону, 1997.
8. Шабалин пространство региона как фактор дифференциации образования // Право и образование – № 3. – 2006. – С. 146– 157.
9. Шабалин основы концепции регионального образования //Научно-просветительский портал «Образование 3000». Электронный ресурс: //http:region/edy3000/ru./
