Профилактическая работа по предупреждению дисграфии и дисклексии у младших школьников

Профилактическая работа по предупреждению дисграфии и дисклексии у младших школьников

, учитель-логопед

Одним из основных направлений в работе учителя – логопеда в школы является профилактическая работа по предупреждению нарушений чтения и письма. В течение первых двух недель сентября проходит полное обследование речи учащихся в школе и уточняется логопедическое заключение, а дальше по результатам диагностики, планируется логопедическая работа по коррекции речевых нарушений и определяются направления работы, по преодолению расстройства не только устной, но и письменной речи.

Особенности устной и письменной речи

Устная и письменная речь – это две формы речевой функции. Речь – основное средство общения в человеческом обществе. Устная речь выделила человека из животного мира, а письменную речь надо считать величайшим изобретением, давшим человеку способность к абстрактному мышлению. [Слайд 4] Устная и письменная формы речи представляют собой вид временных связей второй сигнальной системы, системы условно-рефлекторных связей, данной только человеку. Письменная речь, в отличие от устной речи, формируется только в условиях целенаправленного обучения, т. е. ее механизмы складываются в период обучения грамоте и совершенствуются при дальнейшем обучении.

В процесс письма задействована работа четырех анализаторов: речедвигательного, речеслухового, зрительного и двигательного.

определял чтение как особую форму импрессивной речи, а письмо – как особую форму экспрессивной речи. При переходе к письменной речи звуковое оформление языка сменяется графическим. Письмо включает ряд специальных операций:

анализ звукового состава слова, перевод фонем (слышимых звуков) в графемы, графические знаки, перевод графемы в движения необходимые для записи.

Устной речь, как правило, сопровождается, мимикой, жестами, интонацией, что улучшает ее понимание. В процессе письменной речи все это заменяется делением речи на слова, употреблением знаков препинания, красной строки, заглавной буквы, различным написанием одинаково звучащих, но разных по смыслу слов, подчеркиванием, выделением особым шрифтом, а также сопровождающими текст рисунками, таблицами.

Первой формируется устная речь, а письменная является надстройкой над уже созревшей устной речью, использует все ее готовые механизмы, совершенствуя и значительно усложняя их, присоединяя к ним новые механизмы, специфичные для новой формы выражения языка.

Нарушения письменной речи

Для обозначения недостатков письменной речи употребляют термины “дисграфия” (от лат. “графо” - пишу) и “дислексия” (от лат. “лексо” - читаю). Частица “дис” указывает на качественное нарушение процесса. [Слайд 2] Их основными симптомами являются наличие стойких специфических ошибок, возникновение которых у учеников школы не связано ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с нерегулярностью школьного обучения.

Письменная речь школьника – дисграфика отличается от письма его сверстников большим количеством специфических ошибок:

- замена букв по сходству их произношения (ассимиляция);

- перестановка звуков (метатеза);

- искажение слоговой структуры слова;

- ошибки графического характера;

- раздельное написание частей одного слова;

- совместное написание двух слов (контаминация);

- опускание предлогов;

- ошибки в согласовании падежных окончаний;

- неправильное употребление родовых понятий;

- ошибки в управлении и т. д. [Слайд 3]

Ошибки на правила правописания также многочисленны.

При чтении учащиеся, как правило, допускают следующие ошибки:

- неправильное прочтение букв (замены, смешения);

- недочитывание концов слов;

- неправильные ударения;

- пропуски слова, строки;

- недостаточное или даже искаженное понимание прочитанного.

Направления работы

по предупреждению нарушений речи

В целях предупреждения специфических ошибок на письме и при чтении необходимо еще с первых дней развивать речь ребенка. Важную роль в развитии речи при речевых нарушениях играют анатомо-физиологические возможности, участвующих в формировании и протекании речевого акта; внешняя среда с которой взаимодействует ребенок; социальное окружение, несущее определенное содержание.

Преодоление того или иного нарушения речи диктуется социальным значением ее, а возможность коррекции или развития зависит от механизма нарушения, симптоматики, структуры дефекта, психологических особенностей. Предупреждение нарушений речи основаны на компенсаторных возможностях человека, и в частности его мозга.

При нормальном развитии речи, от простого к сложному ребенок осваивает речевые навыки: гуление, лепет, лепетный монолог, отдельные слова, фразы. И все эти этапы должны быть пройдены в определенном возрасте. Другие варианты, как то отсутствие гуления или лепета, лепетные отрывки вместо слов, позднее формирование фразовой речи - это сигнал тревоги! В учебнике “Логопедия” предложено примерное время появления разных по артикуляционной сложности групп звуков в ходе нормального становления звукопроизношения и схема системного развития нормальной детской речи [Слайды 5, 6, 7]. Критерии соответствуют норме развития малыша. Их должны знать не только педагоги, но и родители.

Профилактическая работа с детьми, имеющими проблемы в речевом развитии, начинается с рождения и продолжается до исчезновения проблемы. А если быть еще более конкретным, то очень многое зависит от здоровья и образа жизни родителей ребенка на тот момент, когда они еще только планируют его рождение, от всевозможных факторов в пренатальный, натальный и постнатальный период. Этиология дисграфии связывается с воздействием биологических и социальных факторов.

Нарушения чтения и письма могут быть обусловлены задержкой в формировании определенных функциональных систем, важных для освоения письменной речи, вследствие вредностей, действовавших в различные периоды развития ребенка. Кроме того, дислексия и дисграфия возникают при органических речевых расстройствах (, , ). Дисграфия часто обусловлена органическим повреждением зон головного мозга, принимающих участие в процессе письма (алалия, дизартрия, афазия). Нарушения письма встречается у детей с минимальной мозговой дисфункцией, общим недоразвитием речи, задержкой психомоторного развития, задержкой речевого развития, и. д. Если в анамнезе ребенка есть какой-либо сопутствующий диагноз, обязательно необходимо периодически консультироваться и наблюдаться у логопеда.

Некоторые исследователи отмечают наследственную предрасположенность к дислексии (Б. Халгрен, М. Рудинеско и др.) и дисграфии (М. Лами, К. Лонай, М. Суле). Они считают, что это связано с тем, что дети наследуют от родителей качественную незрелость головного мозга в его отдельных зонах. Эта незрелость проявляется в специфических задержках развития определенной функции.

К. Лонай подчеркивает, что дислексия основывается на совокупности функциональных недостаточностей: недостаточной сформированности речи, ручной умелости, телесной схемы и чувства ритма. По его словам, не найдётся дислексика, который не обнаружил бы аномалий в одной из этих функций.

В работе (1961) сформировано положение о готовности ребенка к овладению грамотой, представлены основные направления, связывающие нарушения чтения и письма с недостатками произношения и с неблагополучным состоянием устной речи в целом. Проанализировав орфографические затруднения, она пришла к выводу, что корни нарушений письма следует искать не только в отклонениях фонематического восприятия, но и в особенностях лексико-грамматического развития речи ребенка.

Анализ нарушений звукопроизносительной стороны речи, фонематического восприятия и лексико-грамматических нарушений учащихся с недоразвитием речи и возможности предупреждения нарушений чтения и письма содержатся в исследованиях , 1961; , 1964, 1970; , 1965; , 1965, 1966, 1976; , 1962, 1976, 1984; , 1985; , 1990 и др.

Ребенок усваивает не отдельные стороны и компоненты речи, а речь “целиком”. Это же отмечалось у : “Путь речевого развития не есть путь развития элементов речи. В каждом языке есть различные системы, по которым строятся типы отношений, значащих звуковых единиц. Ребенок усваивает систему их отношений. Внутри ее он овладевает различными типами отношений и сразу овладевает структурой”.

Ученые Обри – Рудинеско и Гюттон установили и описали патогенетический тип дислексии, при котором ведущим являются аффективные расстройства, которые напрямую влияют на психическую жизнь ребенка. Подтверждением значимости первичных аффективных расстройств являются рецидивы дислексии и дисграфии, когда после тревожных событий в семье ребенка уже частично преодоленные нарушения чтения и письма обнаруживаются вновь со всеми своими проявлениями.

Причины речевых нарушений могут быть связаны с воздействием на развитие ребенка длительных соматических заболеваний, а также некоторых факторов:

- неправильная речь окружающих,

- дефицит речевых контактов,

- двуязычие в семье,

- нерегулярность школьного обучения,

- недостаточное внимание к речевому развитию ребенка со стороны взрослых,

которые задерживают формирование психических функций, участвующих в процессе чтения и письма. “…для здоровой речи необходимы: 1) здоровая работа центральной и периферической нервной системы; 2) здоровая работа костно – хрящевого-мышечного аппаратов; 3) здоровое развитие речи в детские годы; 4) здоровая речь людей; 5) здоровые взаимоотношения с окружающей средой; 6) нормальный слух и 7) нормальные интеллект и психика…” [15]

В практике все чаще встречаются учащиеся с сочетанием дислексии и дисграфии с умственной недостаточностью, снижением слуха или зрения, с проблемами опорно-двигательного аппарата. В данном случае требуется комплексная работа специалистов- педагогов, медицинских работников и родителей.

Невмешательство в процесс формирования детской речи влечет за собой отставание в развитии ребенка.

У малышей от 4 до 5 лет, когда еще не все мышцы ловки, подвижны и готовы к четкому произношению, нарушения в звуковом оформлении допускаются, в этом случае говорят о физиологических нарушениях. И вся работа с ребенком в это время – профилактическая. Начинать надо с подражания животным и механическим звукам. В дальнейшем переходят к произношению изолированных звуков, потом слогов и слов. Родителям предлагается рассказывать вместе с ребенком артикуляционные сказки, делать артикуляционные упражнения и язык сам найдет свою правильную позицию. Потешки, песенки, прибаутки, сказки являются ценным материалом для восприятия и усвоения музыки родного языка. “Жесты ребенка трактуются многими исследователями как письмо в воздухе. Затем на основе уже имеющейся словесной речи этот жест фиксируется рисунком…Корни письма скрываются и в детских играх… Когда ребенок усваивает мысль, что можно рисовать не только вещи, но и речь – он постигает сущность письма.”[15]

Многократное повторение простых звучаний очень полезно для развития речи. Взрослые учат ребенка на примере своей речи, активно побуждая его к подражанию. Очень важно, чтобы ребенок раннего и младшего дошкольного возраста воспринимал образцы правильной речи, так как в этот период он с интересом прислушивается к каждому слову. А между тем многие родители разговаривают с ребенком лепетной речью. справедливо подметил эту подделку под детский язык совершенно неуместной, нередко тормозящей развитие ребенка. Дети, особенно маленькие, речь родителя воспринимают как совершенный образец и всегда подражают ему. Особенно четко надо произносить незнакомые и длинные слова. Эмоциональная окраска, живость тона, богатство интонаций в речи взрослого способствуют лучшему произношению ребенка.

Если после 5 лет дефектное произношение сохраняется, то это значит, что мышцы языка или артикуляционного аппарата требуют уже профессиональной помощи учителя - логопеда. С такими детьми необходимо вести коррекционно-развивающую работу в специализированном образовательном учреждении.

С каждым годом количество детей с речевыми нарушениями возрастает. Если на момент поступления в школу у детей остаются нарушения речи, то они будут влиять на правильное формирование письма и чтения. Вначале это будут элементы ошибок графического характера, а в дальнейшем появятся и специфические ошибки во всех разделах и на всех уровнях письма и чтения. С усложнением изучаемого материала они будут отмечаться во всех других видах учебной деятельности. Для ошибок будет характерно то, что:

- они непостоянны, так как связаны каждый раз с общим состоянием школьника,

- количество их резко нарастает в связи с быстро наступающим утомлением.

Иногда в одной и той же работе может быть правильно написана более трудная фраза и неправильно – более легкая фраза.

Дисграфия никогда не возникает "из ничего"! Работа по устранению дисграфии должна начинаться не в школе, когда обнаружатся специфические ошибки на письме, а в дошкольном возрасте, задолго до начала обучения ребенка грамоте.

Дети, страдающие дисграфией и дислексией, нуждаются в специальной логопедической помощи, так как специфические ошибки письма не могут быть преодолены обычными школьными методами. Важно учитывать, что дисграфию и дислексию значительно легче предупредить, чем устранить.

К мерам ранней профилактики дисграфии и дислексии относится целенаправленное развитие у ребенка тех психических функций, которые необходимы для нормального овладения процессами письма и чтения. Работа с детьми, имеющими речевые нарушения должна быть комплексной и включать следующие направления.

I. Развитие моторики, графомоторных навыков.

Развитие крупной моторики (коррекция точности движения, развитие согласованности движений на разные группы мышц). Физические упражнения. Развитие мелкой моторики (коррекция точности движения, развитие согласованности движений на разные группы мышц). Развитие тактильно-двигательного восприятия (тонкая дифференциация предметов на ощупь по разным качествам и свойствам, закрепление тактильных ощущений). Кинестетическое и кинетическое развитие (формирование ощущений от различных поз тела в статическом и динамическом состоянии, вербализация собственных ощущений). [Слайды 9, 10]

II. Развитие зрительного восприятия.

Развитие и тренировка зрительной памяти. Совершенствование зрительно-двигательной координации. Профилактика нарушений зрения. Гимнастика для глаз. [Слайд11]

III. Развитие осязания, обоняния и вкусовых ощущений.

Формировать умения осязать и словесно обозначить различные свойства предметов. Развитие обоняния, и обозначение словом ощущений. Формировать умения дифференцировать вкусовые ощущения и словесно обозначать. Определение различных свойств предметов. Развитие восприятия чувства тяжести от разных предметов и словесное обозначение барических ощущений. [Слайд12]

IV. Развитие слухового восприятия.

Формирование умения выделять и различать звуки окружающей среды. Совершенствование умения различения речевых, музыкальных звуков и звуков окружающей среды. Развитие умения дифференцировать звуков по громкости и длительности, мелодий по характеру. Развитие умения воспроизводить звуковые имитации. Развитие чувства ритма. Развитие умения определять направление звука в пространстве. Развитие умения производить дифференциацию изолированных звуков, слогов, слов, словосочетаний, предложений. [Слайды 13, 14]

V. Развитие восприятия времени и пространства.

Совершенствование ориентировки в собственном теле. Совершенствование ориентировки в пространстве, в помещении. Совершенствование ориентировки в линейном ряду, на листе бумаги. Формирование умения ориентироваться в последовательности событий. [Слайд 15]

VI. Развитие речевого дыхания.

Нормализация или четкое осознание правильного речевого дыхания. Использование речевых зарядок на уроках. Использование скороговорок для развития дыхательной системы. Использование пособий на развитие направления и силы выдоха. Использование дыхательных упражнений при релаксации. Отработка речевого материала при разной силе голоса. [Слайд 16]

VII. Развитие силы голоса.

Нормализация, воспитание речевого голоса, верного дикционного произношения. Развивать и укреплять все голосовые данные учащегося с учетом индивидуальных особенностей (объем, силу, звучность).

VIII. Развитие артикуляционной моторики.

Развитие и укрепление артикуляционного аппарата. Использование артикуляционных упражнений. Использование массажа и самомассажа. [Слайд 17]

IX. Развитие импрессивной и экспрессивной речи.

Развитие звукового анализа и синтеза. Обогащение и развитие словарного запаса. Развитие грамматического строя речи. [Слайд 18]

Профилактическая работа, направленная на формирование и развитие компонентов, лежащих в основе процессов чтения и письма, может способствовать овладению полноценными навыками письменной речи. Ребенок должен владеть развитой системой родного языка, а именно: иметь сформированную фонетико-фонематическую систему, достаточно богатый словарный запас и владеть основными грамматическими формами, тогда он будет успешен по всем направлениям школьной программы. [Слайд 19]

Литература

1. , Сорокина период в первом классе и формирование готовности детей к обучению. М.: 1955.

2. , Костромина преодолеть трудности в обучении детей. М.: 1998.

3. Воронова и профилактика нарушений письма у детей с речевой патологией: Методические рекомендации. СПб.: 1994.

4. Ефименкова и методы коррекционной работы логопеда на школьном логопункте. М.: 1991.

5. и др. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: кн. для логопедов М.: 1990.

6. нарушения чтения и письма у детей. СПб.: 2003.

7. Левина правильной речи у детей. М.: 1958.

8. Парамонова и устранение дисграфии у детей. СПб.: 2001.

9. Правдина . М.: 1973.

10. Ракитина нарушений чтения и письма у младшего школьного возраста: пособие для логопеда. М.: 2005.

11. , Радина правильной речи у детей дошкольного возраста. М.: 1968.

12. Садовникова письменной речи и их преодоление у младших школьников. М.: 1995.

13. Спирова речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи. М.: 1980.

14. Филипова дошкольников к обучению письму. СПб.: 2001.

15. Хватцев : уч. для пединститутов. М.: 1937.

16. Ястребова недостатков речи у учащихся общеобразовательной школы. М.: 1997.